Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5
Mayo del 2026
Página 192
GAMIFICACIÓN EN LA COMPRENSIÓN DE FACTORES DE RIESGO Y ELEMENTOS
DE PROTECCIÓN PERSONAL EN SEGURIDAD INDUSTRIAL
GAMIFICATION IN THE UNDERSTANDING OF RISK FACTORS AND PERSONAL
PROTECTIVE EQUIPMENT IN INDUSTRIAL SAFETY
Autores: ¹Fredy Vicente Samaniego Orellana, ²Luis Gabriel Rojas Vivanco.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-7999-7594
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-7124-1700
¹E-mail de contacto: fredy.samaniego@unl.edu.ec
²E-mail de contacto: luis.g.rojas.v@unl.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
Artículo recibido: 01 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 03 de Mayo del 2026
Artículo aprobado: 05 de Mayo del 2026
¹Ingeniero en Industrias Agropecuarias, egresado de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador), con más de 20 años de
experiencia profesional en Docencia Técnica, Gestión de Proyectos, Seguridad Industrial, Gestión de Riesgos y Seguridad y Salud
Ocupacional. Magíster en Dirección de Operaciones y Seguridad Industrial, egresado de la Universidad de las Américas, (Ecuador).
Especialista en Gestión de Proyectos, egresado de la Escuela Politécnica Nacional, (Ecuador).
²Ingeniero Electromecánico, egresado de la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador), con experiencia profesional en Docencia
Universitaria, Diseño y Fiscalización de Proyectos Eléctricos, Alumbrado Público, Sistemas de Iluminación y Redes Eléctricas. Magíster
en Electricidad con mención en Sistemas Eléctricos de Potencia, egresado de la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador). Actualmente
se desempeña como Docente de la carrera de Electricidad en la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
Resumen
La comprensión de factores de riesgo y del uso
de elementos de protección personal representa
un aprendizaje clave en Seguridad Industrial,
especialmente cuando los contenidos
preventivos deben relacionarse con situaciones
prácticas del entorno de taller. El estudio tuvo
como objetivo analizar los cambios asociados a
la implementación de una secuencia didáctica
gamificada en estudiantes de las carreras de
Mecánica Automotriz y Electricidad del
Instituto Superior Tecnológico Loja. La
investigación se desarrolló con enfoque
cuantitativo y diseño preexperimental de un
solo grupo con pretest y postest. Participaron 29
estudiantes que completaron ambas mediciones.
Para la recolección de información se aplicó una
prueba objetiva de comprensión, organizada en
dos bloques de seis ítems, y un cuestionario
final de percepción con 12 ítems en escala
Likert. El análisis consideró estadística
descriptiva, verificación de normalidad
mediante Shapiro-Wilk, prueba t de Student
para muestras relacionadas en la comprensión
de factores de riesgo, prueba de rangos con
signo de Wilcoxon en la comprensión del uso de
elementos de protección personal y correlación
de Spearman como análisis complementario.
Los resultados evidenciaron diferencias
estadísticamente significativas entre el pretest y
el postest en ambas dimensiones, con una
mejora más marcada en factores de riesgo.
También se observó una valoración favorable
de la estrategia en participación, motivación y
utilidad percibida. Se concluye que la secuencia
didáctica gamificada se asocia con mejoras
observadas en la comprensión de contenidos
preventivos en este contexto de educación
superior técnica.
Palabras clave: Educación superior,
Formación técnica, Gamificación,
Seguridad industrial, Factores de riesgo.
Abstract
The understanding of risk factors and the use of
personal protective equipment is a key learning
outcome in Industrial Safety, especially when
preventive content must be connected with
practical situations in workshop environments.
This study aimed to analyze the changes
associated with the implementation of a
gamified didactic sequence among students
from the Automotive Mechanics and
Electricity programs at the Instituto Superior
Tecnológico Loja. The research followed a
quantitative approach and a one-group pre-
experimental design with pretest and posttest
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5
Mayo del 2026
Página 193
measurements. The sample consisted of 29
students who completed both assessments.
Data were collected through an objective
comprehension test organized into two blocks
of six items and a final perception
questionnaire with 12 Likert-scale items. The
analysis included descriptive statistics,
normality testing using the Shapiro-Wilk test,
the paired-samples Student’s t-test for the
understanding of risk factors, the Wilcoxon
signed-rank test for the understanding of the
use of personal protective equipment, and
Spearman’s correlation as a complementary
analysis. The results showed statistically
significant differences between the pretest and
posttest in both dimensions, with a more
marked improvement in the understanding of
risk factors. A favorable student perception of
the strategy was also observed in terms of
participation, motivation, and perceived
usefulness for learning. It is concluded that the
gamified didactic sequence is associated with
observed improvements in the understanding of
preventive content within this technical higher
education context.
