Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 5.1  
Edición Especial UNEMI 2026  
EL AULA INVERTIDA Y LA COMPRENSIÓN DE CONTENIDOS EN ESTUDIANTES DEL  
CANTÓN SANTA ELENA  
THE FLIPPED CLASSROOM AND CONTENT COMPREHENSION IN STUDENTS OF  
THE SANTA ELENA CANTON  
Autores: ¹Violeta Esvelida Ramos Tocto, ²Milca Marina Mora Vallejo, ³Cristopher Steven  
Vacacela Guayanlema y 4Ruth María León Vélez.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-7275-9482  
3ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-6204-5881  
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-3454-7308  
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1393-6660  
¹E-mail de contacto: vramost2@unemi.edu.ec  
²E-mail de contacto: mmorav9@unemi.edu.ec  
³E-mail de contacto: cvacacelag@unemi.edu.ec  
4E-mail de contacto: rleonv5@unemi.edu.ec  
Afiliación: 1*2*3*4*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
Artículo recibido: 24 de Mayo del 2026  
Artículo revisado: 26 de Mayo del 2026  
Artículo aprobado: 28 de Mayo del 2026  
¹Estudiante de la Carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).  
²Estudiante de la Carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).  
³Estudiante de la Carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).  
4Licenciada en Educación Parvularia, egresada de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil, (Ecuador). Profesora  
Especialización Educación Primaria, egresada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Psicóloga Educativa y Orientadora Vocacional,  
egresada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Licenciada en Ciencias de la Educación Especialización Educación Primaria,  
egresada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Psicóloga en Rehabilitación Educativa, egresada de la Universidad de Guayaquil,  
(Ecuador). Magíster en Psicología Educativa mención Educación Especial, egresada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Doctora  
en Educación, egresada de la Universidad César Vallejo, (Perú).  
Resumen  
procesados mediante estadística descriptiva y  
correlación de Pearson, luego de comprobarse  
la normalidad de los datos. Los resultados  
evidenciaron una correlación positiva muy alta  
entre la modalidad de enseñanza y la  
comprensión de contenidos, con un coeficiente  
de 0,924; entre los recursos utilizados y la  
comprensión de contenidos, con un coeficiente  
de 0,939; y entre el aula invertida y la  
comprensión de contenidos, con un coeficiente  
de 0,962. Se concluye que el aula invertida se  
El objetivo del estudio fue determinar la  
relación entre el aula invertida y la comprensión  
de contenidos en estudiantes del cantón Santa  
Elena, durante el año 2026. El alcance de la  
investigación se centró en analizar cómo la  
modalidad de enseñanza y los recursos  
utilizados dentro del  
aula  
invertida  
se  
relacionan con la capacidad de los estudiantes  
para comprender, interpretar, relacionar y  
aplicar los contenidos desarrollados en clase. La  
metodología correspondió a una investigación  
básica, de enfoque cuantitativo, método  
científico, diseño no experimental, corte  
transversal y nivel correlacional asociativo. La  
relaciona  
significativamente  
con  
la  
comprensión de contenidos, por lo que se acepta  
la hipótesis investigativa y se rechaza la  
hipótesis nula.  
población  
estudiantes y la muestra por 20 estudiantes,  
seleccionados mediante muestreo no  
probabilístico por conveniencia. La técnica  
aplicada fue la encuesta y el instrumento fue un  
cuestionario estructurado con escala tipo Likert  
de cinco opciones: nunca, casi nunca, a veces,  
casi siempre y siempre. Los datos fueron  
estuvo  
conformada  
por  
35  
Palabras  
clave:  
Aula  
invertida,  
Comprensión de contenidos, Modalidad de  
enseñanza, Recursos digitales, Aprendizaje  
activo.  
Abstract  
The objective of this study was to determine the  
relationship between the flipped classroom and  
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content comprehension among students in  
desenho não experimental, corte transversal e  
nível correlacional associativo. A população foi  
composta por 35 estudantes, e a amostra por 20  
estudantes, selecionados por amostragem não  
probabilística por conveniência. A técnica  
utilizada foi a pesquisa por questionário, e o  
instrumento foi um questionário estruturado  
com escala Likert de cinco opções: nunca,  
quase nunca, às vezes, quase sempre e sempre.  
Os dados foram processados por meio de  
estatística descritiva e correlação de Pearson,  
após a comprovação da normalidade dos dados.  
Os resultados evidenciaram uma correlação  
positiva muito alta entre a modalidade de ensino  
e a compreensão de conteúdos, com coeficiente  
de 0,924; entre os recursos utilizados e a  
compreensão de conteúdos, com coeficiente de  
0,939; e entre a sala de aula invertida e a  
compreensão de conteúdos, com coeficiente de  
0,962. Conclui-se que a sala de aula invertida se  
Santa Elena canton during 2026. The scope of  
the research focused on analyzing how the  
teaching modality and the resources used  
within the flipped classroom are related to  
students’ ability to understand, interpret,  
connect, and apply the contents developed in  
class. The methodology corresponded to basic  
research  
scientific method, non-experimental design,  
cross-sectional scope, and associative  
with  
a
quantitative  
approach,  
correlational level. The population consisted of  
35 students, and the sample included 20  
students selected through non-probabilistic  
convenience sampling. The technique used was  
the survey, and the instrument was a structured  
questionnaire with a five-point Likert scale:  
never, almost never, sometimes, almost  
always, and always. The data were processed  
using descriptive statistics and Pearson  
correlation after confirming data normality.  
The results showed a very high positive  
correlation between the teaching modality and  
content comprehension, with a coefficient of  
0.924; between the resources used and content  
comprehension, with a coefficient of 0.939;  
and between the flipped classroom and content  
comprehension, with a coefficient of 0.962. It  
is concluded that the flipped classroom is  
significantly related to content comprehension;  
therefore, the research hypothesis is accepted  
and the null hypothesis is rejected.  
relaciona  
significativamente  
com  
a
compreensão de conteúdos; portanto, aceita-se  
a hipótese investigativa e rejeita-se a hipótese  
nula.  
Palavras-chave: Sala de aula invertida,  
Compreensão de conteúdo, Modalidade de  
ensino, Recursos digitais, Aprendizagem  
ativa.  
Introducción  
A Nivel Macro en España un estudio realizado  
por Guerrero, et al (2021), explica que aunque  
se ha promovido la implementación de  
metodologías innovadoras como el flipped  
learning o aprendizaje invertido para mejorar la  
Keywords: Flipped classroom, Content  
comprehension, Teaching modality, Digital  
resources, Active learning.  
comprensión  
de  
contenidos,  
un  
estudio  
Sumário  
cuantitativo con 1ꢀ743 docentes de secundaria  
O objetivo deste estudo foi determinar a relação  
entre a sala de aula invertida e a compreensão  
de conteúdos em estudantes do cantão Santa  
Elena, durante o ano de 2026. O alcance da  
pesquisa concentrou-se em analisar como a  
modalidade de ensino e os recursos utilizados  
na sala de aula invertida se relacionam com a  
capacidade dos estudantes de compreender,  
interpretar, relacionar e aplicar os conteúdos  
mostró que menos de la mitad de ellos presentan  
competencias  
adecuadas  
para  
aplicar  
metodologías activas en sus aulas, revelando  
que más del 50ꢀ% de los docentes todavía  
utilizan  
predominantemente  
métodos  
tradicionales centrados en la exposición de  
contenidos, con escaso uso de estrategias que  
fomenten la comprensión profunda y el  
pensamiento crítico de los estudiantes. Esta  
situación evidencia la ausencia de prácticas  
desenvolvidos  
em  
aula.  
A
metodologia  
correspondeu a uma pesquisa básica, de  
abordagem quantitativa, método científico,  
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pedagógicas  
basadas  
en  
estrategias  
de  
hacia enfoques basados en estrategias de  
aprendizaje efectivas, perpetuando métodos  
tradicionales que limitan la comprensión  
profunda de los estudiantes.  
aprendizaje efectivas, limitando la capacidad de  
los estudiantes para integrar y aplicar el  
conocimiento más allá de la memorización.  
