Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 229
LIDERAZGO PEDAGÓGICO DOCENTE Y COMPROMISO ESCOLAR EN ESTUDIANTES
DE EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA
TEACHER PEDAGOGICAL LEADERSHIP AND SCHOOL ENGAGEMENT IN MIDDLE
BASIC EDUCATION STUDENTS
Autores: ¹Anderson Alfonso Gómez Santana, ²Adriana Valeria Tigselema Intriago, ³Rosa Editha
Eras Barberan y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-4452-4502
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-1224-5624
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-8666-5981
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: agomezs5@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: atigselemai@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: rerasb@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 19 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 21 de Mayo del 2026
Artículo aprobado: 21 de Mayo del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad Cesar Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo
determinar la relación entre el liderazgo
pedagógico docente y el compromiso escolar
en estudiantes de Educación Básica Media de
la Unidad Educativa Isabel de Godín,
Riobamba, durante el año 2026. La
investigación respondió a la necesidad de
analizar cómo las prácticas docentes orientadas
a la motivación pedagógica, la comunicación e
interacción formativa, y la resolución de
conflictos con toma de decisiones pedagógicas
se vinculan con la participación activa, el
sentido de pertenencia y el esfuerzo cognitivo
del estudiantado. Metodológicamente, se
desarrolló una investigación básica, de enfoque
cuantitativo, diseño no experimental y alcance
correlacional asociativo. La población estuvo
conformada por 80 estudiantes, de los cuales se
seleccionó una muestra de 24 participantes
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia. Para la recolección de
información se aplicó una encuesta mediante
un cuestionario estructurado de 24 ítems,
valorado con escala Likert de cinco puntos,
cuya confiabilidad fue alta, reflejada en un Alfa
de Cronbach de 0,934. Los resultados
evidenciaron relaciones positivas y altas entre
la motivación pedagógica y el compromiso
escolar, con r = 0,780; la comunicación e
interacción pedagógica y el compromiso
escolar, con r = 0,739; y la resolución de
conflictos con toma de decisiones pedagógicas
y el compromiso escolar, con r = 0,717.
Asimismo, la relación general entre liderazgo
pedagógico docente y compromiso escolar
alcanzó r = 0,833. Se concluye que el liderazgo
pedagógico docente fortalece la implicación
conductual, afectiva y cognitiva del estudiante
mediante prácticas motivadoras,
comunicativas, reflexivas y formativamente
justas.
Palabras clave: Liderazgo pedagógico,
Compromiso escolar, Motivación
pedagógica, Interacción formativa,
Educación Básica Media.
Abstract
This study aimed to determine the relationship
between pedagogical teacher leadership and
school engagement among Middle Basic
Education students at Unidad Educativa Isabel
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de Godín, Riobamba, during the year 2026. The
research addressed the need to analyze how
teaching practices focused on pedagogical
motivation, formative communication and
interaction, and conflict resolution with
pedagogical decision-making are linked to
students’ active participation, sense of
belonging, and cognitive effort.
Methodologically, the study was developed as
basic research, with a quantitative approach, a
non-experimental design, and an associative
correlational scope. The population consisted
of 80 students, from whom a sample of 24
participants was selected through non-
probabilistic convenience sampling. Data were
collected through a survey using a structured
24-item questionnaire measured on a five-point
Likert scale, whose reliability was high,
reflected in a Cronbach’s Alpha coefficient of
0.934. The results showed positive and high
relationships between pedagogical motivation
and school engagement, with r = 0.780;
pedagogical communication and interaction
and school engagement, with r = 0.739; and
conflict resolution with pedagogical decision-
making and school engagement, with r = 0.717.
Likewise, the overall relationship between
pedagogical teacher leadership and school
engagement reached r = 0.833. It is concluded
that pedagogical teacher leadership strengthens
students’ behavioral, emotional, and cognitive
engagement through motivating,
communicative, reflective, and formatively fair
teaching practices.
Keywords: Pedagogical leadership, School
commitment, Pedagogical motivation,
Formative interaction, Basic Middle
Education.
Sumário
O presente estudo teve como objetivo
determinar a relação entre a liderança
pedagógica docente e o compromisso escolar
em estudantes do Ensino Básico Médio da
Unidade Educacional Isabel de Godín,
Riobamba, durante o ano de 2026. A pesquisa
respondeu à necessidade de analisar como as
práticas docentes orientadas à motivação
pedagógica, à comunicação e interação
formativa, e à resolução de conflitos com
tomada de decisões pedagógicas se vinculam à
participação ativa, ao sentido de pertencimento
e ao esforço cognitivo dos estudantes.
Metodologicamente, foi desenvolvida uma
pesquisa básica, de abordagem quantitativa,
delineamento não experimental e alcance
correlacional associativo. A população foi
composta por 80 estudantes, dos quais foi
selecionada uma amostra de 24 participantes
por meio de amostragem não probabilística por
conveniência. Para a coleta de informações foi
aplicado um questionário estruturado de 24
itens, avaliado com escala Likert de cinco
pontos, cuja confiabilidade foi alta, refletida em
um Alfa de Cronbach de 0,934. Os resultados
evidenciaram relações positivas e altas entre a
motivação pedagógica e o compromisso
escolar, com r = 0,780; a comunicação e
interação pedagógica e o compromisso escolar,
com r = 0,739; e a resolução de conflitos com
tomada de decisões pedagógicas e o
compromisso escolar, com r = 0,717. Da mesma
forma, a relação geral entre liderança
pedagógica docente e compromisso escolar
alcançou r = 0,833. Conclui-se que a liderança
pedagógica docente fortalece o envolvimento
comportamental, afetivo e cognitivo do
estudante mediante práticas motivadoras,
comunicativas, reflexivas e formativamente
justas.
Palavras-chave: Liderança pedagógica
docente, Compromisso escolar, Motivação
pedagógica, Interação formativa, Ensino
Básico Médio.
Introducción
El liderazgo pedagógico pierde fuerza, la
escuela avanza en infraestructura, currículo y
tecnología, pero corre el riesgo de debilitar
aquello que sostiene el aprendizaje: el vínculo
vivo entre docente, estudiante y sentido escolar.
Desde esta perspectiva, los avances sociales y
educativos actuales exigen que el profesorado
no solo enseñe contenidos, sino que oriente,
motive, acompañe y genere condiciones para
que el estudiante se reconozca como parte
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activa de su proceso formativo. La
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
sostiene que el liderazgo en educación debe
movilizar aprendizajes amplios, capaces de
integrar conocimientos, habilidades,
responsabilidad social y participación en la vida
colectiva; por ello, el liderazgo docente se
convierte en un factor decisivo para construir
experiencias escolares más significativas y
equitativas.