Keywords: Keywords: Higher education,
Technical training, Gamification, Industrial
safety, Risk factors.
Sumário
A compreensão dos fatores de risco e do uso de
equipamentos de proteção individual constitui
uma aprendizagem essencial em Segurança
Industrial, especialmente quando os conteúdos
preventivos precisam ser relacionados com
situações práticas do ambiente de oficina. O
estudo teve como objetivo analisar as
mudanças associadas à implementação de uma
sequência didática gamificada em estudantes
dos cursos de Mecânica Automotiva e
Eletricidade do Instituto Superior Tecnológico
Loja. A pesquisa foi desenvolvida com
abordagem quantitativa e desenho pré-
experimental de um único grupo, com pré-teste
e pós-teste. Participaram 29 estudantes que
completaram ambas as medições. Para a coleta
de informações, aplicou-se uma prova objetiva
de compreensão, organizada em dois blocos de
seis itens, e um questionário final de percepção
com 12 itens em escala Likert. A análise incluiu
estatística descritiva, verificação da
normalidade mediante o teste de Shapiro-Wilk,
teste t de Student para amostras relacionadas na
compreensão dos fatores de risco, teste dos
postos sinalizados de Wilcoxon na
compreensão do uso de equipamentos de
proteção individual e correlação de Spearman
como análise complementar. Os resultados
evidenciaram diferenças estatisticamente
significativas entre o pré-teste e o pós-teste em
ambas as dimensões, com melhora mais
marcada nos fatores de risco. Também se
observou uma percepção favorável da
estratégia em participação, motivação e
utilidade percebida para a aprendizagem.
Conclui-se que a sequência didática gamificada
se associa a melhorias observadas na
compreensão de conteúdos preventivos neste
contexto de educação superior técnica.
Palavras-chave: educação superior,
formação técnica, gamificação, segurança
industrial, fatores de risco, equipamentos de
proteção individual.
Introducción
La seguridad industrial constituye un
componente esencial en la formación técnica
superior, porque prepara al estudiantado para
reconocer condiciones de peligro, comprender
los factores de riesgo y utilizar de manera
adecuada los elementos de protección personal.
Esta necesidad es especialmente visible en
carreras como Mecánica Automotriz y
Electricidad, donde las prácticas se desarrollan
en talleres y laboratorios con presencia de
maquinaria, sistemas eléctricos, herramientas
manuales, sustancias inflamables, ruido,
posturas forzadas y otras condiciones propias
del trabajo técnico. En estos escenarios,
aprender seguridad industrial no se limita a
memorizar normas o clasificaciones, sino que
implica construir criterios para prevenir
accidentes, tomar decisiones seguras y actuar
con responsabilidad profesional (Instituto
Nacional de Seguridad y Salud en el Trabajo
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5
Mayo del 2026
Página 194
[INSST], 2022; Organización Internacional del
Trabajo [OIT], 2019). Desde una perspectiva
conceptual, los factores de riesgo pueden
entenderse como condiciones, agentes o
situaciones con capacidad de generar daño a la
salud o a la integridad física, mientras que los
elementos de protección personal son
dispositivos, prendas o equipos destinados a
reducir la exposición frente a riesgos que no han
sido eliminados por otros medios de control
(INSST, 2022).
Sin embargo, en la educación técnica estos
contenidos suelen abordarse mediante
metodologías predominantemente expositivas,
centradas en definiciones, normativas y
esquemas conceptuales. Aunque este enfoque
puede introducir los contenidos básicos, no
siempre favorece una comprensión funcional
que permita relacionar la teoría con situaciones
reales o simuladas de taller. Esta dificultad
puede explicarse desde el aprendizaje
significativo, ya que Ausubel (2002) y Ausubel
y otros. (1983) sostienen que la comprensión se
fortalece cuando los nuevos conocimientos se
vinculan con saberes previos y experiencias
relevantes para quien aprende.
Frente a esta problemática, la gamificación se
presenta como una alternativa didáctica
pertinente para promover mayor participación y
comprensión en educación superior. Prieto-
Andreu (2020) la describe como una estrategia
que incorpora elementos del juego en contextos
educativos con el propósito de favorecer la
motivación, la implicación y el aprendizaje. A
su vez, Alonso et al. (2021), Kapp (2012) y
Dichev y Dicheva (2017) señalan que recursos
como retos, niveles, recompensas y
retroalimentación inmediata pueden dinamizar
el proceso formativo cuando responden a una
intención pedagógica clara. La literatura
reciente reporta efectos favorables de la
gamificación en motivación, participación y
rendimiento académico (Solís y Marquina,
2022; Olivo et al., 2023; Valenzuela et al.,
2024). No obstante, aún son limitados los
estudios centrados en contenidos preventivos
específicos, especialmente en contextos de
educación superior tecnológica latinoamericana
y en asignaturas vinculadas con seguridad
industrial.
