Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.3
Edición Especial UNEMI 2026
Página 209
METACOGNICIÓN Y CONCENTRACIÓN ACADÉMICA EN ESTUDIANTES DE LA
UNIDAD EDUCATIVA SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS DE FE Y ALEGRÍA DEL
CANTÓN BUENA FE
METACOGNITION AND ACADEMIC CONCENTRATION AMONG STUDENTS AT THE
SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS SCHOOL OF FE Y ALEGRÍA IN THE BUENA FE
DISTRICT
Autores: ¹Cinthya Lizbeth Cabada Torres, ²Anahí Juliana Campuzano Mora, ³Cielo Anahí
Cepeda Chimbolema y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-4044-5673
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-8846-4614
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-5487-3608
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: ccabadat@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: acampuzanom3@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: ccepedac@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*
3
*
4
*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 9 de Junio del 2026.
Artículo revisado: 10 de mes del 2026.
Artículo aprobado: 10 de mes del 2026.
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestro
en Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César
Vallejo, (Perú)
Resumen
Desde una lectura pedagógica del aprendizaje
escolar, el estudio determinó la relación entre
la metacognición y la concentración académica
en estudiantes de la Unidad Educativa Sagrado
Corazón de Jesús de Fe y Alegría del cantón
Buena Fe, 2026. La investigación respondió a
la necesidad de comprender cómo la
planificación, la autorregulación y la
evaluación del aprendizaje se asocian con la
capacidad estudiantil para mantener la atención
sostenida, controlar distractores y regular
cognitivamente su desempeño durante las
actividades académicas. Metodológicamente,
se desarrolló un estudio básico, de enfoque
cuantitativo, diseño no experimental y alcance
correlacional asociativo. La población estuvo
conformada por 60 estudiantes y la muestra por
15 participantes, seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia.
Para la recolección de datos se aplicó una
encuesta mediante un cuestionario estructurado
de 24 ítems, valorado con escala Likert de
cinco niveles. La confiabilidad del instrumento
fue excelente, con un Alfa de Cronbach de
0.956. Los resultados evidenciaron relaciones
positivas, altas y significativas entre
planificación y concentración académica (r =
0.893; p = 0.000), autorregulación y
concentración académica (r = 0.838; p =
0.000), evaluación y concentración académica
(r = 0.832; p = 0.000), así como entre
metacognición y concentración académica (r =
0.928; p = 0.000). Se concluye que el
fortalecimiento metacognitivo favorece la
concentración académica, en tanto permite al
estudiante anticipar estrategias, controlar su
aprendizaje y valorar críticamente sus
resultados.
Palabras clave: Metacognición,
Concentración Académica, Planificación,
Autorregulación, Evaluación, Aprendizaje
Autorregulado.
Abstract
From a pedagogical perspective of school
learning, this study determined the relationship
between metacognition and academic
concentration among students at Unidad
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Educativa Sagrado Corazón de Jesús de Fe y
Alegría, Buena Fe, 2026. The research
addressed the need to understand how
planning, self-regulation, and learning
evaluation are associated with students’ ability
to maintain sustained attention, control
distractions, and cognitively regulate their
performance during academic activities.
Methodologically, the study was basic,
quantitative in approach, non-experimental in
design, and associative correlational in scope.
The population consisted of 60 students, and
the sample included 15 participants selected
through non-probabilistic convenience
sampling. Data were collected through a survey
using a structured 24-item questionnaire
measured with a five-point Likert scale.
Instrument reliability was excellent, with a
Cronbach’s Alpha of 0.956. The results showed
positive, high, and significant relationships
between planning and academic concentration
(r = 0.893; p = 0.000), self-regulation and
academic concentration (r = 0.838; p = 0.000),
evaluation and academic concentration (r =
0.832; p = 0.000), as well as between
metacognition and academic concentration (r =
0.928; p = 0.000). It is concluded that
metacognitive strengthening favors academic
concentration, since it enables students to
anticipate strategies, control their learning
process, and critically assess their results.
