Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.2
Edición Especial V 2026
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NARRATIVAS TRANSMEDIA Y SU INFLUENCIA EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
LITERARIOS EN LOS ESTUDIANTES DE BÁSICA MEDIA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
NAPO
TRANSMEDIA NARRATIVES AND THEIR INFLUENCE ON THE COMPREHENSION OF
LITERARY TEXTS IN MIDDLE SCHOOL STUDENTS OF THE NAPO EDUCATIONAL
UNIT
Autores: ¹Jimena Janneth Andi Alvarado, ²Mariana Elizabeth Naranjo Sarmiento, ³Milton
Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-5771-3015
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-9733-6118
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: jandia2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: mnaranjos11@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mcriolloa2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*Facultad de Posgrados, Escuela de Educación, Maestría en Educación con mención en Lingüística y Literatura,
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador.
Artículo recibido: 7 de Junio del 2026.
Artículo revisado: 9 de Junio del 2026.
Artículo aprobado: 9 de Junio del 2026.
¹Licenciada en Ciencias de la Educación. Maestrante de la Maestría en Educación con mención en Lingüística y Literatura en la
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de Educación Básica, Maestrante de la Maestría en Educación con mención en Lingüística y Literatura en la
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Docencia Universitaria
graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo, (Perú).
Resumen
La investigación tuvo como objetivo analizar la
influencia de las narrativas transmedia en la
comprensión de textos literarios en los
estudiantes de básica media de la Unidad
Educativa Napo para el fortalecimiento de los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la
literatura mediante una propuesta didáctica
innovadora contextualizada. El estudio se
desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con
alcance descriptivo y correlacional, diseño no
experimental y tipo de investigación aplicada.
La población estuvo conformada por 120
estudiantes y la muestra por 70 estudiantes de
básica media, seleccionados mediante muestreo
no probabilístico intencional. Para la
recolección de datos se aplicaron dos
cuestionarios estructurados con escala tipo
Likert, previamente validados mediante juicio
de expertos y sometidos a confiabilidad
mediante Alfa de Cronbach. Los resultados
evidenciaron que los estudiantes presentan
mayores fortalezas en los niveles de
comprensión literal, mientras que las
principales dificultades se concentran en los
niveles inferencial y crítico, especialmente en
procesos de interpretación, argumentación y
análisis reflexivo. Asimismo, se identificó que
la incorporación de narrativas transmedia
dentro del aula se desarrolla de manera parcial;
sin embargo, los estudiantes manifestaron
mayor motivación, interés y participación
cuando las actividades lectoras integraban
recursos digitales, audiovisuales y
multimodales. Se concluye que las narrativas
transmedia constituyen una estrategia
pedagógica pertinente para fortalecer la
comprensión de textos literarios, favoreciendo
experiencias de aprendizaje más dinámicas,
participativas y contextualizadas en estudiantes
de básica media.
Palabras clave: Narrativas transmedia,
Comprensión lectora, Textos literarios,
Estrategias Didácticas, Multimodalidad,
Lectura crítica.
Abstract
The objective of the research was to analyze the
influence of transmedia narratives on the
comprehension of literary texts in the middle
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school students of the Napo Educational Unit
for the strengthening of the teaching-learning
processes of literature through an innovative
contextualized didactic proposal. The study was
developed under a quantitative approach, with
descriptive and correlational scope, non-
experimental design and type of applied
research. The population consisted of 120
students and the sample consisted of 70 middle
school students, selected through intentional
non-probabilistic sampling. For data collection,
two structured questionnaires with a Likert-type
scale were applied, previously validated by
expert judgment and submitted to reliability by
Cronbach's Alpha. The results showed that
students present greater strengths in the levels
of literal comprehension, while the main
difficulties are concentrated in the inferential
and critical levels, especially in processes of
interpretation, argumentation and reflective
analysis. Likewise, it was identified that the
incorporation of transmedia narratives within
the classroom is partially developed; however,
students showed greater motivation, interest
and participation when reading activities
integrated digital, audiovisual and multimodal
resources. It is concluded that transmedia
narratives constitute a pertinent pedagogical
strategy to strengthen the comprehension of
literary texts, favoring more dynamic,
participatory, and contextualized learning
experiences in elementary school students.
Keywords: Transmedia narratives, Reading
comprehension, Literary texts, Teaching
strategies, Multimodality, Critical reading.
Sumário
O objetivo da pesquisa foi analisar a influência
das narrativas transmídia na compreensão de
textos literários entre os alunos do ensino
fundamental da Unidade Educacional de Napo,
para o fortalecimento dos processos de ensino-
aprendizagem da literatura por meio de uma
proposta didática contextualizada inovadora. O
estudo foi desenvolvido sob uma abordagem
quantitativa, com escopo descritivo e
correlacional, desenho não experimental e tipo
de pesquisa aplicada. A população era composta
por 120 alunos e a amostra era composta por 70
alunos do ensino fundamental, selecionados por
meio de amostragem intencional não
probabilística. Para a coleta de dados, dois
questionários estruturados com escala do tipo
Likert foram aplicados, previamente validados
por julgamento de especialistas e submetidos à
confiabilidade pelo Alpha de Cronbach. Os
resultados mostraram que os alunos apresentam
maiores pontos fortes nos níveis de
compreensão literal, enquanto as principais
dificuldades se concentram nos níveis
inferencial e crítico, especialmente nos
processos de interpretação, argumentação e
análise reflexiva. Da mesma forma, foi
identificado que a incorporação de narrativas
transmídia na sala de aula é parcialmente
desenvolvida; No entanto, os alunos
demonstraram maior motivação, interesse e
participação quando as atividades de leitura
integraram recursos digitais, audiovisuais e
multimodais. Conclui-se que as narrativas
transmídia constituem uma estratégia
pedagógica pertinente para fortalecer a
compreensão dos textos literários, favorecendo
experiências de aprendizagem mais dinâmicas,
participativas e contextualizadas em alunos do
ensino fundamental.
Palavras-chave: Narrativas transmídia,
Compreensão leitora, Textos literários,
Estratégias de ensino, Multimodalidade,
Leitura crítica.
Introducción
En el contexto internacional, la comprensión de
textos literarios se ha consolidado como una
competencia clave en los sistemas educativos
contemporáneos, especialmente en escenarios
donde convergen lenguajes digitales y prácticas
culturales multimodales. En este marco,
diversos estudios desarrollados en países
europeos y asiáticos han evidenciado el
potencial de las narrativas transmedia como
estrategia innovadora para fortalecer los
procesos de aprendizaje. Así, en España, Ruiz
et al. (2021), mediante una intervención
didáctica en educación primaria, demostraron a
través de análisis estadísticos como la prueba t
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de Student y ANOVA que la integración de
narrativas transmedia mejora la motivación y el
rendimiento académico, con una alta
consistencia interna (α = .873). En una línea
complementaria, Djonov et al. (2021), desde un
estudio desarrollado en Singapur y Australia,
evidenciaron que la interacción con narrativas
transmedia favorece el desarrollo de la
alfabetización multimodal crítica, al permitir
que los estudiantes comprendan distintos
sistemas semióticos en entornos digitales.