En el Instituto Superior Tecnológico Loja, los
estudiantes de Mecánica Automotriz y
Electricidad cursan la asignatura de Seguridad
Industrial como parte de su formación
profesional. En este contexto, se identificó la
necesidad de fortalecer la comprensión de los
factores de riesgo y del uso de elementos de
protección personal mediante una estrategia
más activa, cercana al entorno de taller y
orientada a la aplicación práctica. Por ello, el
presente estudio tuvo como objetivo analizar los
cambios asociados a la implementación de una
secuencia didáctica gamificada en la
comprensión de estos contenidos. La
investigación se desarrolló desde un enfoque
cuantitativo, con diseño preexperimental de un
solo grupo con pretest y postest. Los resultados
permitieron comparar el desempeño antes y
después de la intervención, así como valorar de
manera complementaria la percepción del
estudiantado sobre la estrategia aplicada.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló con enfoque
cuantitativo, de tipo aplicada y de campo, en la
asignatura de Seguridad Industrial del Instituto
Superior Tecnológico Loja. Se utilizó un diseño
preexperimental de un solo grupo con pretest y
postest, orientado a observar los cambios
asociados a una secuencia didáctica gamificada
sobre factores de riesgo y elementos de
protección personal en estudiantes de Mecánica
Automotriz y Electricidad. La población estuvo
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5
Mayo del 2026
Página 195
conformada por estudiantes de primer ciclo que
cursaban la asignatura durante el periodo
académico 2025-II. La muestra fue no
probabilística por conveniencia e incluyó a 29
estudiantes que completaron tanto el pretest
como el postest. Se consideró como criterio de
inclusión pertenecer a los paralelos
seleccionados y participar en ambas
mediciones; se excluyeron los registros
incompletos o ausencias en alguno de los
momentos de aplicación.
Para recolectar la información se aplicó una
prueba objetiva de comprensión con 12 ítems,
organizada en dos bloques: comprensión de
factores de riesgo y comprensión del uso de
elementos de protección personal. Además, se
utilizó un cuestionario final de percepción con
12 ítems en escala Likert, distribuido en
participación y motivación, y utilidad percibida
para el aprendizaje. Los instrumentos fueron
revisados mediante juicio de expertos,
considerando la pertinencia, claridad y relación
de los ítems con las dimensiones del estudio.
Los datos se analizaron mediante estadística
descriptiva, prueba de Shapiro-Wilk, prueba t
de Student para muestras relacionadas en
factores de riesgo, prueba de rangos con signo
de Wilcoxon en uso de elementos de protección
personal y correlación de Spearman como
análisis complementario. El procesamiento se
realizó en Jamovi, con un nivel de significancia
de 0,05.
Resultados y Discusión
Los resultados muestran cambios favorables en
la comprensión de factores de riesgo y del uso
de elementos de protección personal después de
aplicar la secuencia didáctica gamificada. En
factores de riesgo, la media pasó de 3,66 en el
pretest a 5,14 en el postest; además, la mediana
aumentó de 4 a 5. En el uso de elementos de
protección personal, la media subió de 4,76 a
5,48, aunque la mediana se mantuvo en 6. La
desviación estándar disminuyó en ambas
dimensiones, lo que indica una menor
dispersión de los puntajes en el postest.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las
variables de comprensión
Dimensión
Media
pre
Media
post
Med.
pre
Med.
post
Factores de riesgo
3,66
5,14
4
5
Uso de protección
personal
4,76
5,48
6
6
Fuente: Elaboración propia
La selección de las pruebas respondió a la
normalidad de las diferencias entre las
mediciones. En la dimensión factores de riesgo,
la prueba de Shapiro-Wilk no rechazó la
normalidad (W = 0,949; p = 0,176), por lo que
se aplicó la prueba t de Student para muestras
relacionadas. En la dimensión uso de elementos
de protección personal, la normalidad no se
cumplió (W = 0,923; p = 0,036), por lo que se
utilizó la prueba de rangos con signo de
Wilcoxon. Esto permitió seleccionar pruebas
paramétricas y no paramétricas según cada
dimensión. En ambos casos se encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre
pretest y postest, con mayor intensidad en
factores de riesgo. Estos resultados son
consistentes con una mejora asociada a la
intervención, aunque deben interpretarse con
prudencia por el carácter preexperimental del
diseño.