Keywords: Metacognition, Academic
Concentration, Planning, Self-regulation,
Evaluation, Self-regulated Learning.
Sumário
A partir de uma leitura pedagógica da
aprendizagem escolar, o estudo determinou a
relação entre a metacognição e a concentração
académica em estudantes da Unidade
Educativa Sagrado Corazón de Jesús de Fe y
Alegría do cantão Buena Fe, 2026. A
investigação respondeu à necessidade de
compreender como a planificação, a
autorregulação e a avaliação da aprendizagem
se associam à capacidade dos estudantes para
manter a atenção sustentada, controlar
distratores e regular cognitivamente o seu
desempenho durante as atividades académicas.
Metodologicamente, desenvolveu-se um
estudo básico, de abordagem quantitativa,
desenho não experimental e alcance
correlacional associativo. A população foi
composta por 60 estudantes e a amostra por 15
participantes, selecionados mediante
amostragem não probabilística por
conveniência. Para a recolha de dados, aplicou-
se um inquérito por meio de um questionário
estruturado de 24 itens, avaliado com uma
escala Likert de cinco níveis. A confiabilidade
do instrumento foi excelente, com um Alfa de
Cronbach de 0.956. Os resultados
evidenciaram relações positivas, altas e
significativas entre planificação e concentração
académica (r = 0.893; p = 0.000),
autorregulação e concentração académica (r =
0.838; p = 0.000), avaliação e concentração
académica (r = 0.832; p = 0.000), bem como
entre metacognição e concentração académica
(r = 0.928; p = 0.000). Conclui-se que o
fortalecimento metacognitivo favorece a
concentração académica, uma vez que permite
ao estudante antecipar estratégias, controlar a
sua aprendizagem e avaliar criticamente os
seus resultados.
Palavras-chave: Metacognição,
Concentração Académica, Planificação,
Autorregulação, Avaliação, Aprendizagem
Autorregulada.
Introducción
En el escenario internacional contemporáneo, la
concentración académica constituye una
dimensión clave del aprendizaje, debido a que
exige mantener la atención, discriminar
estímulos relevantes y responder de manera
eficiente ante tareas escolares prolongadas. En
España, Manzanero et al. (2025) evaluaron a
220 niños de 7 a 13 años y encontraron que los
estudiantes de menor edad presentaban más
errores y tiempos de reacción menos eficientes
que los mayores, lo cual evidencia que la
atención no se desarrolla de forma automática,
sino que mejora progresivamente con la
maduración cognitiva y la experiencia escolar.
Este hallazgo permite comprender que las
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dificultades de concentración no deben ser
interpretadas únicamente como falta de interés
o desmotivación, pues también responden a
procesos evolutivos vinculados con el control
atencional, la velocidad de procesamiento y la
capacidad para sostener el esfuerzo mental
durante actividades académicas.
Desde la producción científica reciente, la
metacognición aparece como un recurso
formativo necesario cuando el aprendizaje
exige que el estudiante reconozca cómo piensa,
cómo organiza sus estrategias y cómo ajusta sus
decisiones durante la ejecución de una tarea. En
Taiwán, Chao et al. (2025) analizaron a
estudiantes de medicina mediante un modelo
cuantitativo PLS-SEM y evidenciaron que la
dinámica de equipo y el apoyo docente
favorecían la metacognición grupal y el
desempeño académico. Aunque en el resumen
no se reportan coeficientes estadísticos
específicos, el estudio permite identificar una
problemática relevante: el aprendizaje no
depende únicamente del dominio individual de
contenidos, sino también de la capacidad del
estudiante para reflexionar sobre sus procesos
cognitivos dentro de experiencias
colaborativas.
Por tanto, la metacognición se presenta como
una habilidad indispensable para regular el
aprendizaje, fortalecer la participación
académica y mejorar los resultados formativos.