En este contexto, el problema no se limita a la
presencia o ausencia de autoridad pedagógica,
sino a la manera en que el docente logra
transformar la clase en un espacio de confianza,
propósito y compromiso sostenido. En la
población de estudiantes de Educación Básica
Media, esta problemática adquiere especial
relevancia porque se trata de una etapa en la que
los niños y niñas consolidan hábitos de estudio,
sentido de pertenencia, autonomía inicial y
disposición hacia la convivencia escolar. No
obstante, cuando el liderazgo pedagógico
docente se expresa de manera débil, rutinaria o
poco cercana, pueden aparecer señales como
baja participación, escaso interés por las
actividades, cumplimiento mecánico de tareas y
limitada conexión emocional con la vida
escolar.
En particular, la muestra estudiantil
seleccionada permite analizar cómo las
prácticas de orientación, comunicación,
motivación y acompañamiento del profesorado
se relacionan con el compromiso escolar,
entendido no solo como asistencia o disciplina,
sino como implicación conductual, afectiva y
cognitiva en el aprendizaje. A la luz de lo
expuesto, estudiar esta relación resulta
pertinente para comprender qué condiciones
pedagógicas favorecen que los estudiantes
permanezcan interesados, participen con
sentido y se vinculen positivamente con su
trayectoria educativa. Desde esta perspectiva,
en China, Zhang y Hu (2025), en “The
relationship between perceived teacher support
and student engagement in Chinese senior high
school English classrooms”, examinaron cómo
el apoyo docente se vincula con el compromiso
en inglés. Con enfoque cuantitativo,
correlacional y transversal, aplicaron encuesta a
314 estudiantes mediante cuestionarios Likert
sobre apoyo docente, motivación y
compromiso; el análisis usó SPSS y AMOS.
Los resultados mostraron r entre 0,439 y 0,723;
así, el liderazgo cercano del profesor sostiene la
implicación escolar con alta pertinencia.
En consonancia con ello, Martin et al. (2024),
en Australia, ¿desarrollaron “What is the role of
teaching support in students’ motivation and
engagement trajectories during adolescence?”
para precisar cómo el soporte docente
acompaña trayectorias motivacionales y de
compromiso. Mediante diseño cuantitativo
longitudinal-correlacional, encuestaron a 7769
escolares con el instrumento Tell Them from
Me, en escala de 0 a 4, y modelamiento de
crecimiento latente. El apoyo docente mantuvo
asociaciones positivas en cuatro mediciones; la
fuerza aumentó hasta z = -22,83, p < 0,001
durante toda la adolescencia.
Aunado a lo anterior, en España, ¿González et
al. (2021) presentaron “Do Observed Teaching
Behaviors Relate to Students’ Engagement in
Physical Education?” con el propósito de
analizar el peso de las conductas docentes en el
compromiso. Desde una investigación
descriptiva, post facto y correlacional,
observaron 37 clases, 358 intervalos y 709
estudiantes con escalas de comportamiento
docente y compromiso, codificadas en LINCE
PLUS. La regresión explicó 39% de la varianza;
relación docente β = 0,53 y estructura β = 0,43
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activaron participación significativa en
contextos escolares. A la luz de lo expuesto,
Kim et al. (2023), en Estados Unidos,
estudiaron “Academic Success through
Engagement and Trust Fostered by Professor
Leadership Style” para comprender cómo el
liderazgo del profesor se asocia con
compromiso, confianza y rendimiento. Con
enfoque cuantitativo correlacional, encuesta en
línea Qualtrics y análisis de senderos en AMOS,
trabajaron con 200 universitarios; 71% fueron
mujeres. El liderazgo carismático predijo
compromiso β = 0,439 y el modelo explicó
59,4%; la docencia influyente puede convertir
la clase en permanencia académica más estable.
En el marco de este análisis, Argentina muestra
que el compromiso escolar también depende de
recursos personales que la escuela debe
acompañar con liderazgo sensible. Schönfeld y
Hess (2025), en “Iniciativa para el Crecimiento
Personal y Necesidades Psicológicas Básicas en
Estudiantes Argentinos”, estudiaron
adolescentes de secundaria mediante enfoque
cuantitativo, longitudinal descriptivo-
correlacional, evaluaciones grupales y escalas
PGIS-II y BPN. En 313 estudiantes iniciales,
competencia y comportamiento intencional
alcanzaron r = .40 y luego r = .418, señalando
que la orientación pedagógica debe sostener
autonomía y propósito.
Bajo este enfoque, Saracostti et al. (2024), en
Chile, desarrollaron “Associations between
contextual factors and school engagement: a
longitudinal study of profiles”, centrado en
comprender cómo familia, pares y profesorado
inciden en el compromiso escolar. Con diseño
cuantitativo, prospectivo, longitudinal no
experimental y análisis correlacional, aplicaron
encuestas en línea con SEQ y CFQ a estudiantes
vulnerables. El apoyo docente se asoció con
compromiso afectivo r = .7641 y explicó R² =
.98; así, la cercanía docente aparece como
soporte decisivo para la permanencia escolar.
Partiendo de esta premisa, en Colombia, Vega y
Álvarez (2025), mediante “El compromiso
estudiantil en Escuelas que implementan
Prácticas Restaurativas: El Caso de Cali”,
abordaron cómo las relaciones escolares
sostienen la implicación psicológica y
cognitiva. Con enfoque cuantitativo, diseño
correlacional, cuestionario SEI de Appleton y
análisis Pearson/Spearman, trabajaron con
estudiantes de secundaria; 50,9% fueron
hombres y 49,1% mujeres. La relación
profesor-estudiante presentó asociaciones con
apoyo familiar r = .496 y control del trabajo
escolar r = .607, reforzando vínculos
pedagógicos humanizantes.
En atención a lo señalado, Perú ofrece una
lectura cercana a la realidad andina mediante
Menéndez y Galván (2024), quienes en
“Aprendizaje autorregulado y compromiso
escolar de estudiantes de secundaria de dos
instituciones educativas públicas de Tacna -
Perú” analizaron la relación entre
autorregulación y compromiso escolar. Desde
un diseño correlacional, muestreo aleatorio
estratificado, encuesta y escalas EARA y SES-
4D, evaluaron 372 estudiantes. El 55,9%
presentó compromiso medio y Spearman
alcanzó Rho = .717; la mejora exige estrategias
docentes que formen autonomía sostenida. En
virtud de lo expuesto, en Quito, Moreira et al.