Siguiendo con el contexto europeo, Boratero  
(2025), realizó una encuesta a 237 docentes de  
artes del lenguaje en educación secundaria en  
Noruega y Suecia y encontró que solo el 18ꢀ%  
de los docentes reportó aplicar estrategias  
explícitas de comprensión y únicamente el 22ꢀ%  
En Argentina, se realizó un estudio por Roldán,  
et al. (2021), sobre innovación educativa en la  
cual se muestra que solo el 30ꢀ% de los docentes  
implementa de manera regular estrategias de  
aprendizaje efectivas, como aprendizaje basado  
en proyectos, trabajo colaborativo o resolución  
de problemas. En contraste, más del 65ꢀ% de los  
indicó  
incorporar  
tareas  
cognitivamente  
desafiantes en sus clases, incluso cuando el  
objetivo era promover una comprensión  
profunda. Esto evidencia que la mayoría de los  
docentes, más del 75ꢀ%, continúan empleando  
docentes  
continúa  
utilizando  
prácticas  
tradicionales centradas en la memorización y  
transmisión de contenidos, lo que limita la  
participación de los estudiantes y reduce la  
eficacia del aprendizaje. Este patrón evidencia  
un problema estructural en la práctica docente,  
donde las oportunidades para aplicar estrategias  
modernas que fomenten pensamiento crítico y  
métodos  
tradicionales  
centrados  
en  
la  
transmisión de contenidos, sin enseñar a los  
estudiantes cómo analizar, interpretar y aplicar  
la información de manera estratégica. Como  
resultado, se revela un problema estructural en  
la práctica educativa, donde las oportunidades  
para desarrollar habilidades de pensamiento  
aprendizaje  
significativo  
quedan  
desaprovechadas.  
Mientras que, En Colombia, un estudio  
elaborado por Jourdan, et al. (2022) indican que  
menos del 28ꢀ% de los docentes implementa de  
manera sistemática estrategias de aprendizaje  
activo, como estudios de caso, simulaciones o  
aprendizaje basado en problemas, mientras que  
más del 70ꢀ% sigue confiando en métodos  
tradicionales centrados en la explicación  
magistral del docente. Esta situación revela que  
la falta de estrategias pedagógicas efectivas  
limita la participación, el pensamiento crítico y  
la capacidad de los estudiantes para internalizar  
y aplicar los conocimientos adquiridos en el  
aula. En Perú, Urcos y Casimiro (2025), expone  
que el 20ꢀ% de los docentes aplican estrategias  
de aprendizaje activas y planificadas, como  
proyectos interdisciplinarios, resolución de  
problemas o aprendizaje cooperativo. En  
cambio, aproximadamente el 75ꢀ% de los  
docentes continúa utilizando metodologías  
crítico  
y
comprensión  
limitando  
avanzada  
se  
desaprovechan,  
el aprendizaje  
significativo y la capacidad de los estudiantes  
para comprender contenidos complejos.  
Conectando con la problemática de los métodos  
tradicionales, una investigación en Flandes  
(Bélgica) realiza por Surma et al. (2022),  
realizada con 180 docentes demostró que existe  
un amplio desconocimiento de estrategias de  
aprendizaje efectivas. Los docentes encuestados  
recomiendan con frecuencia métodos menos  
eficaces como la relectura, subrayado o  
resúmenes, mientras que estrategias con  
evidencia  
científica  
para  
mejorar  
la  
comprensión y retención de contenidos (como  
práctica espaciada o recuperación activa) son  
poco conocidas o no se aplican. Esto evidencia  
que la formación docente actual no está  
logrando transformar la práctica pedagógica  
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centradas  
en  
la  
exposición  
directa  
del  
de la enseñanza magistral, puesto que el  
profesor deja de ser únicamente transmisor de  
información y asume un rol de guía, mediador y  
facilitador del aprendizaje.  
contenido, lo que dificulta que los estudiantes  
desarrollen autonomía, capacidad analítica y  
habilidades de aprendizaje significativo. Esta  
brecha evidencia un problema estructural en la  
práctica docente peruana, donde las estrategias  
modernas de aprendizaje todavía no se  
implementan de manera sistemática en la  
mayoría de las aulas.  
De la misma forma Verón (2021) sostiene que  
el aula invertida constituye una estrategia  
didáctica centrada en el aprendizaje activo, ya  
que promueve que los estudiantes participen de  
manera directa en la construcción de sus  
conocimientos. Desde esta perspectiva, los  
contenidos teóricos se estudian fuera del aula y  
el espacio presencial se aprovecha para discutir  
ideas, resolver problemas, aplicar conceptos y  
A nivel micro en la institución se ha  
evidenciado que la mayoría de las clases todavía  
se desarrolla bajo un modelo tradicional,  
centrado en la exposición del docente y en la  
transmisión directa de contenidos, con muy  
poca participación activa de los estudiantes.  
Durante las sesiones, los alumnos suelen tomar  
apuntes y escuchar de manera pasiva, sin  
oportunidades constantes para analizar, aplicar  
o discutir los conceptos presentados. Esta  
práctica limita la comprensión de contenidos,  
pues los estudiantes no desarrollan habilidades  
de pensamiento crítico ni estrategias de  
desarrollar  
competencias  
de  
mayor  
esta  
profundidad.  
Por consiguiente,  
metodología favorece una participación más  
significativa del estudiante, al permitirle llegar  
a la clase con conocimientos previos que luego  
son reforzados mediante actividades prácticas y  
colaborativas.  
De igual manera, Vecerri (2022) concibe el aula  
invertida como una estrategia orientada al  
desarrollo de competencias, debido a que  
integra recursos tecnológicos y actividades  
previas a la clase para fortalecer la autonomía,  
la reflexión crítica y la participación activa. En  
consecuencia, este enfoque contribuye a que los  
estudiantes se involucren en tareas de mayor  
exigencia cognitiva, ya que el tiempo de clase  
no se limita a la explicación de contenidos, sino  
que se convierte en un espacio para la  
aplicación, el análisis, la discusión y la  
resolución de situaciones concretas.  
aprendizaje  
autónomo  
que  
les  
permitan  
internalizar y utilizar los conocimientos de  
forma significativa.  
En relación con la fundamentación teórica, la  
conceptualización  
de  
la  
variable  
uno,  
denominada aula invertida, se comprende como  
un modelo pedagógico que transforma la  
organización  
enseñanza-aprendizaje, debido a que traslada  
ciertas actividades que usualmente se  
tradicional  
del  
proceso  
de  
desarrollan dentro del aula hacia espacios  
previos de estudio autónomo. En este sentido,  
Arco et al. (2022) señalan que el aula invertida  
permite que los estudiantes revisen materiales  
instruccionales, videos, lecturas o contenidos  
básicos antes de la clase, mientras que el tiempo  
presencial se destina a actividades activas,  
prácticas y colaborativas orientadas por el  
docente. De esta manera, se modifica la lógica  
Por otra parte, desde el modelo teórico  
propuesto por Arámbulo (2021), el aula  
invertida puede comprenderse a partir de dos  
dimensiones principales: la modalidad de  
enseñanza y los recursos utilizados. La  
modalidad de enseñanza hace referencia a la  
forma en que se organiza el proceso educativo.  
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Mientras que en el modelo tradicional el  
interpreta, reorganiza y relaciona con sus  
esquemas mentales. En consecuencia, el aula  
invertida se vincula directamente con el  
constructivismo, porque permite que los  
estudiantes revisen los contenidos antes de la  
docente explica los contenidos en clase y el  
estudiante realiza ejercicios en casa, en el aula  
invertida esta dinámica se reorganiza, ya que el  
estudiante accede previamente a los contenidos  
teóricos mediante videos, lecturas o recursos  
digitales, y posteriormente utiliza el tiempo  
presencial para resolver problemas, debatir  
conceptos y participar en actividades prácticas.  