Asimismo, en España, Erta et al. (2023)
señalaron que los procesos educativos
transmedia, diseñados de manera estructurada,
promueven la participación y la construcción
colaborativa del conocimiento, consolidándose
como una alternativa pertinente frente a los
enfoques tradicionales de enseñanza de la
lectura.
En el contexto latinoamericano y nacional, la
relación entre narrativas transmedia y
comprensión lectora ha sido abordada en
diversos estudios que evidencian su potencial,
aunque también sus limitaciones en la práctica
educativa. En Colombia, Rodríguez-Silva
(2021), a partir de un estudio de caso en
educación rural, demostró que la
implementación de narrativas transmedia
fortalece dimensiones de comprensión crítica
como la relacional intertextual, enunciativa y
sociocultural, además de potenciar
competencias narrativas y de gestión de
contenido. De manera similar, también en
Colombia, Ariza (2021), mediante un enfoque
mixto con diseño pretest y postest, reportó
mejoras en el nivel inferencial de los estudiantes
tras la aplicación de una estrategia transmedia,
utilizando medidas estadísticas como media,
mediana y desviación estándar para el análisis
de los resultados. En el contexto ecuatoriano,
Ávila et al. (2024) sostuvieron que la narrativa
transmedia constituye una estrategia didáctica
pertinente para fortalecer la comprensión
lectora en estudiantes de educación básica,
aunque su implementación aún enfrenta
limitaciones relacionadas con la integración
sistemática de recursos digitales en el aula.
En este sentido, estudios como el de Chávez
(2022) evidencian que, en contextos
ecuatorianos, la incorporación de narrativas
transmedia en educación básica aún es limitada,
a pesar de su potencial pedagógico. Asimismo,
Pagalo Paca (2025) plantea que el uso de
enfoques transmedia puede contribuir al
desarrollo de habilidades integrales en
estudiantes de educación básica,
particularmente en el área de Lengua y
Literatura. Por su parte, Clavijo (2024) sostiene
que la integración de narrativas transmedia en
la enseñanza literaria favorece la motivación y
el acercamiento del estudiante al texto.
En el contexto institucional, específicamente en
la Unidad Educativa Napo, se evidencia una
problemática asociada a los procesos de
comprensión de textos literarios en estudiantes
de básica media, quienes presentan dificultades
en la interpretación profunda, la elaboración de
inferencias y el desarrollo de juicios críticos.
Esta situación se vincula con el predominio de
metodologías tradicionales centradas en la
identificación de información explícita, con
escasa integración de recursos digitales y
narrativos. A partir de ello se formuló la
siguiente interrogante: ¿De qué manera las
narrativas transmedia influyen en la
comprensión de textos literarios en los
estudiantes de básica media de la Unidad
Educativa Napo? Desde una perspectiva social,
el estudio adquiere relevancia en la medida en
que contribuye al fortalecimiento de las
competencias lectoras en estudiantes de
educación básica media, consideradas
fundamentales para la participación activa en
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contextos culturales, académicos y ciudadanos.
La comprensión de textos literarios no solo
favorece el desarrollo del pensamiento crítico y
reflexivo, sino que también permite la
construcción de significados vinculados a la
realidad social del estudiante; en este sentido, la
incorporación de narrativas transmedia
responde a las transformaciones culturales
actuales, caracterizadas por la interacción
constante con entornos digitales, posibilitando
una mayor conexión entre la literatura y las
experiencias socioculturales contemporáneas.
Al respecto, González (2024) sostiene que la
comprensión lectora multimodal fortalece la
capacidad del estudiante para interpretar
realidades culturales diversas y construir
significados contextualizados, mientras que
Djonov et al. (2021) evidencian que las
experiencias transmedia favorecen procesos de
alfabetización crítica mediante la interacción
con distintos sistemas semióticos en entornos
digitales.
En el ámbito pedagógico, la investigación se
justifica por su aporte al análisis y renovación
de las prácticas de enseñanza en el área de
Lengua y Literatura, al proponer estrategias que
integran múltiples lenguajes y formatos
narrativos en el proceso educativo. El estudio se
fundamenta en enfoques constructivistas y
socioculturales que conciben al estudiante como
un sujeto activo en la construcción del
conocimiento, por lo que la utilización de
narrativas transmedia favorece procesos de
aprendizaje más dinámicos, participativos y
significativos, especialmente en el desarrollo de
habilidades inferenciales y críticas que
tradicionalmente presentan mayores
dificultades en el aula. En este sentido,
Runchina et al. (2022) señalan que el
aprendizaje transmedia promueve la
participación y el desarrollo de nuevas
alfabetizaciones mediáticas, mientras que
Palioura y Dimoulas (2022) sostienen que la
integración de recursos narrativos multimodales
favorece procesos interpretativos más
profundos en adolescentes.
Desde el ámbito práctico, la investigación
adquiere valor al culminar en el diseño de una
propuesta didáctica transmedia contextualizada,
orientada a mejorar los procesos de
comprensión de textos literarios en estudiantes
de básica media. Esta propuesta proporciona
orientaciones metodológicas concretas para
docentes, facilitando la implementación de
estrategias innovadoras con recursos accesibles
y adaptables a las condiciones reales del entorno
educativo, lo que permite su aplicación efectiva
en contextos similares y contribuye a la mejora
de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
literatura. Al respecto, Rodríguez (2021)
evidenció que la narrativa transmedia fortalece
competencias lectoras y narrativas en
estudiantes de educación básica, mientras que
Ávila Cedeño et al. (2024) sostienen que la
integración de estrategias transmedia constituye
una alternativa didáctica pertinente para
fortalecer la comprensión lectora en contextos
educativos ecuatorianos.
En cuanto a la pertinencia, el estudio responde
a las demandas actuales del sistema educativo
ecuatoriano, que promueve el fortalecimiento
de la comprensión lectora, la integración
pedagógica de tecnologías y la innovación
metodológica en el aula. Asimismo, se alinea
con las necesidades específicas del contexto
institucional analizado, donde se evidencian
limitaciones en los niveles de comprensión
lectora y en la incorporación de recursos
narrativos digitales; en este sentido, la
investigación resulta oportuna y coherente con
las políticas educativas vigentes, aportando una
alternativa viable y fundamentada para atender
dichas problemáticas desde una perspectiva
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contextualizada. En relación con ello,
Tombleson (2023) afirma que el aprendizaje
transmedia constituye una tendencia educativa
emergente con potencial para transformar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, mientras
que Meyerhofer y González (2025) destacan
que las narrativas transmedia representan un
enfoque innovador capaz de responder a las
necesidades educativas contemporáneas
mediante experiencias de aprendizaje
participativas y contextualizadas.