(2025), en “Estilos de Liderazgo y su Impacto
en la Gestión Educativa de Calidad”, analizaron
la influencia del liderazgo en estándares
educativos. Con enfoque cuantitativo,
transversal no experimental, encuesta y
cuestionarios estructurados, participaron 75
actores escolares. Aunque la planificación
curricular alcanzó 100% en directivos, el 70%
docente reportó capacitación insuficiente, 60%
apoyo pedagógico limitado y 50% fallas
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comunicativas; esto evidencia urgencia de
liderazgo pedagógico más participativo y
centrado en el acompañamiento estudiantil. En
términos concretos, Cajamarca y Pulig (2024),
en Guayaquil, mediante “El Directivo como
Agente de Cambio: Liderazgo
Transformacional en el Desempeño Docente”,
estudiaron la relación entre liderazgo
transformacional directivo y desempeño
docente. Desde una ruta cuantitativa, no
experimental, correlacional-transversal, la
encuesta con cuestionario validado recogió
datos de 225 docentes. El 60,0% mostró
desempeño bajo, compromiso institucional
51,6%, gestión pedagógica media 50,7% y
Spearman rho = 0,746; la mejora requiere
conducción pedagógica sensible y sostenida
para fortalecer el compromiso escolar
cotidiano.
En clave de corresponsabilidad social, esta
investigación se justifica porque el liderazgo
pedagógico docente no solo incide en el aula,
también aporta a una cultura escolar más justa,
participativa e inclusiva. Valdés (2025) plantea
que la educación inclusiva exige liderazgos con
posicionamiento ético, sistémico y
programático, capaces de crear condiciones
reales para la participación de todos. Por ello,
estudiar su relación con el compromiso escolar
permite comprender cómo la guía docente
puede fortalecer pertenencia, respeto y
convivencia en la Unidad Educativa Isabel de
Godín actual. Con orientación operativa, el
estudio adquiere valor práctico porque sus
resultados pueden orientar decisiones concretas
de mejora institucional, especialmente en
acompañamiento docente, comunicación con
estudiantes y manejo de situaciones escolares
cotidianas. Rodríguez (2023) señala que el
apoyo profesional a líderes escolares se articula
mediante mentorías, retroalimentación,
comunidades de aprendizaje y formación
situada. En tal sentido, analizar liderazgo
pedagógico y compromiso escolar permitirá
reconocer necesidades reales de intervención y
diseñar acciones factibles para elevar la
participación estudiantil desde la práctica diaria
escolar sostenida y responsable.
En el plano didáctico-formativo, la justificación
pedagógica se sostiene en la necesidad de que el
profesorado revise cómo motiva, comunica,
acompaña y decide dentro del aula. Aravena et
al. (2023) evidencian que la autoevaluación del
liderazgo pedagógico favorece la reflexión
crítica sobre las prácticas y su impacto en el
aprendizaje estudiantil. Así, este estudio puede
aportar criterios para fortalecer clases más
cercanas, organizadas y sensibles, donde el
compromiso escolar surja de experiencias
educativas significativas y humanamente
sostenidas cada día. Por su valor contextual, la
pertinencia del estudio radica en atender una
problemática concreta de Educación Básica
Media, etapa en la que el compromiso escolar
requiere apoyo sostenido para no debilitarse
ante la desmotivación, el conflicto o la
desconexión académica. Gaxiola et al. (2022)
explican que el compromiso académico integra
comportamiento, emoción y cognición, además
de proteger trayectorias escolares frente a
riesgos sociales. Por eso, investigar esta
relación resulta oportuno, viable y necesario
para la institución y su comunidad.
Con mirada pedagógica situada, el liderazgo
pedagógico docente puede entenderse como la
capacidad profesional del profesor para orientar
el aprendizaje desde decisiones didácticas
conscientes, acompañamiento permanente y
mejora de la práctica educativa. Cruzado (2025)
sostiene que el liderazgo pedagógico fortalece
el desempeño docente cuando moviliza
planificación, participación en la gestión y
desarrollo profesional; por ello, esta variable no
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se reduce a dirigir actividades, sino a convertir
la enseñanza en una experiencia organizada,
cercana y formativa, capaz de sostener mejores
condiciones para aprender.
En una lectura complementaria, el liderazgo
pedagógico docente representa una práctica de
influencia ética y colaborativa, mediante la cual
el profesorado promueve vínculos académicos,
corresponsabilidad y crecimiento social en la
comunidad escolar. García (2024) plantea que
este liderazgo rechaza la figura de un líder único
y favorece una dinámica compartida, donde los
educadores participan activamente en el avance
institucional y en el desarrollo del estudiantado.
Así, el docente líder no impone, sino que
acompaña, articula esfuerzos y genera sentido
colectivo en el aula. Con base en esta
comprensión, el liderazgo pedagógico docente
también se define como una competencia
adaptativa que permite responder a escenarios
educativos cambiantes, especialmente cuando
la escuela enfrenta brechas de motivación,
participación y continuidad formativa. Juárez
(2023) aborda el liderazgo docente en tiempos
de postpandemia como un campo vinculado con
fundamentos pedagógicos, reflexión
profesional y capacidad de respuesta ante
nuevos desafíos educativos. Desde este
enfoque, liderar pedagógicamente implica leer
el contexto, cuidar la relación educativa y
sostener prácticas que devuelvan confianza al
proceso escolar.
Al profundizar en la dinámica del aula, el
liderazgo pedagógico docente se comprende
como la capacidad del profesorado para
conducir el proceso educativo mediante una
actuación participativa, comunicativa y
orientada al desarrollo integral del estudiante.
Iglesias (2024) plantea que el liderazgo
participativo docente no se limita a organizar
actividades escolares, sino que implica motivar,
dialogar, resolver conflictos y tomar decisiones
pedagógicas que favorezcan un ambiente de
aprendizaje más humano y colaborativo. Desde
este modelo teórico, el docente líder es aquel
que construye confianza, escucha las
necesidades del grupo, promueve la
corresponsabilidad y transforma la enseñanza
en una experiencia compartida. En ese sentido,
liderar pedagógicamente supone guiar con
sensibilidad, sostener vínculos formativos y
generar condiciones para que los estudiantes
participen con mayor seguridad, compromiso y
sentido dentro de su trayectoria escolar.
Frente a este panorama, la motivación
pedagógica se comprende como la capacidad
del docente para despertar interés, confianza y
disposición activa hacia el aprendizaje, no
desde la presión externa, sino desde una
mediación cercana que haga sentir al estudiante
capaz de avanzar. Olmedo (2025) plantea que la
motivación docente constituye un eje clave para
mejorar la calidad educativa, porque influye en
la energía profesional, la creatividad
metodológica y la manera en que el profesor
sostiene el entusiasmo del grupo. En este
sentido, un liderazgo pedagógico motivador
convierte la clase en un espacio donde el
estudiante no solo cumple actividades, sino que
encuentra razones para participar, preguntar,
esforzarse y vincularse emocionalmente con su
formación.