En este sentido, Carpena y Mon (2022) destacan  
que esta modalidad promueve un aprendizaje  
más activo, participativo y significativo.  
clase  
y,  
posteriormente,  
construyan  
aprendizajes mediante actividades prácticas,  
discusiones y resolución de problemas.  
De igual forma, la teoría del aprendizaje  
significativo de David Ausubel, citada por  
Pinzón (2024), permite comprender que el  
aprendizaje  
ocurre  
se  
cuando  
relacionan  
saberes  
los  
de  
nuevos  
manera  
Del mismo modo, la dimensión referida a los  
recursos utilizados se relaciona con los  
materiales e instrumentos didácticos que  
facilitan el aprendizaje activo. Entre estos  
recursos se encuentran videos educativos,  
conocimientos  
sustancial  
con  
los  
previos  
del  
estudiante. Esta teoría se diferencia de la  
memorización mecánica, ya que resalta la  
importancia de integrar la nueva información en  
la estructura cognitiva existente. En el contexto  
del aula invertida, esta teoría adquiere  
relevancia porque el estudiante tiene la  
presentaciones  
interactivas,  
simulaciones,  
plataformas virtuales y actividades prácticas  
desarrolladas en el aula. Al respecto, Rodríguez  
(2023) señala que la combinación de estos  
recursos permite fortalecer la autonomía del  
estudiante, mejorar la comprensión de los  
contenidos y favorecer la aplicación de los  
conocimientos en contextos reales o prácticos.  
Por tanto, los recursos tecnológicos no cumplen  
una función meramente complementaria, sino  
posibilidad  
de  
estudiar  
previamente  
los  
contenidos a su propio ritmo, relacionarlos con  
sus conocimientos anteriores y reforzarlos en  
clase mediante debates, análisis de casos y  
ejercicios aplicados. De esta manera, el  
aprendizaje se vuelve más profundo, duradero y  
contextualizado.  
que  
se  
convierten  
en  
mediadores  
del  
Finalmente, la teoría del aprendizaje activo  
propuesta por Bonwell y Eison, citada por Bello  
et al. (2022), también sustenta el aula invertida,  
debido a que plantea que los estudiantes  
aprenden mejor cuando participan activamente  
en actividades que implican análisis, síntesis,  
colaboración, pensamiento crítico y resolución  
de problemas. En este sentido, el aula invertida  
responde a los principios del aprendizaje activo,  
puesto que transforma el tiempo de clase en un  
espacio dinámico donde los estudiantes aplican  
lo aprendido previamente y participan en  
experiencias colaborativas. Por ello, esta  
aprendizaje y en herramientas que potencian el  
desarrollo de habilidades cognitivas de orden  
superior.  
En cuanto a las teorías sustantivas que  
fundamentan la variable aula invertida, resulta  
pertinente considerar la teoría constructivista de  
Jean Piaget, citada por Zúñiga (2024), la cual  
plantea que el aprendizaje es un proceso activo  
mediante el cual los estudiantes construyen su  
propio conocimiento a partir de la interacción  
con el entorno y de sus experiencias previas.  
Desde esta teoría, el estudiante no recibe la  
información de manera pasiva, sino que la  
metodología  
favorece  
la  
autonomía,  
la  
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interacción, la reflexión y la construcción  
significativa del conocimiento, aspectos  
entienden,  
interiorizan  
y
aplican  
Por  
los  
conocimientos  
adquiridos.  
tanto,  
fundamentales para mejorar la calidad del  
proceso educativo.  
comprender no se limita al reconocimiento de  
datos aislados, sino que exige integrar,  
reorganizar y utilizar la información en  
contextos reales, especialmente en situaciones  
de resolución de problemas y toma de  
decisiones.  
En relación con la fundamentación teórica, la  
conceptualización  
de  
la  
variable  
dos,  
denominada comprensión de contenidos se  
entiende como un proceso cognitivo complejo  
mediante el cual los estudiantes no solo reciben  
o memorizan información, sino que la  
interpretan, organizan, integran y aplican en  
función de sus conocimientos previos. En este  
sentido, Armijos (2023) sostiene que la  
Por otra parte, de acuerdo con el modelo teórico  
de Flores (2024), la comprensión de contenidos  
se expresa en la capacidad del estudiante para  
procesar, interpretar y aplicar el conocimiento  
en diversos contextos de aprendizaje. Este  
comprensión  
de  
contenidos  
implica  
la  
modelo  
considera  
tres  
dimensiones  
construcción de significados a partir de la nueva  
información, desarrollando habilidades como la  
inferencia, la síntesis, la organización y la  
evaluación. Por ello, esta variable constituye un  
elemento esencial para el aprendizaje profundo,  
ya que permite que los conocimientos  
adquiridos puedan transferirse a nuevas  
situaciones académicas o prácticas.  
fundamentales: el nivel de procesamiento  
cognitivo, la interacción contextual y el  
aprendizaje significativo. Estas dimensiones  
permiten analizar la forma en que los  
estudiantes internalizan los contenidos, los  
relacionan con sus saberes previos y los aplican  
en situaciones prácticas y auténticas.  
En este marco, el nivel de procesamiento  
cognitivo se refiere a la capacidad del estudiante  
para analizar, organizar, jerarquizar y sintetizar  
información, evitando que el aprendizaje se  
reduzca únicamente a la memorización. Esta  
dimensión permite establecer relaciones entre  
ideas, identificar causas y consecuencias,  
reconocer conceptos relevantes y generar  
conclusiones propias. Por consiguiente, su  
desarrollo resulta fundamental para alcanzar  
una comprensión profunda, debido a que  
favorece la aplicación de los conocimientos en  
distintos escenarios académicos (Tenecota,  
Torres (2021) plantea que la comprensión de  
contenidos no depende únicamente de las  
capacidades cognitivas del estudiante, sino  
también de la interacción dinámica entre el  
contenido, el contexto y la situación de  
aprendizaje.  
Desde  
esta  
perspectiva,  
comprender implica construir representaciones  
mentales coherentes, interpretar significados y  
utilizar la información para resolver tareas  
auténticas. En consecuencia, la comprensión de  
contenidos se fortalece cuando el estudiante  
logra relacionar lo aprendido con su realidad,  
sus experiencias previas y las condiciones  
pedagógicas en las que se desarrolla el proceso  
2024).  
Del mismo modo, la interacción  
contextual se relaciona con la habilidad del  
estudiante para vincular los contenidos con su  
entorno, sus experiencias previas y los recursos  
disponibles. Esto significa que el conocimiento  
no se comprende de manera aislada, sino en  
relación con situaciones reales y significativas.  
educativo.  
De igual manera, Campoverde  
(2021) explica que la comprensión de  
contenidos constituye un indicador clave del  
aprendizaje significativo, debido a que permite  
valorar la profundidad con la que los estudiantes  
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En consecuencia, esta dimensión favorece la  
con aquello que ya conoce, evitando la  
memorización mecánica. En consecuencia, esta  
teoría aporta a la variable porque permite  
explicar cómo los estudiantes interiorizan  
conceptos, establecen relaciones entre ideas y  
logran una comprensión funcional, profunda y  
transferible.  
transferencia del aprendizaje, ya que permite  
que el estudiante interprete la información  
considerando el contexto en el que se presenta  
y reconozca su utilidad práctica (Cantos, 2023).  
A su vez, el aprendizaje significativo se refiere  
a la capacidad del estudiante para aplicar lo  
aprendido en situaciones auténticas, resolver  
problemas y tomar decisiones fundamentadas.  