Como parte de la fundamentación teórica se
citan los siguientes conceptos: Las narrativas
transmedia han sido conceptualizadas en el
ámbito educativo como formas de construcción
narrativa que se expanden a través de múltiples
medios, lenguajes y plataformas, donde cada
formato aporta elementos complementarios al
relato global. En este sentido, Ruiz, Palomares-
Montero y López (2021) sostienen que la
narrativa transmedia constituye una estrategia
didáctica que permite articular contenidos
mediante diversos recursos, favoreciendo la
implicación del estudiante y facilitando
procesos progresivos de comprensión.
Desde una perspectiva centrada en la
alfabetización mediática, Runchina et al. (2022)
definen las narrativas transmedia como un
enfoque educativo que integra múltiples
sistemas semióticos, promoviendo la
construcción activa del conocimiento a partir de
la interacción entre distintos lenguajes, lo que
contribuye al desarrollo de competencias
lectoras complejas en contextos digitales. Por su
parte, Tombleson (2024) plantea que el
aprendizaje transmedia debe entenderse como
una estrategia pedagógica estructurada que
permite ampliar los modos de acceso al
conocimiento, fortaleciendo la comprensión
profunda, la motivación y el pensamiento
crítico del estudiante, siempre que exista una
mediación didáctica coherente. El modelo
teórico que sustenta la variable narrativa
transmedia corresponde al enfoque
constructivista del aprendizaje, el cual concibe
al estudiante como un sujeto activo en la
construcción del conocimiento a partir de la
interacción con diversos recursos, experiencias
y contextos educativos. Desde esta perspectiva,
el aprendizaje no se limita a la recepción pasiva
de información, sino que implica procesos de
interpretación, reconstrucción y resignificación
de contenidos mediante la participación del
estudiante en actividades contextualizadas.
En este marco, las narrativas transmedia
favorecen la construcción significativa del
aprendizaje al integrar múltiples lenguajes,
plataformas y formatos narrativos que amplían
las posibilidades de comprensión e interacción.
Al respecto, Runchina et al. (2022) señalan que
el aprendizaje transmedia promueve la
participación, la colaboración y el desarrollo de
nuevas alfabetizaciones mediáticas, elementos
coherentes con los principios constructivistas.
Asimismo, Tombleson (2023) sostiene que la
efectividad de las narrativas transmedia
depende de una mediación pedagógica
planificada que permita al estudiante construir
conocimientos de manera significativa a partir
de experiencias narrativas interactivas. Cabe
resaltar que la variable independiente se
estructura en tres dimensiones fundamentales
que permiten analizar su aplicación en el
contexto educativo. La integración de medios
narrativos se refiere al uso articulado de
recursos digitales, audiovisuales y textuales en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que
permite ampliar las formas de acceso al
contenido literario y favorecer una comprensión
más profunda; este enfoque se sustenta en la
idea de que la multimodalidad enriquece los
procesos cognitivos del estudiante, al activar
diversos canales de interpretación (Palioura y
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Dimoulas, 2022). La mediación didáctica
transmedia implica la intervención pedagógica
del docente en la planificación, orientación y
uso de los recursos narrativos, garantizando que
estos respondan a objetivos educativos claros;
en este sentido, Ruiz-Bañuls et al. (2021)
destacan que la eficacia del enfoque transmedia
depende de una mediación estructurada que
articule coherentemente los distintos elementos
narrativos.
La participación estudiantil se relaciona con el
nivel de implicación activa del estudiante en las
actividades de aprendizaje, incluyendo su
interacción con los recursos, la expresión de
ideas y el trabajo colaborativo; según Runchina
et al. (2022), el aprendizaje transmedia
promueve la participación como elemento clave
para la construcción significativa del
conocimiento. Las narrativas transmedia se
sustentan principalmente en la teoría
sociocultural del aprendizaje propuesta por
Vygotsky (1978), debido a que esta explica
cómo el conocimiento se construye mediante la
interacción social, la mediación cultural y el uso
de herramientas simbólicas. Desde esta
perspectiva, los medios digitales, audiovisuales
y narrativos pueden entenderse como recursos
mediadores que amplían las formas de
participación del estudiante en el proceso
educativo. En coherencia con ello, Runchina et
al. (2022) señalan que el aprendizaje transmedia
favorece la colaboración, la participación y el
desarrollo de nuevas alfabetizaciones, lo cual
permite comprender que las narrativas
transmedia no funcionan únicamente como
recursos tecnológicos, sino como mediaciones
pedagógicas que conectan el contenido escolar
con las prácticas culturales contemporáneas.
Asimismo, la variable independiente se
relaciona con la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel (1968), puesto que las
narrativas transmedia permiten vincular los
nuevos contenidos con los conocimientos
previos, intereses y experiencias del estudiante.
Desde esta teoría, el aprendizaje adquiere
mayor profundidad cuando la información
nueva se incorpora de manera organizada y
relevante a la estructura cognitiva del sujeto. En
este sentido, Tombleson (2023) sostiene que el
aprendizaje transmedia resulta eficaz cuando
responde a un diseño didáctico intencionado,
donde los distintos recursos narrativos no se
emplean de forma aislada, sino articulados con
un propósito pedagógico claro.
Las narrativas transmedia también se sustentan
en la teoría de las inteligencias múltiples de
Gardner (1983), especialmente porque integran
diversos lenguajes y formas de representación,
como texto, imagen, audio, video e interacción
colaborativa. Esta teoría permite comprender
que los estudiantes no aprenden de una única
manera, sino mediante distintas capacidades
cognitivas, lingüísticas, visuales, espaciales,
interpersonales y creativas. En esta línea,
Palioura y Dimoulas (2022) sostienen que los
entornos transmedia amplían las posibilidades
de aprendizaje al integrar formatos
multimodales que favorecen la motivación, la
interpretación y la participación del estudiante.
Por otra parte, la comprensión de textos
literarios ha sido definida como un proceso
complejo que trasciende la simple
decodificación del contenido, implicando la
construcción activa de significados a partir de la
interacción entre el lector, el texto y el contexto
sociocultural. En este sentido, González (2024)
sostiene que la comprensión lectora en entornos
multimodales implica la integración de
conocimientos previos, experiencias culturales
y habilidades interpretativas que permiten al
estudiante construir significados profundos y
contextualizados. Desde una perspectiva
cognitiva y pedagógica, Palioura y Dimoulas
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(2022) señalan que la comprensión de textos
literarios se configura como un proceso
dinámico en el que el estudiante no solo
identifica información explícita, sino que
también realiza inferencias, interpreta mensajes
implícitos y desarrolla juicios críticos,
especialmente cuando se incorporan entornos
de aprendizaje multimodal.