En consonancia con estudios previos, la
regulación metacognitiva cobra mayor
importancia cuando las tareas escolares
requieren que el estudiante transfiera
estrategias, controle su esfuerzo mental y
mantenga una conducta académica organizada
ante diferentes demandas de aprendizaje. En
Alemania, Wirth et al. (2025) desarrollaron un
estudio de campo experimental con estudiantes
de quinto y sexto grado, con una muestra inicial
de 777 participantes, aunque los resultados se
basaron en datos de 368 estudiantes debido a las
limitaciones generadas por la pandemia. Los
escolares fueron distribuidos aleatoriamente en
dos grupos experimentales y un grupo control;
luego del entrenamiento, los estudiantes que
recibieron intervención lograron regular meta
cognitivamente mejor su esfuerzo mental que
quienes no participaron en el entrenamiento,
aunque el tamaño del efecto fue pequeño.
Este resultado demuestra que la metacognición
no solo ayuda a resolver una tarea específica,
sino que también puede transferirse a nuevas
situaciones académicas, fortaleciendo la
autonomía, la concentración y el control del
propio aprendizaje. Al trasladar esta
problemática al escenario latinoamericano, la
autonomía del estudiante se convierte en un
componente esencial para comprender la
relación entre metacognición y desempeño
académico. En Perú, Bernardo Zárate et al.
(2023) estudiaron a 93 estudiantes de la
Universidad Nacional Federico Villarreal y
reportaron una correlación positiva fuerte entre
las estrategias metacognitivas y el aprendizaje
autónomo, con un valor de rho = .787 y p < .001.
Este resultado evidencia que, mientras mayor es
el uso de estrategias metacognitivas, mayor
tiende a ser la capacidad del estudiante para
gestionar su propio aprendizaje.
En ese sentido, la problemática no se limita a
que los estudiantes estudien más tiempo, sino a
que aprendan a planificar, monitorear y evaluar
sus procesos académicos con conciencia, ya que
estas habilidades permiten organizar mejor la
información, corregir errores y sostener la
atención frente a tareas complejas. En el ámbito
regional, la concentración académica también
se ve afectada por el uso intensivo de
dispositivos móviles, especialmente cuando el
smartphone desplaza hábitos de estudio más
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estables y fragmenta la continuidad del
aprendizaje. En México, Dzib Moo (2022)
encontró que el 73 % de los estudiantes
reconocía posibles afectaciones derivadas del
uso prolongado del teléfono inteligente, además
de evidenciar que una parte importante lo
utilizaba durante varias horas al día. Este dato
permite interpretar que la presencia de la
tecnología en la vida estudiantil no representa
un problema por sí misma, sino por la forma en
que se administra durante el estudio. Por ello, la
concentración académica requiere no solo
atención sostenida, sino también
autorregulación frente a estímulos digitales que
pueden interrumpir la lectura, la resolución de
actividades, el descanso y el rendimiento
escolar.
Desde una lectura regional del fenómeno, la
atención académica exige que el estudiante
seleccione información relevante y bloquee
distractores, especialmente en contextos donde
las tareas demandan lectura, memoria de trabajo
y control inhibitorio. En Paraguay, Torales et al.
(2025) encontraron que el 90.4 % de los
estudiantes presentó atención sostenida normal;
sin embargo, el 76.7 % mostró alteraciones en
la atención selectiva. Estos resultados revelan
una situación problemática importante: muchos
estudiantes pueden mantenerse activos durante
una tarea, pero no necesariamente logran filtrar
adecuadamente los estímulos que compiten con
el aprendizaje. Por tanto, la concentración
académica debe analizarse no solo como
permanencia frente a una actividad, sino como
capacidad para discriminar, priorizar y procesar
información relevante dentro del entorno
escolar. Al particularizar esta problemática en el
contexto ecuatoriano, el estudio resulta
pertinente porque los estudiantes conviven con
múltiples estímulos digitales, entre ellos
dispositivos móviles, redes sociales, música en
línea y plataformas de entretenimiento, los
cuales pueden influir en la atención sostenida y
en la autorregulación cognitiva durante el
aprendizaje. En Ecuador, Meza Arguello et al.