Esta dimensión busca que los conocimientos no  
solo sean recordados, sino interiorizados y  
utilizados de manera efectiva en la vida  
académica o profesional. Por ello, promueve la  
autonomía, la reflexión crítica y la construcción  
de competencias cognitivas de orden superior,  
evidenciando una comprensión más profunda y  
duradera de los contenidos (Otero, 2023). En  
La teoría vinculada a los niveles superiores del  
aprendizaje, propuesta por Bloom y citada por  
Bolaños (2025), permite comprender que el  
desarrollo cognitivo avanza desde procesos  
básicos, como recordar y comprender, hasta  
niveles más complejos, como analizar, evaluar  
y crear. En este sentido, la comprensión de  
contenidos no debe limitarse a la reproducción  
de información, sino que debe promover la  
aplicación crítica y creativa del conocimiento.  
Por tanto, esta teoría aporta al estudio porque  
permite valorar la profundidad del aprendizaje  
y orientar actividades que conduzcan a una  
cuanto  
a
las  
teorías  
sustantivas  
que  
fundamentan esta variable, la Teoría del  
Procesamiento de la Información, propuesta por  
Atkinson y Shiffrin, citada por Meza (2024),  
plantea que el aprendizaje se desarrolla  
mediante procesos de recepción, codificación,  
comprensión  
significativa.  
más  
reflexiva,  
aplicada  
y
En relación con la justificación del estudio, la  
presente investigación adquiere relevancia  
porque aborda la necesidad de fortalecer la  
comprensión de contenidos mediante la  
implementación del aula invertida como  
estrategia pedagógica innovadora. En este  
sentido, el estudio resulta importante porque la  
educación constituye un eje fundamental para el  
desarrollo integral de los estudiantes y para la  
transformación de la sociedad. Por ello, aplicar  
almacenamiento  
información.  
y
recuperación  
teoría se  
de  
la  
Esta  
relaciona  
directamente con la comprensión de contenidos,  
porque explica cómo los estudiantes atienden,  
organizan y consolidan la información en la  
memoria a largo plazo. De esta manera, la  
comprensión  
superficial, sino mediante un proceso mental  
estructurado que permite aplicar los  
conocimientos en diferentes contextos.  
no  
se  
produce  
de  
forma  
metodologías  
activas  
que  
favorezcan  
la  
De igual forma la Teoría del Aprendizaje  
Significativo de David Ausubel, citada por  
Costa (2023), sostiene que el aprendizaje ocurre  
cuando los nuevos conocimientos se conectan  
de manera sustancial con la estructura cognitiva  
previa del estudiante. Desde esta perspectiva, la  
comprensión de contenidos se fortalece cuando  
el alumno logra relacionar la nueva información  
participación, la autonomía y el pensamiento  
crítico permite que los estudiantes no solo  
adquieran conocimientos, sino que también  
desarrollen competencias útiles para su vida  
académica, social y laboral. Desde esta  
perspectiva, el aula invertida representa una  
alternativa significativa para mejorar los  
procesos educativos, debido a que promueve  
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una mayor participación del estudiante en la  
el encuentro presencial se orienta hacia la  
aplicación, discusión y construcción del  
construcción de su propio aprendizaje. En  
consecuencia, esta estrategia contribuye a que  
los alumnos asuman un rol más activo,  
responsable y autónomo, ya que revisan los  
contenidos previamente y utilizan el espacio de  
clase para resolver dudas, participar en  
actividades colaborativas, analizar situaciones y  
aplicar lo aprendido. De esta manera, el estudio  
aporta al fortalecimiento de habilidades como la  
resolución de problemas, la toma de decisiones,  
el trabajo en equipo y la comunicación, aspectos  
esenciales para la formación de ciudadanos más  
críticos y comprometidos con su entorno.  
conocimiento.  
Por  
consiguiente,  
esta  
metodología favorece una comprensión más  
profunda de los contenidos y promueve el  
aprendizaje significativo.  
En esta misma línea, Guerrero et al. (2021)  
explican que el aula invertida incrementa el  
compromiso cognitivo de los estudiantes,  
porque los involucra en una preparación previa  
y en actividades activas durante la clase.  
Además, esta metodología favorece el uso de  
estrategias  
metacognitivas,  
como  
la  
planificación, el monitoreo y la evaluación del  
propio aprendizaje. Por tanto, su aplicación  
permite que los estudiantes no solo memoricen  
información, sino que la comprendan, la  
analicen y la utilicen en diferentes situaciones  
académicas. Por otra parte, la investigación  
también se justifica desde el ámbito práctico, ya  
que ofrece a los docentes herramientas  
concretas para mejorar la organización de sus  
clases y optimizar el tiempo pedagógico. La  
aplicación del aula invertida permite planificar  
actividades más dinámicas, incorporar recursos  
multimedia, fortalecer el trabajo colaborativo y  
orientar el aprendizaje hacia la resolución de  
problemas reales.  
De la misma forma, en el ámbito social, la  
investigación  
se  
justifica  
porque  
la  
implementación del aula invertida puede  
contribuir a mejorar la equidad y la inclusión  
educativa en el cantón Santa Elena. Esto se debe  
a que las metodologías activas permiten que los  
estudiantes participen de manera más dinámica  
en experiencias de aprendizaje significativas,  
favoreciendo la integración, la colaboración y el  
desarrollo de habilidades sociales. En este  
sentido, García et al. (2021) señalan que las  
metodologías centradas en el estudiante  
incrementan la motivación, la participación y la  
interacción entre los alumnos, lo cual fortalece  
su desarrollo integral y su vinculación con la  
comunidad.  
En consecuencia, los resultados del estudio  
pueden servir como guía para que los docentes  
implementen estrategias más efectivas que  
contribuyan al mejoramiento del desempeño  
académico y de la comprensión de contenidos.  
Además, Carpena y Mon (2022) sostienen que  
la implementación del aula invertida mejora el  
rendimiento académico y la participación en  
clase, especialmente cuando los estudiantes  
aplican los contenidos previamente revisados en  
actividades prácticas y colaborativas. Esto  
demuestra que la estrategia no solo tiene valor  
teórico, sino también utilidad práctica, porque  
De igual manera, el estudio posee importancia  
pedagógica, debido a que permite reflexionar  
sobre la necesidad de transformar las prácticas  
tradicionales de enseñanza. En muchos casos,  
los  
modelos  
convencionales  
limitan  
la  
participación del estudiante y reducen el  
aprendizaje a la recepción de información.  
Frente a ello, el aula invertida ofrece una  
alternativa que reorganiza el tiempo y las  
actividades de aprendizaje, ya que los  
contenidos básicos se revisan antes de la clase y  
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permite que el docente acompañe de manera  
pedagógica diferente y el uso de recursos  
didácticos innovadores, puede vincularse con el  
más cercana el proceso de aprendizaje y atienda  
las dificultades que surgen durante la aplicación  
de los contenidos. La investigación es  
pertinente porque responde a las necesidades  
actuales de la educación en el cantón Santa  
Elena, donde resulta necesario superar enfoques  
fortalecimiento  
de  
la  
comprensión  
de  
contenidos en el contexto educativo del cantón  
Santa Elena.  
Materiales y Métodos  
La presente investigación fue de tipo básica,  
debido a que buscó ampliar el conocimiento  
sobre la relación entre el aula invertida y la  
comprensión de contenidos en estudiantes del  
cantón Santa Elena, durante el año 2026, sin  
aplicar una intervención directa sobre la  
realidad estudiada. El enfoque fue cuantitativo,  
puesto que la información se obtuvo mediante  
datos numéricos recolectados a través de una  
encuesta estructurada, lo que permitió medir las  
variables, organizar los resultados y analizarlos  
mediante procedimientos estadísticos.  
tradicionales  
que  
pueden  
limitar  
la  
comprensión, la motivación y la participación  
estudiantil. En este contexto, el aula invertida  
permite  
integrar  
recursos  
tecnológicos,  
metodologías  
aprendizaje  
autónomo  
y
centradas en el estudiante, lo cual se ajusta a las  
demandas educativas contemporáneas. Al  
respecto, Rodríguez (2023) señala que los  
modelos de aula invertida son efectivos para  
adaptar la enseñanza a contextos específicos,  
fortalecer la autonomía del estudiante y mejorar  
la comprensión de contenidos. Por ello, este  
estudio resulta oportuno, relevante y necesario  
para contribuir al mejoramiento de la calidad  
educativa en la institución y en el contexto  
local.  