Por su parte, Ruiz et al. (2021) plantean que la
comprensión literaria se fortalece cuando el
estudiante interactúa activamente con el texto a
través de múltiples recursos narrativos, lo que
permite ampliar los niveles de interpretación y
favorecer una apropiación significativa del
contenido, superando enfoques tradicionales
centrados únicamente en la repetición de
información. El modelo teórico que sustenta la
variable comprensión de textos literarios
corresponde al enfoque constructivista de la
lectura, el cual concibe la comprensión lectora
como un proceso activo de construcción de
significados a partir de la interacción entre el
lector y el texto. Desde esta perspectiva, el
estudiante no se limita a decodificar
información, sino que interpreta, relaciona e
integra el contenido textual con sus
conocimientos previos, experiencias y contexto
sociocultural, favoreciendo procesos de
comprensión más profundos y reflexivos.
En este marco, la comprensión de textos
literarios implica el desarrollo progresivo de
habilidades cognitivas como la inferencia, el
análisis y la valoración crítica del contenido. Al
respecto, González (2024) sostiene que la
comprensión multimodal fortalece la capacidad
del estudiante para construir significados
contextualizados en escenarios educativos
contemporáneos, donde convergen distintos
lenguajes y formas de representación.
Asimismo, Palioura y Dimoulas (2022) señalan
que la comprensión en entornos transmedia
favorece procesos interpretativos más
complejos, debido a la integración de recursos
narrativos multimodales que amplían las
posibilidades de interacción con el texto
literario.
Esta variable se estructura en tres dimensiones
fundamentales que permiten analizar la
profundidad del proceso lector. La comprensión
literal se refiere a la capacidad del estudiante
para identificar información explícita en el
texto, como ideas principales, personajes,
tiempo y espacio narrativo; este nivel constituye
la base del proceso lector y se asocia con
habilidades de reconocimiento y recuperación
de información, las cuales, según Palioura y
Dimoulas (2022), son necesarias pero
insuficientes para alcanzar una comprensión
profunda. La comprensión inferencial implica
la capacidad de deducir información que no se
encuentra explícita en el texto, establecer
relaciones entre ideas, interpretar intenciones de
los personajes y conectar el contenido con
experiencias previas; en este sentido, González
(2024) señala que la inferencia constituye un
proceso cognitivo clave que permite al lector
construir significados más complejos y
contextualizados.
La comprensión crítica se relaciona con la
capacidad del estudiante para emitir juicios
reflexivos, valorar el contenido del texto y
establecer relaciones con su contexto
sociocultural; este nivel representa el grado más
alto de comprensión lectora, ya que implica
análisis, argumentación y posicionamiento
personal frente al texto, aspectos fundamentales
para el desarrollo del pensamiento crítico en el
ámbito educativo (Ruiz et al., 2021). La
comprensión de textos literarios se sustenta
principalmente en la teoría cognitiva de la
comprensión lectora, vinculada a los aportes de
Rumelhart (1977), quien plantea que la lectura
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implica la activación de esquemas mentales
previos para interpretar la información del
texto. Desde esta perspectiva, comprender no
significa únicamente identificar palabras o
datos explícitos, sino relacionar el contenido
leído con conocimientos previos, inferencias y
estructuras cognitivas que permiten construir
significado. En coherencia con esta teoría,
González (2024) destaca que la comprensión
lectora en contextos multimodales requiere
procesos activos de interpretación, integración
de información y construcción contextualizada
de significados.
De igual manera, la variable dependiente se
relaciona con la teoría transaccional de la
lectura de Rosenblatt (1978), según la cual el
significado surge de la relación dinámica entre
el lector y el texto. Esta teoría resulta pertinente
para la comprensión de textos literarios, ya que
reconoce que la interpretación depende tanto de
las características del texto como de la
experiencia, sensibilidad, contexto y postura del
lector. En esta línea, Palioura y Dimoulas
(2022) sostienen que la comprensión en
entornos transmedia permite ampliar las formas
de interacción con el texto, favoreciendo
interpretaciones más profundas mediante la
integración de diversos lenguajes narrativos.
La comprensión de textos literarios también
puede sustentarse en la teoría sociocultural de
Vygotsky (1978), debido a que la lectura se
desarrolla en contextos sociales mediados por el
lenguaje, la interacción y la orientación
docente. Desde esta perspectiva, el diálogo, la
mediación pedagógica y el intercambio de
interpretaciones permiten que el estudiante
avance desde niveles literales hacia niveles
inferenciales y críticos. Al respecto, Runchina
et al. (2022) señalan que los aprendizajes
mediados por recursos transmedia fortalecen la
participación y la construcción colaborativa de
significados, aspecto fundamental para
comprender textos literarios desde una
perspectiva crítica y contextualizada. Ante lo
mencionado, el objetivo general del presente
trabajo fue: Analizar la influencia de las
narrativas transmedia en la comprensión de
textos literarios en los estudiantes de básica
media de la Unidad Educativa Napo para el
fortalecimiento de los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la literatura mediante una
propuesta didáctica innovadora
contextualizada. Y para su cumplimiento se
estipularon los siguientes objetivos específicos:
i) Identificar el nivel de comprensión de textos
literarios de los estudiantes de básica media de
la Unidad Educativa Napo; ii) Examinar las
percepciones y experiencias de los estudiantes
respecto al uso de narrativas transmedia en el
proceso de lectura literaria; iii) Describir
recomendaciones para la utilización de la
estrategia didáctica basada en narrativas
transmedia.
Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló como una investigación
aplicada, debido a que estuvo orientado al
análisis de una problemática educativa concreta
y a la elaboración de una propuesta didáctica
para fortalecer la comprensión de textos
literarios en estudiantes de básica media. La
investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, dado que la información fue
recolectada mediante cuestionarios
estructurados con escala Likert, lo que permitió
medir las variables, organizar los datos en
frecuencias y porcentajes, y analizar tendencias
generales. Según Hernández et al. (2014), el
enfoque cuantitativo resulta pertinente cuando
se busca medir variables y examinar su
comportamiento mediante procedimientos
sistemáticos y comparables. El alcance del
estudio fue descriptivo porque permitió
caracterizar el comportamiento de las narrativas
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transmedia y la comprensión de textos literarios
en la muestra estudiada; y correlacional, porque
buscó identificar la relación existente entre
ambas variables. De acuerdo con Hernández et
al. (2014), este tipo de estudios permite
describir fenómenos y analizar el grado de
asociación entre variables dentro de un contexto
determinado.