(2026) analizaron la relación entre el consumo
de música digital y la concentración académica
en 40 estudiantes de la carrera de
Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Técnica Estatal de
Quevedo, mediante un enfoque cuantitativo,
diseño no experimental, descriptivo y
correlacional. Los resultados evidenciaron que
la mayoría de los estudiantes escucha música
mientras realiza actividades académicas y que
un porcentaje considerable considera que esta
práctica puede favorecer su concentración; no
obstante, algunos participantes indicaron que la
música no influye o incluso puede generar
distracción en determinadas situaciones de
aprendizaje. Este hallazgo permite comprender
que los estímulos digitales no tienen un efecto
uniforme, ya que pueden funcionar como apoyo
o como distractor según los hábitos, el tipo de
tarea y el nivel de autorregulación del
estudiante.
En el ámbito institucional objeto de estudio, la
Unidad Educativa Sagrado Corazón de Jesús de
Fe y Alegría del cantón Buena Fe constituye un
escenario pertinente para analizar la relación
entre la metacognición y la concentración
académica en los estudiantes durante el año
2026. En la dinámica escolar cotidiana pueden
presentarse dificultades vinculadas con la
planificación del aprendizaje, el control de la
atención, la autorregulación de tareas y la
capacidad de mantener el enfoque durante
actividades académicas. Bajo esta
aproximación microcontextual, el problema
adquiere relevancia porque algunos estudiantes
podrían tener dificultades para organizar sus
ideas antes de estudiar, reconocer errores
mientras aprenden, aplicar estrategias para
mejorar su desempeño o sostener la
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concentración ante estímulos internos y
externos. En consecuencia, estudiar esta
relación permitirá comprender cómo las
habilidades metacognitivas inciden en la forma
en que los educandos regulan su aprendizaje,
administran su tiempo, controlan sus
distracciones y fortalecen su permanencia
atencional en el aula.
Desde una perspectiva conceptual, la
metacognición puede entenderse como la
capacidad que tiene el estudiante para tomar
conciencia de su propio aprendizaje, reconocer
las estrategias que utiliza y tomar decisiones
antes, durante y después de una actividad
académica. Esta habilidad permite que el
alumno deje de actuar de manera mecánica
frente a las tareas escolares y empiece a
comprender cómo aprende, qué recursos
necesita y qué acciones debe ajustar para
mejorar su desempeño. Conforme a la literatura
especializada, Bastidas González et al. (2024)
explican que la metacognición se relaciona con
el aprendizaje autónomo en bachillerato, debido
a que permite organizar recursos, valorar
avances y asumir mayor responsabilidad frente
a las exigencias educativas actuales.
Bajo una aproximación científica, la
metacognición también puede ser comprendida
como un proceso de regulación interna
mediante el cual el estudiante identifica lo que
comprende, reconoce las dificultades que
enfrenta y modifica sus estrategias cuando los
resultados no son los esperados. En este sentido,
no se trata únicamente de “pensar sobre el
pensamiento”, sino de usar esa reflexión para
orientar la conducta académica de manera más
consciente y efectiva. En concordancia con ello,
Hostia Luque et al. (2025) sostienen que la
metacognición, al ser aplicada como estrategia
de aprendizaje, favorece procesos más
reflexivos, porque el estudiante analiza su
desempeño, revisa sus errores y ajusta sus
acciones durante la construcción del
conocimiento. Conceptualmente, la
metacognición puede definirse además como un
conjunto de habilidades orientadas a planificar
metas, supervisar el proceso de aprendizaje y
evaluar los resultados obtenidos. Desde esta
mirada, el estudiante no solo recibe
información, sino que participa activamente en
su formación, porque aprende a decidir cómo
estudiar, cómo controlar su avance y cómo
valorar la calidad de sus respuestas. En
correspondencia con lo expuesto, Uculmana
Cabrejos y Fernández Martínez (2025) señalan
que las habilidades metacognitivas fortalecen el
desarrollo académico, ya que integran
conciencia cognitiva, regulación estratégica y
aplicación reflexiva en distintos escenarios
formativos.