Desde una lógica dialógica, la comunicación e
interacción pedagógica se define como el modo
en que el docente construye relaciones
educativas basadas en escucha, claridad, respeto
y retroalimentación oportuna. Rivera (2026)
sostiene que la comunicación efectiva en la
práctica docente favorece un clima escolar
seguro e inclusivo, donde los estudiantes se
sienten valorados y escuchados. Por ello, esta
dimensión no se limita a transmitir
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instrucciones; implica mirar al estudiante como
sujeto activo, interpretar sus necesidades,
generar confianza y sostener intercambios que
fortalezcan la participación. Cuando la
interacción pedagógica es humana y coherente,
el aula deja de ser un espacio de obediencia
pasiva y se transforma en una comunidad de
aprendizaje.
Con sentido formativo y preventivo, la
resolución de conflictos y toma de decisiones
pedagógicas alude a la competencia del docente
para enfrentar tensiones del aula sin
improvisación, cuidando la convivencia y
orientando cada situación hacia el aprendizaje.
Onofre (2025) explica que el profesor, como
mediador, puede transformar los conflictos en
oportunidades educativas mediante
comunicación asertiva, empatía y decisiones
colaborativas. Desde esta dimensión, el
liderazgo pedagógico exige leer el contexto,
actuar con equilibrio, evitar respuestas
autoritarias y tomar decisiones que protejan la
dignidad del estudiante. Así, el conflicto deja de
verse como interrupción y se convierte en una
ocasión para formar responsabilidad, diálogo y
convivencia escolar.
Con perspectiva didáctico-estratégica, la Teoría
del liderazgo instruccional o liderazgo
pedagógico, creada por Philip Hallinger y
Joseph Murphy en 1985, entiende el liderazgo
como una práctica centrada en proteger el
núcleo del aprendizaje: la enseñanza, el
currículo, el acompañamiento docente y el
clima académico. Bajo esta teoría, el docente
líder no se limita a cumplir contenidos, sino que
organiza metas claras, guía procesos, observa
avances y ajusta su intervención para que el
estudiante encuentre sentido en lo que aprende.
Vilchez (2025) sostiene que el liderazgo
directivo se relaciona fuertemente con la
práctica pedagógica, con un Rho de Spearman
de 0,977, lo que refuerza la importancia de una
conducción educativa enfocada en mejorar la
enseñanza cotidiana. En una línea motivacional
y ética, la Teoría del liderazgo
transformacional, formulada por James
MacGregor Burns en 1978 y ampliada por
Bernard Bass en 1985, concibe al líder como
una figura capaz de inspirar, movilizar valores
compartidos y promover cambios profundos en
las personas.
En el aula, esta teoría permite comprender al
docente como alguien que no solo explica, sino
que despierta confianza, eleva expectativas y
acompaña al estudiante para que se sienta capaz
de superar límites académicos y personales.
Flores et al. (2025) destacan que el liderazgo
transformacional se vincula positivamente con
la satisfacción docente y el rendimiento
académico, especialmente cuando genera
confianza, innovación y colaboración
institucional. Desde una arquitectura
colaborativa, la Teoría del liderazgo distribuido,
propuesta por James P. Spillane, Richard
Halverson y John B. Diamond en 2001, plantea
que el liderazgo no pertenece únicamente a una
autoridad formal, sino que se construye
mediante interacciones, responsabilidades
compartidas y decisiones pedagógicas asumidas
por diversos actores escolares.
Aplicada al liderazgo pedagógico docente, esta
teoría permite mirar la clase como una
comunidad donde el profesor coordina,
escucha, delega y promueve participación. Soto
y Camacho (2026) señalan que el liderazgo
distribuido favorece el rendimiento en
matemáticas cuando articula cooperación
docente, corresponsabilidad, participación
estudiantil e involucramiento familiar. Al situar
el análisis en la experiencia cotidiana del
estudiante, el compromiso escolar puede
entenderse como la forma en que el alumno se
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involucra de manera activa, emocional y
cognitiva en su proceso de aprendizaje.
Maluenda et al. (2021) explican que el study
engagement integra energía, dedicación y
absorción frente a las actividades académicas;
por ello, no se reduce a asistir a clases o cumplir
tareas, sino que expresa una disposición interna
para participar, esforzarse y encontrar
significado en la vida escolar.
Con una mirada centrada en la responsabilidad
formativa, el compromiso escolar también se
concibe como la inversión consciente de
tiempo, atención y esfuerzo que el estudiante
destina a su trayectoria educativa. Aspée et al.
(2021) señalan que el compromiso estudiantil
implica involucramiento en el proceso
formativo y se relaciona directamente con la
manera en que el alumno gestiona sus deberes,
evita la postergación y sostiene conductas
orientadas al logro. Así, un estudiante
comprometido no actúa solo por obligación,
sino porque reconoce valor en aprender. En
clave pedagógica contemporánea, el
compromiso escolar representa un vínculo
dinámico entre las condiciones que ofrece la
enseñanza y la respuesta activa del estudiante
ante dichas oportunidades.
Tristán et al. (2021) sostienen que el
compromiso académico depende tanto del
diseño de las actividades de aprendizaje como
de la autorregulación estudiantil; en
consecuencia, esta variable refleja una relación
sensible entre motivación, acompañamiento
docente, organización personal y sentido de
pertenencia. Cuando estos elementos se
articulan, la escuela deja de ser un espacio
obligatorio y se convierte en una experiencia
significativa. Desde el plano socio académico
del aprendizaje, el compromiso escolar, según
el modelo teórico de Maluenda et al. (2021), se
entiende como una disposición activa del
estudiante para involucrarse con sus estudios
desde la energía, la dedicación y la
concentración que imprime en sus tareas
académicas. Esta variable no se limita al
cumplimiento externo de actividades, sino que
expresa una forma más profunda de relación
con la escuela: el estudiante participa, persiste,
se interesa y encuentra sentido en aquello que
aprende. En esta línea, el compromiso escolar
revela cómo las condiciones personales,
sociales y académicas pueden fortalecer o
debilitar la manera en que el alumno se vincula
con su formación, especialmente cuando el
entorno educativo logra despertar confianza,
propósito y continuidad en el proceso de
aprendizaje.
Con una lectura centrada en la acción visible del
estudiante, el compromiso conductual se
entiende como la participación concreta que el
alumno demuestra en la vida escolar: asistir,
atender, cumplir tareas, respetar acuerdos,
colaborar y sostener esfuerzo durante las
actividades. Lira y Pérez (2022) explican que
esta dimensión se expresa en la participación
dentro de actividades académicas y en la
reducción de conductas de desconexión,
especialmente cuando existen apoyos
educativos que favorecen la permanencia. Así,
el compromiso conductual refleja cómo el
estudiante transforma su disposición interna en
comportamientos observables durante la
preparación, implementación y evaluación del
aprendizaje.