El diseño fue no experimental, debido a que las
variables no fueron manipuladas
deliberadamente, sino observadas tal como se
presentaron en su contexto natural. Hernández
et al. (2014) señalan que los diseños no
experimentales permiten analizar fenómenos
existentes sin intervención directa del
investigador. La técnica utilizada fue la
encuesta, ya que permitió recolectar
información directa de los estudiantes sobre sus
experiencias, percepciones y niveles de
comprensión lectora. Esta técnica fue pertinente
para obtener datos sistemáticos en una
población definida. Para la recolección de datos
se utilizaron dos cuestionarios estructurados
con escala tipo Likert de cinco niveles: Nunca
(1), Casi nunca (2), A veces (3), Casi siempre
(4) y Siempre (5). El instrumento
correspondiente a la variable independiente,
narrativas transmedia, estuvo conformado por
15 ítems distribuidos en las dimensiones
integración de medios narrativos, mediación
didáctica transmedia y participación estudiantil.
Por su parte, el instrumento de la variable
dependiente, comprensión de textos literarios,
constó de 15 ítems organizados en las
dimensiones comprensión literal, comprensión
inferencial y comprensión crítica.
Los instrumentos fueron sometidos a un
proceso de validación mediante juicio de
expertos, con la participación de cinco
profesionales especializados en educación,
metodología de la investigación y Lengua y
Literatura, quienes evaluaron la pertinencia,
claridad, coherencia y relevancia de cada uno de
los ítems en relación con las variables y
objetivos del estudio. A partir de las
observaciones realizadas, se efectuaron ajustes
en la redacción y organización de algunos
enunciados, con el propósito de fortalecer la
comprensión y consistencia de los instrumentos
antes de su aplicación definitiva.
Tabla 1. Validación de instrumentos mediante
juicio de experto.
Experto
Especialidad
Criterios evaluados
Experto 1
Metodología de la
investigación
Claridad, pertinencia y
coherencia
Experto 2
Lengua y Literatura
Redacción y relación con
variables
Experto 3
Educación básica
Comprensión y
adecuación pedagógica
Experto 4
Investigación
educativa
Relevancia y consistencia
de ítems
Experto 5
Tecnologías
educativas
Correspondencia con
enfoque transmedia
Fuente: Elaboración propia.
Asimismo, la confiabilidad de los instrumentos
se determinó mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach, obteniéndose un valor de 0,89 para
el cuestionario de narrativas transmedia y 0,91
para el instrumento de comprensión de textos
literarios, resultados que evidencian un nivel de
confiabilidad alto y una adecuada consistencia
interna de los cuestionarios aplicados.
Tabla 2. Confiabilidad de los instrumentos.
Instrumento
Número
de ítems
Alfa de
Cronbach
Nivel de
confiabilidad
Narrativas
transmedia
15
0,89
Alta
Comprensión
de textos
literarios
15
0,91
Alta
Fuente: Elaboración propia.
La población estuvo conformada por 120
estudiantes de la Unidad Educativa Napo. La
muestra estuvo constituida por 70 estudiantes
de básica media de la Unidad Educativa Napo,
quienes participaron en la aplicación de los
instrumentos. Se empleó un muestreo no
probabilístico de tipo intencional, considerando
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criterios de accesibilidad, participación
voluntaria y pertenencia al nivel educativo
definido en el estudio. El procesamiento de
datos se realizó mediante estadística
descriptiva, utilizando frecuencias y
porcentajes obtenidos a partir de las respuestas
de los cuestionarios aplicados. Para la
organización y tabulación de la información se
empleó Microsoft Excel e InfoStat,
herramientas que permitieron elaborar tablas
estadísticas simples por ítems y dimensiones,
facilitando el análisis e interpretación de los
resultados. Según Hernández et al. (2014), estos
procedimientos son adecuados en
investigaciones cuantitativas de alcance
descriptivo. La investigación se desarrolló
respetando principios éticos fundamentales,
como la participación voluntaria, la
confidencialidad de la información y el
anonimato de los estudiantes. Los datos
recolectados fueron utilizados únicamente con
fines académicos, evitando cualquier afectación
personal, institucional o académica de los
participantes.
Resultados y Discusión
Los resultados que se presentan a continuación
corresponden a la aplicación de los
cuestionarios estructurados dirigidos a 70
estudiantes de básica media de la Unidad
Educativa Napo, con el propósito de analizar la
comprensión de textos literarios y las
experiencias vinculadas al uso de narrativas
transmedia en el aula de Lengua y Literatura. La
información fue procesada mediante estadística
descriptiva, utilizando frecuencias y
porcentajes organizados en tablas por variables
e ítems, lo cual permitió identificar tendencias
predominantes en las respuestas del
estudiantado y realizar una interpretación
contextualizada de los hallazgos. En coherencia
con los objetivos específicos planteados en la
investigación, inicialmente se presentan los
resultados correspondientes a la variable
dependiente comprensión de textos literarios,
considerando sus dimensiones comprensión
literal, inferencial y crítica. Posteriormente, se
exponen los resultados vinculados con la
variable independiente narrativas transmedia,
atendiendo a las dimensiones integración de
medios narrativos, mediación didáctica
transmedia y participación estudiantil.
Tabla 3. Resultados de la variable dependiente: comprensión de textos literarios (n = 70)
N.º
Ítem
1 =
Nunca
2 = Casi
nunca
3 = A
veces
4 = Casi
siempre
5 =
Siempre
1
Reconoce las ideas principales del texto literario leído en clase.
4%
10%
29%
36%
21%
2
Identifica correctamente a los personajes principales del texto.
7%
20%
31%
29%
13%
3
Comprende el significado general del texto sin necesidad de que el docente lo
explique todo.
7%
26%
29%
27%
11%
4
Identifica el lugar donde ocurre la historia del texto literario.
7%
23%
33%
27%
10%
5
Identifica el tiempo en el que se desarrolla la historia del texto leído.
7%
21%
34%
27%
10%
6
Deduce información que no está escrita directamente en el texto.
9%
29%
33%
23%
7%
7
Relaciona las acciones de los personajes con sus posibles intenciones.
9%
26%
34%
24%
7%
8
Interpreta el mensaje implícito del texto literario.
10%
29%
34%
21%
6%
9
Relaciona el contenido del texto con situaciones de su entorno o experiencias
personales.
11%
31%
33%
19%
6%
10
Comprende el sentido de metáforas, comparaciones o expresiones figuradas
presentes en el texto.
10%
30%
34%
20%
6%
11
Emite opiniones sobre el texto literario leído en clase.
9%
24%
31%
27%
9%
12
Justifica sus opiniones con ideas o fragmentos del texto.
10%
29%
33%
21%
7%
13
Valora si el texto literario deja una enseñanza o reflexión importante.
6%
14%
29%
33%
19%
14
Analiza si el texto se relaciona con valores, cultura o problemas de la sociedad.
11%
31%
33%
19%
6%
15
Explica si está de acuerdo o en desacuerdo con acciones o decisiones de los
personajes, argumentando su respuesta.
10%
30%
31%
21%
7%
Fuente: Elaboración propia.