Desde el modelo teórico adoptado para esta
investigación, la metacognición se estructura en
tres dimensiones: planificación,
autorregulación y evaluación. Estas
dimensiones permiten analizar el modo en que
el estudiante organiza previamente su
aprendizaje, controla su desempeño mientras
realiza una tarea y valora los resultados
alcanzados al finalizarla. Bajo esta lógica, la
planificación se vincula con la anticipación de
objetivos, recursos y estrategias; la
autorregulación se relaciona con el control del
proceso durante la ejecución; y la evaluación
permite reconocer logros, errores y
posibilidades de mejora. Conforme al modelo
investigativo identificado en Alegría Vidal y
Rivera Muñoz (2021), la metacognición se
articula con las competencias académicas,
porque el aprendizaje mejora cuando el
estudiante reconoce sus procesos internos y los
orienta hacia decisiones más organizadas,
conscientes y verificables. Este modelo resulta
pertinente para el presente estudio porque
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permite analizar la metacognición no como una
habilidad aislada, sino como un proceso
continuo que acompaña todo el aprendizaje. En
primer lugar, el estudiante planifica cuando
define cómo enfrentará una actividad;
posteriormente, autorregula cuando supervisa
su avance y corrige dificultades; finalmente,
evalúa cuando revisa los resultados obtenidos y
proyecta mejoras. En consecuencia, la
estructura dimensional de planificación,
autorregulación y evaluación permite observar
de manera más precisa cómo los estudiantes de
la Unidad Educativa Sagrado Corazón de Jesús
de Fe y Alegría regulan su aprendizaje y cómo
estas habilidades podrían relacionarse con su
concentración académica.
En cuanto a su configuración dimensional, la
planificación constituye la primera dimensión
de la metacognición y se refiere a la capacidad
del estudiante para anticipar lo que debe hacer
antes de iniciar una actividad académica. Esta
dimensión implica establecer metas, reconocer
los recursos disponibles, seleccionar estrategias
y organizar el tiempo de estudio de acuerdo con
la dificultad de la tarea. Bajo esta organización
interna del constructo, Aguilar Gordón et al.
(2024) explican que el conocimiento de
estrategias de aprendizaje se relaciona con el
rendimiento académico, porque permite que el
estudiante active saberes previos, utilice mejor
sus recursos y enfrente la tarea con una ruta
cognitiva más clara. Por tanto, la planificación
favorece un aprendizaje más ordenado,
intencional y menos dependiente de la
improvisación. Desde una segunda dimensión
analítica, la autorregulación se entiende como la
capacidad del estudiante para controlar su
avance mientras aprende, detectar errores
durante la ejecución de una tarea y modificar
sus estrategias cuando estas no producen los
resultados esperados. Esta dimensión permite
que el alumno supervise su proceso de
aprendizaje en tiempo real, mantenga el
esfuerzo frente a las dificultades y tome
decisiones para corregir su desempeño. En
continuidad con esta estructura, Aguayo (2024)
evidencia que las estrategias metacognitivas
inciden en el desempeño escolar, debido a que
favorecen el seguimiento del proceso, la
corrección oportuna y la participación
consciente del estudiante en actividades que
requieren comprensión, concentración y toma
de decisiones académicas.
Bajo una dimensión complementaria, la
evaluación se refiere a la capacidad del
estudiante para valorar los resultados
alcanzados después de una actividad
académica, reconocer aciertos, identificar fallas
y proyectar mejoras para futuras tareas. Esta
dimensión permite que el cierre de una
actividad no sea únicamente la entrega de una
respuesta, sino una oportunidad para reflexionar
sobre la calidad del aprendizaje logrado. Desde
este componente del constructo, Giler Medina
(2023) señala que la reflexión metacognitiva
permite que el estudiante revise la calidad de
sus respuestas y comprenda las razones de sus
errores, lo cual fortalece una actitud académica
más analítica, crítica y orientada a la mejora
continua.