Tabla 2. Pruebas estadísticas de comprensión
Dimensión
Prueba
Estad.
p
Efecto
Factores de
riesgo
t de Student
-4,08
<0.001
-0,758
Protección
personal
Wilcoxon
34,5
0,047
-0,549
Fuente: Elaboración propia
El efecto corresponde a d de Cohen en factores
de riesgo y a correlación biserial de rangos en
uso de elementos de protección personal. En
factores de riesgo, la prueba t de Student mostró
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5
Mayo del 2026
Página 196
diferencias significativas entre pretest y postest,
t = -4,08; gl = 28; p < 0.001; d = -0,758. En el
uso de elementos de protección personal,
Wilcoxon también evidenció diferencias
significativas, W = 34,5; p = 0,047; correlación
biserial de rangos = -0,549.
Figura 1. Medias del pretest y postest en las
variables de comprensión
Fuente: Datos del estudio procesados en
Jamovi.
La percepción del estudiantado también fue
favorable. La dimensión participación y
motivación alcanzó una media de 4,28, mientras
que la utilidad percibida para el aprendizaje
obtuvo una media de 4,50. Estos valores se
ubican en niveles altos de la escala y sugieren
que la estrategia fue valorada como dinámica y
útil para trabajar contenidos preventivos. Aun
así, la percepción no reemplaza la evidencia
principal del aprendizaje, que se concentra en la
comparación entre pretest y postest.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de
percepción
Variable
Media
Mediana
DE
Participación y
motivación
4,28
4,00
0,493
Utilidad percibida
4,50
4,50
0,482
Fuente: Elaboración propia
Figura 2. Medias de percepción sobre la
estrategia gamificada
Fuente: Datos del estudio procesados en
Jamovi.
El análisis de Spearman mostró una asociación
positiva moderada entre participación y
motivación y utilidad percibida para el
aprendizaje (rho = 0,424; p = 0,022). En
cambio, no se identificaron asociaciones
significativas entre las variables de percepción
y los resultados finales de comprensión. Esto
indica que valorar positivamente la estrategia no
necesariamente se tradujo en puntajes finales
más altos para cada estudiante. Por ello, la
percepción se interpreta como un complemento
para comprender la experiencia formativa,
mientras que la comparación pretest-postest
constituye la evidencia central del cambio
observado.
Desde el plano pedagógico, los hallazgos se
relacionan con el aprendizaje significativo, ya
que la comprensión mejora cuando los
contenidos se vinculan con experiencias
cercanas al contexto del estudiante (Ausubel,
2002; Ausubel et al., 1983). En este caso, la
gamificación permitió trabajar los contenidos
mediante retos, retroalimentación inmediata y
situaciones próximas al entorno de taller. Los
resultados también coinciden con estudios que
destacan el valor de la gamificación para
fortalecer la motivación, la participación y el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5
Mayo del 2026
Página 197
rendimiento académico (Alonso et al., 2021;
Prieto, 2020; Solís y Marquina, 2022; Olivo et
al., 2023; Valenzuela et al.., 2024). La mejora
más marcada en factores de riesgo puede
explicarse porque estos contenidos se prestan
mejor a actividades de identificación,
clasificación y análisis de situaciones, mientras
que el uso correcto de elementos de protección
personal exige criterios de selección y
aplicación contextual que podrían requerir
mayor tiempo de práctica.
Conclusiones
De los resultados obtenidos y de su análisis se
derivan las siguientes conclusiones: 1) La
secuencia didáctica gamificada se asocia con
una mejora en la comprensión de factores de
riesgo y del uso de elementos de protección
personal en estudiantes de Seguridad Industrial
del Instituto Superior Tecnológico Loja; 2) La
comparación entre pretest y postest muestra
diferencias estadísticamente significativas en
ambas dimensiones. La mejora es mayor en
comprensión de factores de riesgo que en
comprensión del uso de elementos de
protección personal; 3) El estudiantado valora
favorablemente la estrategia en participación,
motivación y utilidad percibida, aunque estas
percepciones no muestran asociación
significativa con los resultados finales de
comprensión.
Referencias Bibliográficas
Alonso, S., Martínez, J., Berral, B., y De la
Cruz, J. (2021). Gamificación en educación
superior. Revisión de experiencias realizadas
en España en los últimos años. Hachetetepé.