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La tabla 3 muestra el objetivo específico 1:
Identificar el nivel de comprensión de textos
literarios de los estudiantes de básica media de
la Unidad Educativa Napo. Los resultados
evidencian que los estudiantes presentan un
desempeño relativamente favorable en los
procesos asociados a la comprensión literal,
particularmente en el reconocimiento de
información explícita dentro de los textos
literarios. En el ítem 1, referido al
reconocimiento de ideas principales,
predominan las respuestas “casi siempre”
(36%), “a veces” (29%) y “siempre” (21%), lo
cual indica que una parte considerable del
estudiantado logra identificar contenidos
centrales del texto con cierta regularidad. De
manera semejante, los ítems relacionados con
identificación de personajes, tiempo y espacio
narrativo presentan una concentración
importante de respuestas en categorías
intermedias y altas, reflejando que las
habilidades vinculadas a la comprensión básica
del texto se encuentran parcialmente
consolidadas.
No obstante, al analizar los ítems
correspondientes a la comprensión inferencial,
se observa una disminución progresiva en la
estabilidad del desempeño estudiantil. En el
ítem 9, relacionado con la capacidad de vincular
el contenido del texto con experiencias
personales o situaciones del entorno,
predominan las respuestas “a veces” (33%) y
“casi nunca” (31%), evidenciando que una
proporción importante de estudiantes presenta
dificultades para establecer conexiones
profundas entre el texto literario y su contexto
sociocultural. Esta tendencia también se
manifiesta en el ítem 10, donde las categorías “a
veces” (34%) y “casi nunca” (30%) reflejan
limitaciones en la interpretación de metáforas y
expresiones figuradas, aspecto que requiere
procesos cognitivos más complejos. En cuanto
a la comprensión crítica, los resultados
muestran nuevamente predominio de categorías
intermedias, particularmente en actividades que
exigen argumentación y valoración reflexiva.
En el ítem 14, relacionado con el análisis del
texto desde perspectivas culturales o sociales,
las respuestas se concentran principalmente en
“a veces” (33%) y “casi nunca” (31%), lo cual
permite interpretar que el desarrollo del
pensamiento crítico asociado a la lectura
literaria aún no se encuentra plenamente
fortalecido en el contexto estudiado. Del mismo
modo, en el ítem 15 se evidencia que la
capacidad de argumentar acuerdos o
desacuerdos frente a las acciones de los
personajes se manifiesta de manera irregular,
predominando respuestas medias y bajas.
Los resultados obtenidos evidencian que los
estudiantes presentan un nivel de comprensión
lectora centrado predominantemente en
habilidades literales, mientras que las
capacidades inferenciales y críticas muestran
mayores dificultades. Esta situación coincide
con lo planteado por González (2024), quien
sostiene que la comprensión lectora en
contextos contemporáneos requiere procesos
cognitivos complejos vinculados a la
interpretación multimodal y a la construcción
contextualizada de significados; sin embargo,
cuando predominan metodologías tradicionales,
los estudiantes suelen limitarse a identificar
información explícita sin desarrollar procesos
interpretativos profundos.
En relación con la dimensión comprensión
literal, los hallazgos reflejan que los estudiantes
logran reconocer ideas principales, personajes y
elementos básicos del texto con relativa
frecuencia, lo cual evidencia un dominio parcial
de los niveles iniciales de comprensión lectora.
Estos resultados guardan relación con lo
expuesto por Furenes, Kucirkova y Bus (2021),
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quienes señalan que las habilidades de
reconocimiento textual suelen consolidarse con
mayor facilidad debido a que implican procesos
cognitivos básicos de identificación y
recuperación de información explícita. No
obstante, el predominio de respuestas
intermedias demuestra que dichas habilidades
aún no alcanzan niveles plenamente
consolidados en todos los estudiantes. Por otra
parte, las dificultades identificadas en la
comprensión inferencial revelan limitaciones
importantes en la capacidad de deducir
información implícita, interpretar mensajes
figurados y relacionar el contenido literario con
experiencias personales o contextos sociales.
Este hallazgo coincide con Ariza (2021), quien
evidenció que los estudiantes presentan
mayores dificultades precisamente en los
niveles inferenciales de comprensión, debido a
que estos requieren procesos de razonamiento,
interpretación y articulación de conocimientos
previos. Asimismo, Rodríguez (2021) sostiene
que las prácticas lectoras centradas
exclusivamente en preguntas literales limitan el
desarrollo de competencias críticas e
intertextuales, reduciendo las posibilidades de
una lectura reflexiva y contextualizada.
En cuanto a la comprensión crítica, los
resultados muestran que los estudiantes
presentan dificultades para argumentar
opiniones, emitir juicios fundamentados y
relacionar los textos literarios con
problemáticas culturales o sociales. Esta
situación puede interpretarse como
consecuencia de metodologías de enseñanza
centradas en la reproducción de contenidos y no
en el análisis reflexivo de la literatura. Al
respecto, Palioura y Dimoulas (2022) afirman
que el desarrollo del pensamiento crítico
requiere experiencias lectoras activas y
multimodales que permitan al estudiante
interactuar con diversos lenguajes narrativos y
construir interpretaciones personales más
complejas. Desde una perspectiva pedagógica,
los resultados permiten comprender que la
comprensión de textos literarios no depende
únicamente de la capacidad de leer información
explícita, sino también de las estrategias
didácticas empleadas en el aula para promover
procesos de interpretación profunda. En este
sentido, Runchina et al. (2022) señalan que las
narrativas transmedia favorecen el desarrollo de
nuevas alfabetizaciones y potencian la
participación del estudiante, aspectos que
resultan fundamentales para fortalecer la
comprensión inferencial y crítica en contextos
educativos contemporáneos.
La tabla 4 evidencia los resultados del objetivo
específico 2. Examinar las percepciones y
experiencias de los estudiantes respecto al uso
de narrativas transmedia en el proceso de
lectura literaria. Los resultados
correspondientes a la variable narrativas
transmedia evidencian que la integración de
recursos digitales y multimodales en el aula se
presenta de manera parcial e irregular dentro del
proceso de enseñanza de la literatura. En
términos generales, predominan las respuestas
ubicadas en la categoría “a veces”, lo que
permite interpretar que las experiencias
transmedia aún no se encuentran plenamente
incorporadas en las prácticas pedagógicas
habituales de la institución educativa.