Desde una comprensión más sensible del
vínculo escolar, el compromiso afectivo o
emocional alude a la conexión positiva que el
estudiante construye con su institución, sus
docentes, sus compañeros y las experiencias de
aprendizaje. No se trata únicamente de sentirse
cómodo en clase, sino de percibir que la escuela
tiene sentido, que el aula es un espacio seguro y
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que aprender puede generar orgullo, entusiasmo
y pertenencia. Arévalo et al. (2026) señalan que
la dedicación académica recoge entusiasmo,
orgullo y significado atribuido al estudio, lo
cual permite comprender el componente
emocional del compromiso como una fuerza
que sostiene la implicación escolar.
Al proyectar el análisis hacia los procesos
internos del aprendizaje, el compromiso
cognitivo se define como la disposición del
estudiante para concentrarse, autorregularse,
persistir ante la dificultad y utilizar estrategias
que le permitan comprender con mayor
profundidad. Esta dimensión revela que el
aprendizaje no depende solo de participar, sino
de pensar activamente sobre lo que se hace,
revisar errores y asumir responsabilidad
intelectual frente a las tareas. López et al. (2021)
sostienen que el compromiso académico se
vincula con vigor, dedicación y absorción,
entendida esta última como concentración
sostenida en la tarea; por ello, el compromiso
cognitivo fortalece la autonomía y la
permanencia formativa.
Desde una lectura de pertenencia formativa, el
Modelo de participación-identificación escolar,
propuesto por Jeremy D. Finn en 1989, permite
comprender el compromiso escolar como una
relación entre lo que el estudiante hace en la
escuela y lo que siente respecto a ella. Su idea
central plantea que la participación en clases,
normas, actividades y vínculos escolares
fortalece la identificación con la institución,
mientras que la desconexión progresiva puede
abrir paso al desinterés académico. López y
Azorín (2025) sostienen que escuchar la voz del
alumnado favorece su empoderamiento, mejora
la convivencia y cultiva una cultura de
corresponsabilidad; por ello, esta teoría ayuda a
mirar el compromiso no como obediencia, sino
como pertenencia activa, reconocimiento y
participación con sentido dentro de la
experiencia educativa. Al ampliar la mirada
hacia la vida interna del estudiante, el Modelo
multidimensional del compromiso escolar,
desarrollado por Jennifer A. Fredricks, Phyllis
C. Blumenfeld y Alison H. Paris en 2004,
concibe el compromiso como una construcción
integrada por dimensiones conductuales,
emocionales y cognitivas. Desde esta teoría, un
estudiante comprometido no solo asiste o
cumple tareas, sino que participa, se vincula
afectivamente con el entorno escolar y
despliega esfuerzo mental para aprender con
mayor profundidad. González y Marrero (2023)
explican que el engagement académico se
relaciona con la participación del alumnado y
abarca dimensiones cognitivas, conductuales y
emocionales; así, el compromiso escolar se
reconoce como una variable compleja, sensible
a las prácticas docentes, al clima de aula y a la
forma en que cada estudiante interpreta su
propio aprendizaje.
Desde una comprensión motivacional del
aprendizaje, la Teoría de la autodeterminación,
formulada por Edward L. Deci y Richard M.
Ryan en 1985, explica el compromiso escolar a
partir de la satisfacción de tres necesidades
psicológicas básicas: autonomía, competencia y
relación. En el aula, esta teoría permite entender
que el estudiante se implica con mayor
autenticidad cuando se siente capaz, escuchado
y conectado con otros. Mendoza et al. (2025)
señalan que la motivación impulsa al estudiante
a involucrarse activamente en su aprendizaje y
favorece cambios personales y académicos; en
consecuencia, el compromiso escolar no nace
únicamente de exigencias externas, sino de
experiencias educativas que despiertan
confianza, propósito y deseo real de aprender.
Ante una escuela que demanda docentes
capaces de orientar, motivar y sostener el
interés por aprender, surge la necesidad de
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analizar cómo el liderazgo pedagógico docente
se relaciona con el compromiso escolar en los
estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Isabel de Godín, Riobamba,
2026. La problemática se configura cuando la
práctica docente no logra articular
suficientemente la motivación pedagógica, la
comunicación cercana, la interacción formativa
y la resolución oportuna de conflictos, lo que
puede reflejarse en estudiantes con
participación limitada, escasa vinculación
emocional con la escuela y baja disposición
para asumir sus responsabilidades académicas.
Frente a ello, se plantea la interrogante: ¿cuál es
la relación entre liderazgo pedagógico docente
y compromiso escolar en esta población
estudiantil?
Desde una mirada investigativa orientada a la
mejora educativa, el objetivo general se centra
en determinar la relación entre el liderazgo
pedagógico docente y el compromiso escolar en
estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Isabel de Godín, Riobamba,
2026. Para profundizar este análisis, se
consideran tres objetivos específicos:
determinar la relación entre la motivación
pedagógica y el compromiso escolar de la
muestra; identificar la relación entre la
comunicación e interacción pedagógica y el
compromiso escolar del objeto de estudio; y
evaluar la relación entre la resolución de
conflictos, la toma de decisiones pedagógicas y
el compromiso escolar de la unidad de análisis.
En el plano hipotético del estudio, se sostiene
como hipótesis investigativa que existe una
relación significativa entre el liderazgo
pedagógico docente y el compromiso escolar en
estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Isabel de Godín, Riobamba,
2026. Esta afirmación parte de la comprensión
de que un docente que motiva comunica con
claridad, interactúa con respeto, resuelve
conflictos y toma decisiones pedagógicas
oportunas puede favorecer una mayor
implicación conductual, afectiva y cognitiva del
estudiante. En contraste, la hipótesis nula
plantea que no existe relación significativa entre
ambas variables, lo que permitirá contrastar
empíricamente si las prácticas de liderazgo
docente inciden o no en el compromiso escolar
de la población estudiada.
Materiales y Métodos
La investigación fue básica, porque se orientó a
ampliar la comprensión teórica sobre la relación
entre liderazgo pedagógico docente y
compromiso escolar, sin intervenir
directamente en la realidad institucional. Su
valor residió en explicar cómo la motivación
pedagógica, la comunicación e interacción, y la
resolución de conflictos con toma de decisiones
pedagógicas se vincularon con la participación,
el vínculo emocional y el esfuerzo cognitivo del
estudiantado. Esta elección permitió construir
conocimiento útil para futuras propuestas de
mejora, sin convertir el estudio en una
aplicación inmediata.