Adicional, el método utilizado fue el científico,  
ya que el estudio siguió un proceso ordenado y  
sistemático para identificar el problema,  
formular los objetivos, recolectar información,  
analizar los datos y establecer conclusiones en  
función de los resultados obtenidos. El diseño  
de la investigación fue no experimental, porque  
las variables aula invertida y comprensión de  
contenidos no fueron manipuladas, sino  
observadas tal como se presentaron en el  
contexto educativo. De igual manera, el estudio  
fue de corte transversal, debido a que la  
información se recolectó en un solo momento  
del periodo 2026. El nivel de la investigación  
fue correlacional asociativo, debido a que se  
orientó a determinar la relación existente entre  
el aula invertida y la comprensión de contenidos  
en los estudiantes, sin establecer una relación de  
causa y efecto entre ambas variables. Es decir,  
el propósito fue conocer si existe asociación  
estadística entre la metodología del aula  
invertida y la capacidad de los estudiantes para  
comprender los contenidos desarrollados en el  
La presente investigación se orienta a responder  
la siguiente formulación del problema: ¿Cuál es  
la relación entre el aula invertida y la  
comprensión de contenidos en estudiantes del  
cantón Santa Elena, 2026? En función de ello,  
se plantea como objetivo general determinar la  
relación entre el aula invertida y la comprensión  
de contenidos en estudiantes del cantón Santa  
Elena, 2026. De la misma manera para alcanzar  
dicho propósito, se establecen como objetivos  
específicos analizar la relación entre la  
modalidad de enseñanza y la comprensión de  
contenidos en los estudiantes, así como  
determinar la correlación entre los recursos  
utilizados, tales como multimedia y clases  
prácticas, y la comprensión de contenidos en los  
estudiantes. De esta manera, el estudio busca  
evidenciar cómo la aplicación del aula  
invertida,  
mediante  
una  
organización  
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contexto  
escolar.  
La  
población  
estuvo  
instrumento  
fue  
evaluado  
mediante  
el  
conformada por 35 estudiantes de una  
institución educativa del cantón Santa Elena. La  
muestra estuvo integrada por 20 estudiantes,  
seleccionados mediante un muestreo no  
probabilístico por conveniencia, considerando  
la accesibilidad, disponibilidad y participación  
voluntaria de los estudiantes. La técnica  
utilizada fue la encuesta, ya que permitió  
recopilar información organizada, directa y  
cuantificable sobre las percepciones de los  
participantes en relación con el aula invertida y  
la comprensión de contenidos.  
coeficiente Alfa de Cronbach, alcanzando un  
valor de 0,950, lo cual demuestra un nivel  
excelente de confiabilidad. Según Hernández  
(2010), los valores elevados en este coeficiente  
indican una adecuada consistencia interna entre  
los ítems, es decir, que las preguntas del  
cuestionario guardan relación entre sí y miden  
de forma coherente las variables de estudio. Por  
ello, se puede afirmar que el instrumento  
presenta condiciones favorables para su  
aplicación y para el análisis de los resultados.  
De la misma forma se aplicó la prueba de  
El instrumento empleado fue un cuestionario  
estructurado de 29 preguntas elaborado a partir  
de las dimensiones e indicadores de cada  
variable. La variable aula invertida estuvo  
organizada en las dimensiones modalidad de  
enseñanza y recursos utilizados, mientras que la  
variable comprensión de contenidos estuvo  
conformada por las dimensiones nivel de  
normalidad,  
obteniéndose  
un  
valor  
de  
significancia mayor a 0,05, lo que evidencia que  
los datos presentan una distribución normal.  
Además, considerando que los ítems fueron  
elaborados bajo una escala tipo Likert y  
analizados mediante puntajes totales, se  
determinó la pertinencia de emplear la prueba  
de correlación de Pearson para establecer la  
relación entre el aula invertida y la comprensión  
de contenidos en los estudiantes del cantón  
Santa Elena, 2026. Para el procesamiento de los  
datos, las respuestas fueron registradas en una  
base de datos en Excel en Windows 10, donde  
se organizaron y revisaron con el fin de evitar  
errores de digitación. Posteriormente, se  
calcularon frecuencias, porcentajes, medias y  
desviaciones estándar, con la finalidad de  
describir el comportamiento de las variables de  
estudio. Además, se consideró la aplicación de  
la prueba de normalidad para determinar el  
estadístico correlacional correspondiente.  
procesamiento  
cognitivo,  
interacción  
contextual y aprendizaje significativo. El  
cuestionario se respondió mediante una escala  
tipo Likert de cinco opciones: 1 = Nunca, 2 =  
Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Casi siempre y 5 =  
Siempre. La variable aula invertida fue medida  
mediante indicadores relacionados con la  
organización del proceso de enseñanza, el  
acceso previo a materiales, el uso de recursos  
multimedia, la participación en clases prácticas,  
el empleo de herramientas digitales y la  
interacción  
durante  
las  
actividades  
desarrolladas en el aula. Por su parte, la variable  
comprensión de contenidos fue evaluada a  
través de indicadores vinculados con la  
capacidad de analizar, organizar e interpretar la  
información, relacionar los contenidos con  
conocimientos previos, explicar lo aprendido  
con sus propias palabras y aplicar los  
En cuanto a los aspectos éticos, la investigación  
garantizó el respeto a la dignidad, autonomía y  
bienestar de los estudiantes participantes,  
considerando que todo estudio realizado con  
seres humanos debe proteger sus derechos y  
evitar cualquier tipo de riesgo o exposición  
innecesaria. En este sentido, Solís Sánchez et al.  
conocimientos  
en  
situaciones  
nuevas  
o
prácticas. En cuanto al rigor científico, el  
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(2023) señalan que toda investigación con  
de participantes menores de edad, se consideró  
la autorización de sus representantes legales y  
el asentimiento informado de los estudiantes,  
asegurando el respeto integral a sus derechos, su  
privacidad y su bienestar físico, emocional y  
psicológico.  
personas requiere una valoración ética previa,  
orientada a resguardar los principios de  
autonomía, beneficencia y justicia, así como la  
protección de los datos recolectados. Por ello,  
antes de la aplicación de la encuesta, se informó  
a los participantes sobre el propósito del  
estudio, el carácter académico de la información  
y la libertad de participar o retirarse sin  
consecuencia alguna. Asimismo, Ederio et al.  
(2023) sostienen que las investigaciones  
desarrolladas en instituciones educativas deben  
considerar la participación voluntaria, el  
consentimiento informado, el anonimato, la  
confidencialidad y la prevención de posibles  
daños. Por esta razón, no se registraron  
nombres, apellidos, números de identificación  
Resultados y Discusión  
Se presenta el análisis y discusión de los  
resultados obtenidos tras la interpretación de los  
datos arrojados por el instrumento. La tabla 1  
presenta el Objetivo específico 1: Analizar la  
relación entre la modalidad de enseñanza y la  
comprensión de contenidos en los estudiantes.  
Tabla 1. correlación entre la modalidad de  
enseñanza y la comprensión de contenidos en  
los estudiantes.  
ni  
individualmente a los estudiantes. De igual  
manera, la información recolectada fue  
datos  
que  
permitieran  
reconocer  
Modalidad de  
enseñanza  
Comprensión de  
contenidos  
Correlaciones  
Modalidad de  
enseñanza  
Sig. (bilateral)  
N
1
,924**  
—
30  
,000  
30  
codificada y analizada de forma agrupada,  
evitando la exposición individual de respuestas  
o resultados.  