En la dimensión integración de medios
narrativos, se observa que los estudiantes
reconocen la presencia ocasional de videos,
plataformas digitales, imágenes y recursos
multimedia durante las actividades de lectura
literaria. En el ítem 1, relacionado con el uso de
videos para complementar la lectura,
predominan las respuestas “a veces” (31%) y
“casi nunca” (29%), lo cual evidencia que el
empleo de este tipo de recursos no constituye
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una práctica sistemática dentro del aula. De
manera semejante, en el ítem 2, referido al uso
de plataformas digitales, las categorías “casi
nunca” (31%) y “a veces” (29%) concentran la
mayor parte de respuestas, reflejando
limitaciones en la incorporación frecuente de
herramientas tecnológicas aplicadas a la
comprensión literaria. En relación con la
dimensión mediación didáctica transmedia, los
resultados muestran que la orientación
pedagógica vinculada al uso de recursos
digitales presenta un nivel moderado. Los ítems
6, 7 y 8 reflejan predominio de respuestas “a
veces” y “casi nunca”, lo cual permite inferir
que los estudiantes no siempre reciben
acompañamiento constante para interpretar y
relacionar adecuadamente los distintos
formatos narrativos utilizados durante las
actividades de lectura. Esta situación evidencia
que, aunque existen ciertos intentos de
integración tecnológica, aún persisten
dificultades en la planificación pedagógica y en
la mediación docente orientada al aprendizaje
transmedia.
Tabla 4. Resultados de la variable independiente: narrativas transmedia (n = 70).
N.º
Ítem
1 =
Nunca
2 = Casi
nunca
3 = A
veces
4 = Casi
siempre
5 =
Siempre
1
El docente utiliza videos para complementar la lectura de textos
literarios.
11%
29%
31%
20%
9%
2
Se usan plataformas digitales para trabajar textos literarios.
14%
31%
29%
17%
9%
3
Se emplean imágenes, infografías o recursos visuales para
comprender mejor la lectura.
10%
26%
34%
21%
9%
4
Los recursos digitales complementan y amplían el contenido del texto
literario leído en clase.
11%
27%
33%
20%
9%
5
Los recursos multimedia ayudan a comprender mejor personajes,
escenarios o acontecimientos del texto.
9%
24%
36%
21%
10%
6
El docente explica claramente cómo utilizar los recursos digitales
durante las actividades de lectura.
13%
30%
31%
17%
9%
7
El docente orienta la relación entre el texto literario y los recursos
multimedia utilizados.
14%
29%
31%
17%
9%
8
Recibe apoyo del docente para comprender mejor el texto a partir de
los recursos transmedia utilizados.
13%
31%
30%
17%
9%
9
El docente organiza actividades donde el texto literario se relaciona
con otros formatos narrativos.
14%
30%
29%
18%
9%
10
El uso de recursos transmedia en clase tiene un propósito claro para
comprender mejor el texto.
13%
29%
31%
18%
9%
11
Participa activamente en actividades de lectura que incluyen recursos
digitales o multimedia.
9%
23%
34%
24%
10%
12
Se siente más motivado cuando la lectura se complementa con
recursos digitales.
7%
19%
31%
29%
14%
13
Las actividades transmedia le permiten expresar ideas sobre el texto
de manera creativa.
8%
21%
33%
26%
11%
14
Las actividades transmedia promueven el trabajo colaborativo con sus
compañeros.
9%
23%
34%
24%
10%
15
Considera que el uso de recursos transmedia mejora su interés por la
lectura literaria.
7%
20%
31%
28%
14%
Fuente: Elaboración propia.
Por otra parte, la dimensión participación
estudiantil presenta resultados relativamente
más favorables en comparación con las
dimensiones anteriores. En el ítem 12,
relacionado con la motivación hacia la lectura
cuando se utilizan recursos digitales,
predominan las respuestas “casi siempre”
(29%) y “a veces” (31%), lo que evidencia que
el estudiantado manifiesta una percepción
positiva frente a la incorporación de estrategias
multimodales. Del mismo modo, en el ítem 15,
referido al interés por la lectura literaria
mediante recursos transmedia, las respuestas se
concentran principalmente en las categorías
“casi siempre” (28%) y “siempre” (14%), lo
cual permite interpretar que los recursos
digitales generan mayor implicación y
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disposición hacia las actividades lectoras. Los
resultados obtenidos evidencian que la
implementación de narrativas transmedia en el
aula de Lengua y Literatura se desarrolla de
manera parcial, predominando respuestas
ubicadas en niveles intermedios de frecuencia.
Desde una perspectiva descriptiva, se identificó
que en la mayoría de los ítems correspondientes
a la variable narrativas transmedia
predominaron las categorías “a veces” y “casi
nunca”, con porcentajes que oscilaron entre el
29% y el 34%, particularmente en aspectos
relacionados con el uso de plataformas
digitales, mediación docente y articulación de
recursos multimedia. Esta tendencia permite
interpretar que la integración de experiencias
transmedia aún no constituye una práctica
consolidada dentro del contexto educativo
analizado. En relación con la dimensión
integración de medios narrativos, los resultados
reflejan una incorporación limitada de recursos
audiovisuales y digitales para complementar la
lectura literaria.
Estos hallazgos coinciden con lo expuesto por
Chávez Mena (2022), quien sostiene que, en
diversos contextos ecuatorianos de educación
básica, el uso pedagógico de narrativas
transmedia todavía presenta limitaciones
vinculadas a la planificación didáctica y al
acceso sistemático a recursos digitales. Del
mismo modo, Ávila Cedeño et al. (2024)
afirman que, aunque las narrativas transmedia
poseen potencial para fortalecer la comprensión
lectora, su implementación continúa siendo
ocasional y poco estructurada en numerosos
entornos educativos. En cuanto a la mediación
didáctica transmedia, los resultados evidencian
que los estudiantes perciben un
acompañamiento pedagógico moderado
respecto al uso de recursos multimedia durante
las actividades de lectura. Esta situación resulta
relevante, debido a que la efectividad de las
experiencias transmedia depende no
únicamente de la presencia de herramientas
digitales, sino de la capacidad docente para
orientar pedagógicamente su utilización. En
este sentido, Tombleson (2023) sostiene que el
aprendizaje transmedia requiere una mediación
didáctica planificada que permita articular
coherentemente los distintos formatos
narrativos dentro del proceso educativo.
Asimismo, Meyerhofer-Parra y González-
Martínez (2025) destacan que las experiencias
transmedia generan mejores resultados cuando
responden a estrategias pedagógicas
estructuradas y contextualizadas.
Por otra parte, los resultados asociados con la
participación estudiantil reflejan percepciones
más favorables hacia el uso de recursos digitales
y multimodales. En los ítems vinculados con
motivación e interés por la lectura literaria, las
categorías “casi siempre” y “siempre”
alcanzaron porcentajes acumulados superiores
al 40%, lo cual evidencia que los estudiantes
manifiestan una mayor disposición hacia
actividades lectoras apoyadas en recursos
audiovisuales y plataformas digitales. Estos
hallazgos guardan relación con Ruiz-Bañuls et
al. (2021), quienes demostraron que las
experiencias transmedia incrementan la
motivación y la implicación activa de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje. De
igual manera, Djonov et al. (2021) sostienen
que las narrativas transmedia favorecen formas
más dinámicas de interacción con el contenido,
fortaleciendo la participación y la alfabetización
multimodal crítica. De forma general, los
resultados permiten interpretar que existe una
relación descriptiva entre la limitada
implementación de narrativas transmedia y las
dificultades observadas en los niveles
inferencial y crítico de comprensión lectora.