Revista Científica de Educación y
Comunicación, 23, 2205.
https://doi.org/10.25267/Hachetetepe.2021.i
23.2205
Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del
conocimiento: Una perspectiva cognitiva.
Paidós Ibérica.
https://books.google.com/books?id=FfK6Qg
AACAAJ
Ausubel, D, Novak, J, y Hanesian, H. (1983).
Psicología educativa: Un punto de vista
cognoscitivo (2.ª ed.). Trillas.
https://books.google.com/books?id=Y0NkA
AAACAAJ
Creswell, J., y Creswell, J. (2018). Research
design: Qualitative, quantitative, and mixed
methods approaches (5th ed.). SAGE.
https://us.sagepub.com/en-us/nam/research-
design/book255675
Dichev, C., y Dicheva, D. (2017). Gamifying
education: What is known, what is believed
and what remains uncertain: A critical
review. International Journal of Educational
Technology in Higher Education, 14, Article
9. https://doi.org/10.1186/s41239-017-0042-
5
Hernández, R., y Mendoza, C. (2018).
Metodología de la investigación: Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-
Hill Education.
https://www.mheducation.com.mx/metodolo
gia-de-la-investigacion-las-rutas-
cuantitativa-cualitativa-y-mixta-
9781456260965-latam
Instituto Nacional de Seguridad y Salud en el
Trabajo. (2022). Guía técnica para la
utilización por los trabajadores de equipos
de protección individual. INSST.
https://www.insst.es/documents/94886/2035
36/Gu%C3%ADa+t%C3%A9cnica+para+la
+utilizaci%C3%B3n+por+los+trabajadores+
de+equipos+de+protecci%C3%B3n+individ
ual.pdf
Kapp, K. (2012). The gamification of learning
and instruction: Game-based methods and
strategies for training and education.
Pfeiffer. https://www.wiley.com/en
Machado, W, y Rodríguez, M. (2019). Criterios
para la selección y aplicación de herramientas
estadísticas en la investigación educativa.
Delectus, 2(1), 75-89.
https://doi.org/10.36996/delectus.v2.i1.8
Ñaupas, H., Valdivia, M., Palacios, J., y
Romero, H. (2019). Metodología de la
investigación cuantitativa-cualitativa y
redacción de la tesis (5.ª ed.). Ediciones de la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5
Mayo del 2026
Página 198
U.
https://edicionesdelau.com/producto/metodo
logia-de-la-investigacion-cuantitativa-
cualitativa-y-redaccion-de-la-tesis/
Olivo, E., Moreno, R., y Mondragón, R. (2023).
Gamificación y aprendizaje ubicuo en la
educación superior: Aplicando estilos de
aprendizaje. Apertura, 15(2), 20-35.
https://doi.org/10.32870/ap.v15n2.2408
Organización Internacional del Trabajo. (2019).
Safety and health at the heart of the future of
work: Building on 100 years of experience.
ILO.
https://www.ilo.org/global/publications/book
s/WCMS_686645/lang--en/index.htm
Prieto, J. (2020). Una revisión sistemática sobre
gamificación, motivación y aprendizaje en
universitarios. Teoría de la Educación.
Revista Interuniversitaria, 32(1), 73-99.
https://doi.org/10.14201/teri.20625
Siegel, S., y Castellan, N. (2001). Estadística
no paramétrica: Aplicada a las ciencias de la
conducta (4.ª reimp.). Trillas.
https://books.google.com/books?id=2YhHA
AAACAAJ
Solís, J., y Marquina, R. (2022). Gamificación
como alternativa metodológica en la
educación superior. Revista ConCiencia
EPG, 7(1), 66-83.
https://doi.org/10.32654/CONCIENCIAEPG
.7-1.5
Valenzuela, S., Guardado, K, y Díaz, M.
(2024). La influencia de la gamificación en la
educación superior. Revisión de literatura.
Revista de Investigación en Tecnologías de la
Información, 12(26), 39-47.
https://doi.org/10.36825/RITI.12.26.004
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Fredy Vicente
Samaniego Orellana, Luis Gabriel Rojas Vivanco.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Fredy Vicente Samaniego Orellana: conceptualización de la investigación, diseño de la secuencia didáctica gamificada, desarrollo del proceso
investigativo, aplicación de la intervención pedagógica, recolección de información, interpretación de los resultados, redacción del borrador
original del manuscrito y revisión crítica del contenido académico.
Luis Gabriel Rojas Vivanco: apoyo en el diseño metodológico, organización y curación de los datos, análisis formal de la información, validación de
los resultados obtenidos, elaboración y revisión de tablas y figuras, fortalecimiento del sustento técnico del estudio y revisión final del manuscrito.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