Comprensión de  
contenidos  
Sig. (bilateral)  
N
,924**  
1
,000  
30  
—
30  
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0,01 bilateral.  
Fuente: Elaboración propia  
De igual forma, Costello et al. (2023) destacan  
que la transparencia ética en los estudios  
educativos es fundamental, especialmente  
cuando se trabaja con datos de estudiantes,  
debido a la necesidad de proteger la privacidad  
y reportar adecuadamente las consideraciones  
éticas del estudio. En consecuencia, los datos  
obtenidos fueron utilizados únicamente con  
fines académicos, se mantuvieron privados y  
fueron resguardados durante todo el proceso  
Se obtuvo un coeficiente de correlación de  
Pearson de r = ,924, lo que indica una  
correlación positiva muy alta entre la dimensión  
modalidad  
de  
enseñanza  
y
la  
variable  
comprensión de contenidos. Además, el nivel  
de significancia obtenido fue p = ,000 < 0,01,  
evidenciando  
que  
la  
relación  
es  
estadísticamente significativa. Esto permite  
interpretar que, a medida que mejora la  
modalidad de enseñanza, también tiende a  
aumentar el nivel de comprensión de contenidos  
en los estudiantes. En otras palabras, mientras  
el estudiante realiza actividades antes de la  
clase, observa videos o lecturas enviadas por el  
profesor, participa cuando se hacen preguntas,  
trabaja con sus compañeros y entrega las tareas  
investigativo,  
responsable de la información. Pastor et al.  
(2025) resaltan que la investigación  
garantizando  
un  
manejo  
socioeducativa debe centrarse en el cuidado de  
las personas involucradas, garantizando una  
actuación responsable, respetuosa y ética  
durante todo el proceso. Por ello, al tratarse de  
estudiantes, se cuidó que la participación fuera  
clara, comprensible y libre de coacción. En caso  
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indicadas, también fortalece su capacidad para  
los hallazgos del presente estudio, ya que  
confirma que la modalidad de enseñanza basada  
en actividades previas, recursos digitales y  
participación favorece la comprensión de  
contenidos.  
terminar actividades, relacionar lo aprendido  
con su vida diaria, recordar conocimientos  
previos, usar lo aprendido en nuevas tareas y  
explicar con sus propias palabras lo que  
entendió en clase. Los resultados obtenidos  
evidencian una correlación positiva muy alta  
entre la dimensión modalidad de enseñanza y la  
variable comprensión de contenidos, debido a  
que el coeficiente de correlación de Pearson fue  
de r = ,924, con un nivel de significancia de p =  
,000 < 0,01.  
De igual manera, los hallazgos se relacionan  
con la investigación de Santiago González et al.  
(2024), quienes determinaron la relación entre  
el aula invertida y la comprensión lectora en  
estudiantes de educación superior, utilizando un  
enfoque cuantitativo y diseño correlacional  
descriptivo. En dicho estudio se concluyó que  
existe una relación significativa entre el uso del  
aula invertida y la comprensión lectora, lo cual  
respalda los resultados obtenidos en esta  
Este hallazgo permite afirmar que existe una  
relación estadísticamente significativa entre  
ambas categorías, lo cual indica que, a medida  
que mejora la modalidad de enseñanza, también  
tiende a aumentar el nivel de comprensión de  
contenidos en los estudiantes. En otras palabras,  
cuando los estudiantes realizan actividades  
antes de la clase, observan videos o lecturas  
enviadas por el profesor, participan durante las  
preguntas, trabajan con sus compañeros y  
investigación.  
señalar que el aula invertida, al promover el  
estudio previo, la participación la  
Esta  
coincidencia  
permite  
y
reorganización del tiempo de clase, contribuye  
al fortalecimiento de la comprensión de  
contenidos en los estudiantes. Desde el sustento  
teórico, los resultados pueden explicarse a partir  
de la teoría constructivista de Jean Piaget  
(1972), citada por Zúñiga y Paguay (2024), la  
cual plantea que el aprendizaje es un proceso  
activo mediante el cual los estudiantes  
construyen su propio conocimiento a partir de  
la interacción con el entorno y de sus  
experiencias previas. En relación con el aula  
invertida, esta teoría permite comprender que el  
estudiante no recibe la información de manera  
pasiva, sino que la revisa, interpreta, reorganiza  
y relaciona con sus esquemas mentales. Por  
ello, cuando el estudiante accede a los  
contenidos antes de la clase y luego participa en  
actividades prácticas, discusiones y resolución  
de problemas, logra construir aprendizajes más  
sólidos y significativos. De la misma manera la  
teoría del aprendizaje significativo propuesta  
por David Ausubel (1963), citada por Pinzón  
(2024), sostiene que el aprendizaje ocurre  
cuando los nuevos conocimientos se relacionan  
entregan  
las  
su  
tareas  
indicadas,  
para  
también  
terminar  
fortalecen  
capacidad  
actividades, relacionar lo aprendido con la vida  
diaria, recordar conocimientos previos, usar lo  
aprendido en nuevas tareas y explicar con sus  
propias palabras lo comprendido.  
Estos resultados coinciden con el estudio de  
Reflianto et al. (2021), quienes analizaron el  
efecto del aula invertida en línea y la  
participación estudiantil sobre la comprensión  
lectora. En su investigación, desarrollada bajo  
un diseño cuasiexperimental, se evidenció que  
el aprendizaje basado en aula invertida  
favoreció la participación de los estudiantes y  
mejoró sus habilidades de comprensión,  
especialmente cuando se utilizaron recursos  
digitales adecuados para el trabajo previo y el  
acompañamiento durante el proceso educativo.  
Por tanto, este antecedente guarda relación con  
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de manera sustancial con lo que el estudiante ya  
sabe. Este planteamiento se vincula  
relacionar, aplicar y explicar los contenidos  
aprendidos. La tabla muestra el objetivo  
específico 2: Determinar la correlación entre los  
directamente con los resultados obtenidos,  
debido a que los estudiantes que participan en  
actividades previas a la clase tienen mayores  
posibilidades de conectar la nueva información  
recursos  
utilizados  
(multimedia,  
clases  
prácticas) y la comprensión de contenidos en los  
estudiantes.  
con  
sus  
conocimientos  
anteriores.  
En  
consecuencia, cuando llegan al aula, pueden  
reforzar lo aprendido mediante preguntas,  
trabajos colaborativos y actividades aplicadas,  
favoreciendo una comprensión más profunda,  
duradera y contextualizada de los contenidos.  
Tabla 2: Correlación entre los recursos  
utilizados (multimedia, clases prácticas) y la  
comprensión de contenidos en los estudiantes.  
Recursos  
utilizados  
Comprensión de  
contenidos  
Correlaciones  
Recursos  
utilizados  
Sig. (bilateral)  
N
1
,939**  
—
30  
,000  
30  
De la misma manera, la teoría del aprendizaje  
activo propuesta por Bonwell y Eison (1991),  
citada por Bello et al. (2022), permite sustentar  
los resultados de la investigación, ya que señala  
que los estudiantes aprenden de manera más  
efectiva cuando participan activamente en  
tareas que implican análisis, síntesis, resolución  
de problemas y colaboración. En este sentido, la  
modalidad de enseñanza del aula invertida se  
relaciona con dicha teoría porque transforma el  
tiempo de clase en un espacio dinámico, donde  
Comprensión de  
contenidos  
Sig. (bilateral)  
N
,939**  
1
,000  
30  
—
30  
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0,01  
bilateral.  
Fuente: Elaboración propia  
Se obtuvo un coeficiente de correlación de  
Pearson de r = ,939, lo que indica una  
correlación positiva muy alta entre la dimensión  
recursos utilizados y la variable comprensión de  
contenidos. Además, el nivel de significancia  
obtenido fue p = ,000 < 0,01, evidenciando que  
la relación es estadísticamente significativa.  