Aunque el estudio no tuvo alcance
correlacional, los hallazgos muestran que los
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estudiantes evidencian mejores niveles de
motivación, interés y participación cuando se
incorporan recursos multimodales en el aula,
aspecto que coincide con lo planteado por
Palioura y Dimoulas (2022), quienes sostienen
que los entornos transmedia favorecen procesos
interpretativos más profundos y experiencias de
aprendizaje más significativas. Con respecto al
objetivo específico 3. Describir
recomendaciones para la utilización de la
estrategia didáctica basada en narrativas
transmedia.
Los resultados obtenidos permitieron identificar
que, dentro del contexto educativo analizado, la
utilización de estrategias didácticas basadas en
narrativas transmedia aún se desarrolla de
manera parcial y poco sistemática; sin embargo,
también se evidenció que los estudiantes
presentan percepciones favorables hacia la
incorporación de recursos digitales,
audiovisuales y multimodales durante las
actividades de lectura literaria. En este sentido,
las respuestas relacionadas con motivación,
interés y participación reflejaron una tendencia
positiva cuando las clases integraban videos,
imágenes, plataformas digitales y dinámicas
interactivas vinculadas con el contenido
literario.
Asimismo, las principales dificultades
identificadas en los niveles inferencial y crítico
de comprensión lectora permiten comprender la
necesidad de fortalecer metodologías que
favorezcan procesos interpretativos más
profundos y participativos. A partir de estos
hallazgos, se establecen recomendaciones
orientadas a mejorar la aplicación pedagógica
de estrategias transmedia dentro del aula de
Lengua y Literatura, considerando las
características del contexto institucional y las
necesidades de aprendizaje del estudiantado.
Incorporar progresivamente recursos
audiovisuales, digitales y multimodales durante
las actividades de lectura literaria, con la
finalidad de fortalecer la comprensión
inferencial y crítica de los estudiantes. Utilizar
videos, imágenes, infografías, plataformas
digitales y recursos interactivos que permitan
complementar el contenido del texto literario y
ampliar las formas de interpretación narrativa.
Fortalecer la mediación pedagógica del docente
durante el uso de estrategias transmedia,
orientando al estudiante en el análisis,
interpretación y relación entre los distintos
formatos narrativos utilizados en clase.
Promover actividades participativas y
colaborativas donde los estudiantes puedan
expresar ideas, opiniones e interpretaciones
mediante producciones creativas apoyadas en
recursos digitales y multimodales. Relacionar
los textos literarios con experiencias cercanas al
contexto sociocultural del estudiante,
favoreciendo procesos de reflexión crítica y
construcción significativa del aprendizaje.
Desarrollar procesos de capacitación docente
relacionados con el uso pedagógico de
narrativas transmedia, especialmente en el
diseño de actividades orientadas al
fortalecimiento de competencias lectoras.
Las recomendaciones planteadas responden
directamente a las necesidades identificadas en
los resultados de la investigación,
particularmente en relación con las dificultades
observadas en los niveles inferencial y crítico de
comprensión lectora. Aunque la
implementación de narrativas transmedia
dentro del aula todavía presenta limitaciones,
los estudiantes evidenciaron mayor motivación
e implicación cuando las actividades
incorporaban recursos digitales y formatos
multimodales, aspecto que permite reconocer el
potencial pedagógico de estas estrategias en el
fortalecimiento de la lectura literaria. Los
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resultados obtenidos permiten establecer que las
recomendaciones orientadas al uso de
estrategias didácticas basadas en narrativas
transmedia constituyen una alternativa
pertinente para fortalecer los procesos de
comprensión lectora en estudiantes de básica
media, especialmente en los niveles inferencial
y crítico. En este sentido, la incorporación de
recursos multimodales favorece experiencias de
aprendizaje más dinámicas, participativas y
contextualizadas, permitiendo ampliar las
formas de interacción del estudiante con el texto
literario. Al respecto, Ruiz-Bañuls et al. (2021)
sostienen que las narrativas transmedia
incrementan la motivación y el compromiso
académico mediante experiencias narrativas
interdisciplinarias y colaborativas que
favorecen la participación dentro del aula.
De igual manera, Runchina et al. (2022) señalan
que el aprendizaje transmedia fortalece nuevas
alfabetizaciones y promueve procesos de
construcción significativa del conocimiento
mediante la interacción con diversos lenguajes
y formatos narrativos. Estos planteamientos
coinciden con los resultados obtenidos en la
investigación, donde los estudiantes
manifestaron percepciones favorables hacia el
uso de recursos digitales y audiovisuales
durante las actividades lectoras. Asimismo,
Tombleson (2023) afirma que la efectividad de
las estrategias transmedia depende de una
mediación pedagógica estructurada y coherente
con los objetivos educativos, aspecto que
guarda relación con la necesidad de fortalecer la
orientación docente y la planificación
metodológica identificada en el contexto
estudiado.
Conclusiones
La investigación permitió identificar que los
estudiantes de básica media de la Unidad
Educativa Napo presentan mayores fortalezas
en los niveles de comprensión literal de textos
literarios, mientras que las principales
dificultades se concentran en los niveles
inferencial y crítico, especialmente en procesos
relacionados con interpretación, argumentación
y análisis reflexivo del contenido textual.
Asimismo, se evidenció que la implementación
de narrativas transmedia dentro del aula se
desarrolla de manera parcial y poco sistemática;
sin embargo, los estudiantes manifestaron
percepciones favorables hacia el uso de
recursos digitales, audiovisuales y
multimodales, reflejando mayores niveles de
motivación, interés y participación cuando las
actividades lectoras incorporan estrategias
transmedia. En este sentido, los resultados
obtenidos permitieron cumplir el objetivo
general de la investigación, al evidenciar que las
narrativas transmedia constituyen una
alternativa pedagógica pertinente para
fortalecer los procesos de comprensión de
textos literarios mediante experiencias de
aprendizaje más dinámicas, participativas y
contextualizadas. A partir de los hallazgos
obtenidos, se establecieron recomendaciones
orientadas al fortalecimiento de estrategias
didácticas basadas en narrativas transmedia
dentro del proceso de enseñanza de la literatura,
destacándose la importancia de integrar
recursos digitales, audiovisuales y actividades
multimodales que favorezcan la motivación, la
participación y el desarrollo de habilidades
inferenciales y críticas en los estudiantes de
básica media.
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Andi Alvarado, Mariana Elizabeth Naranjo
Sarmiento, Milton Alfonso Criollo Turusina
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Vol. 7 No. 5.2
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Jimena Janneth Andi Alvarado: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo,
análisis formal de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y
supervisión general del estudio.
Mariana Elizabeth Naranjo Sarmiento: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación
de los resultados obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Milton Alfonso Criollo Turusina: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo,
análisis formal de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y
supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
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