La ruta metodológica correspondió al enfoque
cuantitativo, debido a que la información fue
recogida mediante respuestas codificadas
numéricamente y analizada con procedimientos
estadísticos. Esta orientación resultó pertinente
porque el estudio buscó medir la intensidad de
asociación entre dimensiones específicas del
liderazgo pedagógico docente y el compromiso
escolar. De esta manera, las percepciones
estudiantiles no quedaron reducidas a opiniones
aisladas, sino que fueron organizadas en datos
comparables, capaces de mostrar tendencias,
niveles de relación y evidencias empíricas
vinculadas con los objetivos planteados. El
diseño fue no experimental, puesto que no se
manipularon las condiciones escolares ni se
introdujo ningún tratamiento pedagógico sobre
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los estudiantes. La investigación observó el
fenómeno tal como ocurrió en su contexto
natural, respetando la dinámica cotidiana del
aula y la organización institucional existente.
Esta decisión metodológica permitió analizar la
relación entre liderazgo pedagógico docente y
compromiso escolar sin alterar horarios,
prácticas docentes ni experiencias académicas.
En consecuencia, los datos obtenidos reflejaron
percepciones reales de la muestra frente a las
prácticas pedagógicas experimentadas.
El alcance fue correlacional asociativo, porque
la finalidad no consistió en demostrar
causalidad, sino en determinar si existió
relación significativa entre el liderazgo
pedagógico docente y el compromiso escolar.
Este alcance permitió responder al objetivo
general y a los objetivos específicos mediante la
asociación entre motivación pedagógica,
comunicación e interacción pedagógica,
resolución de conflictos y toma de decisiones
pedagógicas con el compromiso escolar. La
lectura correlacional ofreció una explicación
prudente, evitó afirmaciones deterministas y
priorizó la identificación de vínculos
estadísticos entre los constructos estudiados.
La población estuvo constituida por 80
estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Isabel de Godín, Riobamba,
2026. Este universo representó el conjunto de
escolares que compartieron el mismo nivel
educativo, contexto institucional y experiencia
formativa vinculada al liderazgo pedagógico
docente. La muestra quedó conformada por 24
estudiantes de Educación Básica Media,
seleccionados como unidad directa de análisis
para levantar la información empírica. Esta
cantidad permitió trabajar con un grupo
manejable, pertinente y accesible dentro de la
institución, sin perder coherencia con el
propósito correlacional del estudio. El muestreo
fue no probabilístico por conveniencia, debido
a que los participantes fueron seleccionados
considerando accesibilidad, disponibilidad
institucional y posibilidad real de aplicar el
instrumento dentro del contexto escolar. Esta
técnica resultó adecuada porque el estudio se
desarrolló en una población delimitada y
requirió trabajar con estudiantes que pudieron
participar bajo la autorización correspondiente.
Aunque no todos los integrantes de la población
tuvieron la misma probabilidad matemática de
ser elegidos, la selección permitió obtener
información válida para analizar la
problemática planteada desde la experiencia
concreta de la muestra.
La técnica empleada fue la encuesta, porque
permitió recoger información directa,
organizada y homogénea sobre las percepciones
de los estudiantes respecto al liderazgo
pedagógico docente y el compromiso escolar.
Su aplicación facilitó la obtención de respuestas
comparables en un mismo momento, sin
interrumpir de manera significativa la rutina
académica. Esta técnica resultó coherente con el
enfoque cuantitativo, el diseño no experimental
y el alcance correlacional asociativo, puesto que
transformó las valoraciones estudiantiles en
datos susceptibles de análisis estadístico según
cada objetivo específico del estudio. Se aplicó
un solo cuestionario estructurado de 24 ítems,
organizado para medir conjuntamente liderazgo
pedagógico docente y compromiso escolar.
Para liderazgo pedagógico docente se
contemplaron 12 ítems distribuidos en
motivación pedagógica, comunicación e
interacción pedagógica, y resolución de
conflictos con toma de decisiones pedagógicas.
Para compromiso escolar se incluyeron 12
ítems distribuidos en compromiso conductual,
compromiso afectivo o emocional, y
compromiso cognitivo. Cada dimensión se
articuló con dos indicadores y cuatro reactivos,
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con el fin de mantener coherencia entre el
modelo teórico, la matriz de operacionalización
y los objetivos de la investigación.
La escala valorativa fue de tipo Likert de cinco
puntos: Siempre, cuando la conducta o
percepción se manifestó de forma constante;
Casi siempre, cuando apareció con alta
frecuencia; A veces, cuando se presentó de
manera intermedia u ocasional; Casi nunca,
cuando se evidenció con baja frecuencia; y
Nunca, cuando no se manifestó en la
experiencia escolar del estudiante. Las
respuestas fueron codificadas para su
tratamiento estadístico y la validación se
efectuó mediante juicio de expertos, quienes
revisaron pertinencia, claridad y coherencia de
los ítems. En referencia al rigor científico, el
instrumento fue sometido al coeficiente Alfa de
Cronbach, donde se estableció un índice de
0,934, lo que determinó, de acuerdo con los
rangos establecidos por Hernández (2010), una
confiabilidad excelente. Esto significó que los
ítems mantuvieron una alta consistencia interna
y midieron de forma homogénea los constructos
estudiados.
Del mismo modo, se realizó la prueba de
normalidad, donde se evidenció un valor de
significancia de p = 0,112, resultado superior al
parámetro establecido de 0,05. En
consecuencia, se determinó que los datos
presentaron distribución normal. Además,
como los ítems fueron trabajados con escala
tipo Likert y analizados mediante puntajes
totales, se empleó la prueba de correlación de
Pearson para establecer el grado de asociación.
El procesamiento de datos se inició con la
revisión de los cuestionarios aplicados,
verificando que las respuestas estuvieran
completas, legibles y correctamente
codificadas. Luego, se organizaron matrices por
dimensión e indicador, separando los resultados
de motivación pedagógica, comunicación e
interacción pedagógica, resolución de
conflictos y toma de decisiones pedagógicas,
junto con compromiso escolar. Para cada
objetivo específico se calcularon frecuencias,
porcentajes y medidas de asociación.
Posteriormente, se contrastó la hipótesis
investigativa y la hipótesis nula mediante el
coeficiente de correlación de Pearson, de
acuerdo con la distribución normal comprobada
en los puntajes totales.
La participación de los estudiantes exigió
autorización institucional y consentimiento
informado de los representantes legales, junto
con una explicación clara y comprensible para
los escolares. Pastor et al. (2025) señalan que la
investigación socioeducativa requiere
consentimiento informado, privacidad,
confidencialidad y relaciones respetuosas
durante el ingreso al campo. Por ello, cada
participante conoció el propósito académico del
estudio, el carácter voluntario de su
intervención y la posibilidad de retirarse sin
afectación escolar. La confidencialidad fue
protegida mediante codificación de respuestas,
resguardo responsable de la información y
ausencia de nombres en matrices o reportes.