Esto permite interpretar que, a medida que  
aumenta el uso de recursos utilizados en el  
proceso de enseñanza, también tiende a  
aumentar el nivel de comprensión de contenidos  
en los estudiantes. En otras palabras, mientras  
los  
estudiantes  
aplican  
lo  
aprendido  
previamente, interactúan con sus compañeros y  
desarrollan actividades prácticas. Por tanto, la  
correlación positiva muy alta encontrada en este  
estudio confirma que una modalidad de  
enseñanza más activa y participativa favorece la  
comprensión de contenidos.  
En consecuencia, se puede afirmar que la  
modalidad de enseñanza propia del aula  
invertida cumple un papel importante en el  
el  
estudiante  
utiliza  
videos,  
imágenes,  
materiales digitales, comprende los recursos  
enviados por el profesor y puede realizar las  
tareas con los materiales entregados, también  
fortalece su capacidad para entender lo que  
explica el docente, comprender los temas de  
clase, relacionar lo aprendido con su vida diaria,  
usar conocimientos previos y explicar con sus  
propias palabras lo que entendió. Los resultados  
obtenidos evidencian una correlación positiva  
fortalecimiento  
de  
la  
comprensión  
de  
contenidos, debido a que permite que el  
estudiante asuma un rol más autónomo,  
participativo y reflexivo en su proceso de  
aprendizaje. Por ello, el resultado de r = ,924  
demuestra que existe una asociación muy fuerte  
entre la forma en que se organiza la enseñanza  
y la capacidad del estudiante para comprender,  
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muy alta entre la dimensión recursos utilizados  
dicho estudio, el grupo experimental que trabajó  
con aula invertida obtuvo mejores resultados  
que el grupo de control, evidenciando que el uso  
de materiales previos, actividades en línea y  
recursos compartidos por el docente favoreció  
el aprendizaje. Además, los autores explican  
que el docente preparó y compartió materiales  
en línea antes de la clase, los cuales fueron  
revisados posteriormente mediante actividades  
y la variable comprensión de contenidos, debido  
a que el coeficiente de correlación de Pearson  
fue de r = ,939, con un nivel de significancia de  
p = ,000 < 0,01. Este resultado permite afirmar  
que existe una relación estadísticamente  
significativa entre ambas categorías, lo cual  
indica que, a medida que se incrementa el uso  
de recursos didácticos, digitales y multimedia  
dentro del proceso de enseñanza, también tiende  
a mejorar la comprensión de contenidos en los  
estudiantes. En este sentido, el uso de videos,  
y
retroalimentación  
en  
el  
aula.  
Esta  
coincidencia respalda el resultado obtenido en  
este estudio, pues demuestra que los recursos  
utilizados dentro del aula invertida fortalecen la  
comprensión de contenidos.  
imágenes,  
materiales  
digitales,  
recursos  
enviados por el docente y actividades apoyadas  
en  
dichos  
materiales  
favorece  
que  
los  
las  
estudiantes  
comprendan  
mejor  
Desde el sustento teórico, estos resultados  
pueden explicarse a partir de la teoría  
constructivista de Jean Piaget (1972), citada por  
Zúñiga y Paguay (2024), la cual sostiene que el  
aprendizaje es un proceso activo en el que los  
explicaciones, relacionen los temas con su vida  
diaria, activen conocimientos previos y puedan  
expresar con sus propias palabras lo aprendido.  
Estos hallazgos coinciden con el estudio de  
Reflianto et al. (2021), quienes analizaron el  
efecto del aula invertida en línea y la  
participación estudiantil sobre la comprensión  
lectora. Los autores encontraron que el uso de  
medios digitales adecuados, como plataformas  
estudiantes  
construyen  
su  
conocimiento  
mediante la interacción con el entorno y sus  
experiencias previas. En este caso, los recursos  
utilizados, como videos, imágenes y materiales  
digitales, funcionan como mediadores que  
permiten al estudiante observar, interpretar,  
reorganizar y relacionar la información con sus  
esquemas mentales. De esta manera, el  
estudiante no recibe los contenidos de forma  
pasiva, sino que participa activamente en su  
comprensión. De la misma forma la teoría del  
aprendizaje significativo propuesta por David  
Ausubel (1963), citada por Pinzón (2024),  
permite comprender que los recursos utilizados  
favorecen la conexión entre los nuevos  
conocimientos y los saberes previos del  
estudiante. En consecuencia, cuando los  
estudiantes revisan materiales antes de la clase,  
comprenden los recursos enviados por el  
profesor y realizan tareas apoyadas en dichos  
materiales, tienen mayores posibilidades de  
relacionar la nueva información con lo que ya  
de  
participación del estudiante y mejoró sus  
habilidades de comprensión. Asimismo,  
aprendizaje  
en  
línea,  
favoreció  
la  
recomendaron el empleo de medios virtuales  
con mejores funciones educativas, debido a que  
estos recursos permiten fortalecer el aprendizaje  
y la interacción durante el proceso formativo.  
Por tanto, este antecedente guarda relación con  
los resultados de la presente investigación, ya  
que confirma que los recursos digitales  
utilizados en el aula invertida ayudan a mejorar  
la comprensión de los contenidos. De igual  
manera, los resultados se relacionan con la  
investigación de Yuvita et al. (2022), quienes  
concluyeron que el modelo de aula invertida  
tuvo un efecto positivo y significativo en la  
comprensión lectora de los estudiantes. En  
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conocen, logrando una comprensión más  
aumenta la aplicación del aula invertida en los  
estudiantes, también tiende a aumentar el nivel  
de comprensión de contenidos.  
profunda y duradera.  
De igual forma, la teoría del aprendizaje activo  
propuesta por Bonwell y Eison (1991), citada  
por Bello et al. (2022), sustenta los resultados  
encontrados, debido a que plantea que los  
estudiantes aprenden mejor cuando participan  
en actividades que implican análisis, síntesis,  
resolución de problemas y colaboración. En este  
sentido, los recursos utilizados dentro del aula  
invertida no solo cumplen una función de  
apoyo, sino que promueven la participación, la  
autonomía y la aplicación práctica de los  
conocimientos. Por ello, la correlación positiva  
muy alta de r = ,939 confirma que los materiales  
digitales, multimedia y prácticos contribuyen de  
manera importante al fortalecimiento de la  
comprensión de contenidos. En consecuencia,  
se puede afirmar que los recursos utilizados en  
el aula invertida cumplen un papel fundamental  
en el proceso de aprendizaje, ya que permiten  
que el estudiante acceda a la información de  
diferentes formas, comprenda mejor los temas  
tratados y aplique lo aprendido en situaciones  
nuevas. Por tanto, el uso adecuado de videos,  
imágenes, materiales digitales y recursos  
Figura 1. Diagrama de dispersión  
Fuente: Elaboración propia  
En otras palabras, mientras el estudiante realiza  
actividades antes de la clase, observa videos o  
lecturas enviadas por el profesor, participa en  
clase, trabaja con sus compañeros, entrega  
tareas, utiliza videos, imágenes o materiales  
digitales y comprende los recursos entregados,  
también fortalece su capacidad para entender lo  
que explica el docente, comprender los temas,  
relacionar lo aprendido con su vida diaria,  
recordar conocimientos previos, aplicar lo  
aprendido en nuevas actividades y explicar con  
sus propias palabras lo que entendió. Por tanto,  
estos resultados permiten respaldar la hipótesis  
investigativa, ya que se evidencia una relación  
significativa entre el aula invertida y la  
comprensión de contenidos en los estudiantes  
del cantón Santa Elena, 2026. Los resultados  
obtenidos evidencian una correlación positiva  
muy alta entre la variable aula invertida y la  
variable comprensión de contenidos, debido a  
que el coeficiente de correlación de Pearson fue  
de r = ,962, con un nivel de significancia de p =  
,000 < 0,01. Este hallazgo permite afirmar que  
enviados  
por  
el  
docente  
favorece  
una  
comprensión más activa, significativa y  
contextualizada de los contenidos escolares. La  
figura 1 muestra el objetivo general: Determinar  
la relación entre el aula invertida y la  
comprensión de contenidos en estudiantes del  
cantón Santa Elena, 2026.  
Se obtuvo un coeficiente de correlación de  
Pearson de r = ,962, lo que indica una  
correlación positiva muy alta entre la variable  
aula invertida y la variable comprensión de  
contenidos. Además, el nivel de significancia  
obtenido fue p = ,000 < 0,01, evidenciando que  
la relación es estadísticamente significativa.  
Esto permite interpretar que, a medida que  
existe  
una  
relación  
estadísticamente  
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significativa entre ambas variables, lo cual  
significativas en la comprensión lectora después  
de la intervención, especialmente en los niveles  
literal, inferencial y crítico, mientras que el  
grupo de control no presentó cambios  
indica que, a medida que aumenta la aplicación  
del aula invertida en los estudiantes, también  
tiende a incrementarse el nivel de comprensión  
de contenidos. En este sentido, cuando los  
estudiantes realizan actividades antes de la  
clase, observan videos o lecturas enviadas por  
el profesor, participan en clase, trabajan con sus  
compañeros, entregan tareas, utilizan videos,  
imágenes o materiales digitales y comprenden  
los recursos entregados, también fortalecen su  
capacidad para entender lo que explica el  
docente, comprender los temas, relacionar lo  
aprendido con su vida diaria, recordar  
conocimientos previos, aplicar lo aprendido en  
nuevas actividades y explicar con sus propias  
palabras lo que entendieron.  
significativos.  
Esta  
coincidencia  
permite  
sostener que el aula invertida favorece una  
comprensión más activa y autónoma, debido a  
que combina el trabajo previo del estudiante con  
actividades de aplicación y análisis durante la  
clase.  
Desde el sustento teórico, estos hallazgos  
pueden explicarse a partir de la teoría  
constructivista de Jean Piaget (1972), citada por  
Zúñiga y Paguay (2024), la cual plantea que el  
aprendizaje es un proceso activo mediante el  
cual los estudiantes construyen su propio  
conocimiento a partir de la interacción con el  
entorno y sus experiencias previas. En relación  
con el aula invertida, esta teoría permite  
comprender que el estudiante no recibe la  
información de manera pasiva, sino que la  
revisa previamente, la interpreta, la reorganiza  
y luego la aplica durante las actividades  
desarrolladas en clase. Por ello, la alta  
Estos resultados coinciden con el estudio de  
Santiago González et al. (2024), quienes  
analizaron la relación entre el aula invertida y la  
comprensión lectora del inglés en estudiantes de  
educación superior, mediante un enfoque  
cuantitativo básico y diseño correlacional  
descriptivo. En dicha investigación se concluyó  
que existe una relación significativa entre el uso  
del aula invertida y la comprensión lectora, lo  
cual respalda los hallazgos del presente estudio,  
debido a que ambas investigaciones demuestran  
que esta metodología activa favorece mejores  
procesos de comprensión en los estudiantes.  
Además, el estudio señala que el aula invertida  
posee potencial para mejorar los procesos de  
aprendizaje, especialmente cuando se promueve  
una participación más activa del estudiante en  
el desarrollo de las actividades académicas. De  
igual manera, los resultados se relacionan con la  
investigación de Valenzuela Orrala et al.  
(2024), quienes analizaron el impacto del aula  
invertida en la comprensión de textos narrativos  
en estudiantes de octavo grado. En dicho  
estudio, el grupo experimental que trabajó con  
la metodología de aula invertida mostró mejoras  
correlación  
encontrada  
en  
este  
estudio  
demuestra que, cuando el estudiante participa  
activamente en su proceso formativo, se  
fortalecen sus posibilidades de comprender  
mejor los contenidos.  
Mientras que la teoría del aprendizaje  
significativo propuesta por David Ausubel  
(1963), citada por Pinzón (2024), sostiene que  
el aprendizaje ocurre cuando los nuevos  
conocimientos  
se  
relacionan  
de  
manera  
sustancial con lo que el estudiante ya sabe. Este  
planteamiento se vincula directamente con los  
resultados obtenidos, debido a que el aula  
invertida permite que los estudiantes revisen  
previamente videos, lecturas o materiales  
digitales, lo que facilita la activación de  
conocimientos previos antes de llegar al aula.  
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Posteriormente, durante la clase, dichos  
conocimientos se refuerzan mediante  
con un coeficiente de Pearson de r = ,924 y una  
significancia de p = ,000 < 0,01. Por tanto, una  
enseñanza basada en actividades previas,  
participación y trabajo colaborativo favorece la  
comprensión. De esta manera, la modalidad de  
enseñanza del aula invertida fortalece el  
aprendizaje significativo. En relación con el  
objetivo específico 2, se concluye que existe  
una relación positiva muy alta entre los recursos  
utilizados y la comprensión de contenidos. Esto  
se comprobó con un coeficiente de Pearson de r  
= ,939 y una significancia de p = ,000 < 0,01.  
Por ello, el uso de videos, imágenes, materiales  
preguntas, trabajos colaborativos, explicación  
de ideas y aplicación de lo aprendido en nuevas  
actividades. En consecuencia, la comprensión  
de contenidos se vuelve más profunda, duradera  
y contextualizada.  
De la misma manera, la teoría del aprendizaje  
activo propuesta por Bonwell y Eison (1991),  
citada por Bello et al. (2022), permite sustentar  
los resultados de la investigación, ya que  
plantea que los estudiantes aprenden mejor  
cuando participan en tareas que implican  
análisis, síntesis, resolución de problemas y  
colaboración. En este sentido, el aula invertida  
responde a esta teoría porque transforma el  
tiempo de clase en un espacio dinámico, donde  
el estudiante aplica lo aprendido previamente,  
interactúa con sus compañeros, responde  
preguntas y desarrolla actividades prácticas. Por  
tanto, el coeficiente de r = ,962 confirma que la  
aplicación del aula invertida se relaciona de  
manera muy alta con el fortalecimiento de la  
comprensión de contenidos. En consecuencia,  
se puede afirmar que el aula invertida constituye  
una metodología altamente relacionada con la  
comprensión de contenidos, ya que favorece la  
autonomía, la participación, el uso de recursos  
digitales, el trabajo colaborativo y la aplicación  
práctica del conocimiento. Por ello, los  
resultados obtenidos permiten sostener que,  
mientras mayor sea la aplicación del aula  
invertida, mayores serán las posibilidades de  
que los estudiantes comprendan, relacionen,  
recuerden, apliquen y expliquen con sus propias  
palabras los contenidos desarrollados en clase.  
digitales  
y
clases  
prácticas  
mejora  
la  
comprensión de los estudiantes. Así, los  
recursos del aula invertida favorecen un  
aprendizaje más dinámico y participativo. Con  
relación al objetivo general, se concluye que  
existe una relación positiva muy alta entre el  
aula invertida y la comprensión de contenidos.  
Esto se demostró con un coeficiente de Pearson  
de r = ,962 y una significancia de p = ,000 <  
0,01. Por tanto, se acepta la hipótesis  
investigativa y se rechaza la hipótesis nula. En  
consecuencia, el aula invertida se presenta  
como una estrategia favorable para mejorar la  
comprensión de contenidos.  
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Con relación al objetivo específico 1, se  
concluye que existe una relación positiva muy  
alta entre la modalidad de enseñanza y la  
comprensión de contenidos. Esto se evidenció  
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo  
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)  
Violeta Esvelida Ramos Tocto: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, análisis formal de resultados, redacción del borrador  
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