Calle et al. (2025) destacan que el
consentimiento informado debe advertir sobre
el tratamiento de datos y fortalecer la protección
de la confidencialidad, especialmente cuando se
maneja información personal. En este estudio,
los datos se utilizaron únicamente con fines
académicos, evitando cualquier exposición que
permitiera identificar a los estudiantes, sus
docentes o respuestas individuales dentro de la
comunidad educativa. La integridad
investigativa guio todo el proceso, evitando
manipulación de respuestas, selección
interesada de resultados o interpretaciones que
excedieran la evidencia obtenida. Díaz y García
(2024) resaltan que el investigador debe actuar
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con responsabilidad ética, proteger derechos,
prevenir daños y comunicar hallazgos con
transparencia. Desde esta perspectiva, el
análisis se presentó con fidelidad a los datos,
reconociendo limitaciones metodológicas y
cuidando que los resultados no fueran usados
para señalar estudiantes o docentes, sino para
comprender la problemática educativa con
respeto.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados del
objetivo específico 1: Determinar la relación
entre motivación pedagógica y compromiso
escolar de la muestra.
Tabla 1. Correlación entre motivación pedagógica y compromiso escolar
Correlaciones
Motivación pedagógica
Compromiso escolar
Motivación pedagógica
Correlación de Pearson
1
0,780
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
24
24
Compromiso escolar
Correlación de Pearson
0,780
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
24
24
Fuente: Elaboración propia
A partir de la tabla 1, se aprecia una relación
positiva alta y estadísticamente significativa
entre la motivación pedagógica y el
compromiso escolar. En efecto, el coeficiente
de Pearson alcanzó r = 0,780, con una
significancia bilateral de p = 0,0000087 y una
muestra de 24 estudiantes. Este resultado
permite señalar que cuando el docente explica
metas de aprendizaje, relaciona las actividades
con propósitos comprensibles, reconoce los
avances y anima el esfuerzo estudiantil, se
fortalecen la participación, el interés por
aprender y la disposición para cumplir
responsabilidades escolares. En términos
concretos, la motivación pedagógica no opera
como un estímulo aislado, sino como una
mediación que activa seguridad, sentido de
logro y mayor implicación del estudiante en la
experiencia escolar. Desde esta perspectiva, los
resultados obtenidos muestran que la
motivación pedagógica mantiene una relación
positiva alta con el compromiso escolar, lo cual
confirma que el reconocimiento del progreso, la
orientación hacia metas y el estímulo
permanente favorecen la implicación
estudiantil. Este hallazgo se articula con lo
señalado por Zhang y Hu (2025), según quienes
el apoyo docente percibido se asocia con niveles
superiores de compromiso académico;
asimismo, como lo expresan Martin et al.
(2024), el soporte pedagógico acompaña
trayectorias motivacionales más estables
durante la adolescencia. De manera
complementaria, según Olmedo (2025), la
motivación docente incide en la energía
profesional y en la calidad del ambiente de
aprendizaje; además, como lo sostienen
Mendoza et al. (2025), la motivación impulsa la
participación y el aprendizaje significativo. Por
ello, la evidencia permite interpretar que un
liderazgo docente motivador fortalece el
vínculo entre lo que el estudiante hace, siente y
piensa dentro de la escuela. Con relación al
objetivo específico 2: Identificar la relación
entre comunicación e interacción pedagógica y
compromiso escolar del objeto de estudio. En el
marco de este análisis, la tabla 2 evidencia una
relación positiva alta y significativa entre la
comunicación e interacción pedagógica y el
compromiso escolar. El coeficiente de Pearson
fue r = 0,739, con p = 0,0000867, lo que
demuestra una asociación directa entre la
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claridad comunicativa, la escucha, la
retroalimentación formativa y la implicación
estudiantil. Dicho resultado permite afirmar que
los estudiantes tienden a comprometerse más
cuando comprenden las instrucciones, reciben
ejemplos oportunos, sienten que sus dudas son
escuchadas y perciben que la retroalimentación
del docente les ayuda a mejorar.
Tabla 2. Correlación entre comunicación e interacción pedagógica y compromiso escolar
Fuente: Elaboración propia
De este modo, la comunicación pedagógica se
convierte en un componente estructurante del
liderazgo docente, porque transforma la clase en
un espacio de confianza, orientación y
participación sostenida. Bajo este enfoque, el
resultado alcanzado evidencia que la
comunicación pedagógica no solo cumple una
función informativa, sino también relacional y
formativa, debido a que incide en la manera en
que el estudiante se siente reconocido dentro del
aula. En concordancia con ello, según Rivera
(2026), la comunicación efectiva favorece un
clima escolar seguro e inclusivo donde los
estudiantes se sienten valorados y escuchados;
asimismo, como lo expresan Vega y Álvarez
(2025), la relación profesor-estudiante se
vincula con mayores condiciones de apoyo,
control del trabajo escolar e implicación
cognitiva. Aunado a lo anterior, según
Saracostti et al. (2024), el apoyo docente
mantiene una asociación elevada con el
compromiso afectivo; del mismo modo, como
lo manifiestan González et al. (2021), las
conductas docentes de relación y estructura
explican parte importante de la participación
estudiantil. En consecuencia, una interacción
pedagógica clara, respetuosa y
retroalimentadora fortalece el compromiso
escolar porque reduce incertidumbre, aumenta
confianza y favorece respuestas académicas
más activas. La tabla 3 muestra los resultados
del objetivo específico 3: Evaluar la relación
entre resolución de conflictos, toma de
decisiones pedagógicas y compromiso escolar
de la unidad de análisis.
Tabla 3. Correlación entre resolución de conflictos, toma de decisiones pedagógicas y compromiso
escolar
Correlaciones
Resolución de conflictos y toma de decisiones
pedagógicas
Compromiso escolar
Resolución de conflictos y toma de decisiones
pedagógicas
Correlación de Pearson
1
0,717
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
24
24
Compromiso escolar
Correlación de Pearson
0,717
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
24
24
Fuente: Elaboración propia
Comunicación e interacción pedagógica
Compromiso escolar
1
0,739
—
0,000
24
24
0,739
1
0,000
—
24
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Partiendo de esta premisa, la tabla 3 muestra
una relación positiva alta y significativa entre la
resolución de conflictos, la toma de decisiones
pedagógicas y el compromiso escolar. El
coeficiente de Pearson fue r = 0,717, con una
significancia bilateral de p = 0,0000078, lo que
permite afirmar que la mediación justa, el
diálogo frente a desacuerdos, el ajuste de
actividades y las decisiones orientadas a la
participación se asocian con mayores niveles de
compromiso en los estudiantes. Este hallazgo
revela que el liderazgo pedagógico también se
expresa en la forma en que el docente gestiona
tensiones cotidianas, protege la convivencia y
adapta su práctica cuando el grupo presenta
dificultades. Por consiguiente, resolver
conflictos con sentido formativo favorece un
aula más segura, participativa y
emocionalmente vinculante.
En virtud de lo expuesto, la relación
identificada demuestra que la gestión
pedagógica del conflicto no debe entenderse
como una acción secundaria, sino como una
práctica central para sostener el compromiso
escolar. Según Onofre (2025), el docente
mediador transforma los conflictos en
oportunidades educativas mediante empatía,
comunicación asertiva y decisiones
colaborativas; de igual manera, como lo
expresan Cajamarca y Pulig (2024), el liderazgo
transformacional se relaciona con el desempeño
docente y la gestión pedagógica cuando
promueve conducción sensible y sostenida.
Además, según Moreira et al. (2025), las
debilidades en apoyo pedagógico y
comunicación limitan la calidad educativa;
asimismo, como lo plantea Valdés (2025), una
educación inclusiva requiere liderazgos éticos
capaces de crear condiciones reales de
participación. Desde esta lectura, la toma de
decisiones pedagógicas fortalece el
compromiso porque permite que el estudiante
perciba justicia, cuidado y posibilidad de
participación dentro del aula.
Figura 1: Correlación entre liderazgo
pedagógico docente y compromiso escolar
Fuente: elaboración propia.
La figura 1 muestra los resultados del objetivo
General: Determinar la relación entre liderazgo
pedagógico docente y compromiso escolar en
estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Isabel de Godín, Riobamba,
2026. A la luz de lo expuesto, la figura 1
evidencia una tendencia ascendente entre el
liderazgo pedagógico docente y el compromiso
escolar. El coeficiente general alcanzó r =
0,833, con una significancia de p = 0,000, lo que
permite reconocer una relación positiva alta y
significativa entre ambas variables. En términos
interpretativos, los estudiantes que perciben
mayor motivación pedagógica, comunicación
clara, interacción respetuosa, mediación de
conflictos y decisiones formativas oportunas
tienden a manifestar mayores niveles de
participación, pertenencia, valoración del
aprendizaje, esfuerzo y autorregulación. Por lo
tanto, se acepta la hipótesis investigativa y se
rechaza la hipótesis nula, dado que la evidencia
estadística muestra que el liderazgo pedagógico
docente se asocia de manera relevante con el
compromiso escolar de la muestra estudiada. En
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atención a lo señalado, el resultado general
confirma que el liderazgo pedagógico docente
constituye un componente articulador del
compromiso escolar, debido a que integra
motivación, comunicación, acompañamiento,
mediación y decisiones didácticas orientadas al
aprendizaje. Según Kim et al. (2023), el
liderazgo del profesor predice el compromiso
académico cuando genera confianza y sentido
de permanencia; asimismo, como lo expresan
Saracostti et al. (2024), el apoyo docente
aparece como un soporte decisivo para el
compromiso afectivo y la permanencia escolar.
En correspondencia con ello, según Moreira et
al. (2025), el liderazgo educativo impacta en la
calidad de la gestión cuando fortalece apoyo
pedagógico y comunicación; además, como lo
expresan González y Marrero (2023), el
engagement académico integra participación y
dimensiones cognitivas, conductuales y
emocionales sensibles al contexto de
enseñanza. De esta manera, la asociación alta
encontrada permite sostener que el liderazgo
docente cercano y formativo no solo organiza la
clase, sino que activa condiciones relacionales
y cognitivas que sostienen la implicación del
estudiante.
Conclusiones
En una comprensión global del estudio, se
concluyó que el liderazgo pedagógico docente
se relacionó de manera positiva alta y
significativa con el compromiso escolar en los
estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Isabel de Godín, Riobamba,
2026. El coeficiente general alcanzó r = 0,833,
con p = 0,000 y una muestra de 24 estudiantes,
por lo que se aceptó la hipótesis investigativa y
se rechazó la hipótesis nula. Este resultado
evidenció que las prácticas docentes basadas en
orientación, motivación, comunicación clara,
acompañamiento y decisiones pedagógicas
oportunas se asociaron con mayores niveles de
participación, pertenencia, esfuerzo y
autorregulación en el aprendizaje escolar.
Respecto al primer objetivo específico, se
concluyó que la motivación pedagógica
mantuvo una relación positiva alta y
significativa con el compromiso escolar, debido
a que el coeficiente de Pearson alcanzó r =
0,780 y la significancia bilateral fue p =
0,0000087 en 24 estudiantes. Este dato permitió
sostener que el reconocimiento de avances, la
orientación hacia metas de aprendizaje y el
estímulo permanente del esfuerzo se vincularon
con una participación más activa y con una
mayor disposición para asumir
responsabilidades académicas.
En relación con el segundo objetivo específico,
se concluyó que la comunicación e interacción
pedagógica presentó una relación positiva alta y
significativa con el compromiso escolar, con r =
0,739 y p = 0,0000867 en una muestra de 24
estudiantes. Este resultado demostró que la
claridad de las explicaciones, la escucha de
inquietudes, el uso de ejemplos oportunos y la
retroalimentación respetuosa se asociaron con
mejores condiciones de participación y
confianza en clase. En consecuencia, la
interacción pedagógica no solo transmitió
información, sino que también construyó
vínculos de seguridad que favorecieron la
intervención, la comprensión y la permanencia
activa del estudiante en su proceso formativo.
Respecto al tercer objetivo específico, se
concluyó que la resolución de conflictos y la
toma de decisiones pedagógicas se relacionaron
de forma positiva alta y significativa con el
compromiso escolar, al obtenerse r = 0,717 y p
= 0,0000078 con 24 estudiantes. Este hallazgo
evidenció que la mediación justa, el diálogo
ante desacuerdos, el ajuste de actividades y las
decisiones orientadas a la participación se
asociaron con un aula más segura,
corresponsable y emocionalmente vinculante.
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En consecuencia, el liderazgo pedagógico
docente se confirmó como una práctica integral
que no solo organizó el aprendizaje, sino que
también cuidó la convivencia y fortaleció el
compromiso escolar desde relaciones
respetuosas y formativas.
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4.0 Internacional. Copyright © Anderson Alfonso
Gómez Santana, Adriana Valeria Tigselema
Intriago, Rosa Editha Eras Barberan y Milton
Alfonso Criollo Turusina.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
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Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Anderson Alfonso Gómez Santana: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Adriana Valeria Tigselema Intriago: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Rosa Editha Eras Barberan: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Milton Alfonso Criollo Turusina: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del
proyecto investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
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