Desde la fundamentación teórica del fenómeno,
la primera teoría sustantiva corresponde a la
Teoría de la Metacognición de John Flavell,
formulada en 1979. Esta teoría plantea que el
sujeto puede conocer y regular sus propios
procesos cognitivos mediante la conciencia
sobre la tarea, las estrategias que utiliza y las
condiciones personales que intervienen en el
aprendizaje. Desde esta perspectiva, la
metacognición no se limita a saber algo, sino a
comprender cómo se aprende, qué dificultades
aparecen durante el proceso y qué estrategias
pueden emplearse para mejorar la respuesta
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académica. Esta teoría se vincula directamente
con la variable independiente porque permite
explicar cómo el estudiante observa su
pensamiento, identifica sus procedimientos y
regula sus acciones para aprender de manera
más consciente. En correspondencia con esta
perspectiva, Poma et al. (2025) evidencian que
las habilidades metacognitivas se relacionan
con la comprensión en adolescentes, porque
permiten identificar errores, controlar
procedimientos y mejorar la respuesta
académica ante actividades que demandan
interpretación.
En el plano explicativo del fenómeno, la
segunda teoría sustantiva se relaciona con el
Control Ejecutivo del Pensamiento de Ann
Brown, desarrollado en 1987. Este enfoque
sostiene que aprender exige supervisar la propia
actividad mental, seleccionar estrategias
adecuadas, corregir fallas y ajustar el
desempeño según la dificultad de la tarea. Bajo
esta lógica, el estudiante no solo ejecuta una
actividad, sino que controla activamente su
proceso cognitivo para evitar errores, mejorar
su comprensión y sostener una actuación
académica más eficaz. Esta teoría guarda
relación directa con la metacognición porque
fundamenta la dimensión de autorregulación, al
explicar cómo el estudiante monitorea su
pensamiento y modifica sus estrategias cuando
identifica obstáculos durante el aprendizaje.
Desde esta perspectiva teórica, Romero
Saldarriaga et al. (2024) muestran que las
estrategias metacognitivas potencian la lectura
cuando el estudiante revisa su comprensión,
reconoce dificultades y regula la forma en que
procesa la información escolar.
Desde el cuerpo teórico de referencia, la tercera
teoría sustantiva corresponde al Aprendizaje
Autorregulado de Barry Zimmerman, planteado
en 2000. Esta teoría concibe al estudiante como
un agente activo capaz de planificar, ejecutar y
evaluar su conducta académica en función de
metas previamente definidas. En este
planteamiento, el aprendizaje no depende
únicamente de las explicaciones del docente,
sino también de la capacidad del estudiante para
organizar su tiempo, controlar su esfuerzo,
supervisar sus avances y valorar sus resultados.
Esta teoría se vincula de manera inherente con
la metacognición porque integra las tres
dimensiones asumidas en el presente estudio:
planificación, autorregulación y evaluación. En
esta línea, Grados Villagaray et al. (2025)
relacionan las estrategias metacognitivas con la
autoeficacia académica, debido a que el
estudiante que controla su proceso también
fortalece la confianza para enfrentar tareas,
sostener el esfuerzo y corregir decisiones
durante el aprendizaje.
En conjunto, estas teorías permiten comprender
que la metacognición es un proceso complejo
que integra conciencia, regulación y control del
aprendizaje. Flavell aporta la base conceptual al
explicar la capacidad de pensar sobre los
propios procesos cognitivos; Brown fortalece la
idea del monitoreo y control ejecutivo durante
la actividad mental; mientras que Zimmerman
amplía esta comprensión hacia un aprendizaje
autorregulado, donde el estudiante planifica,
ejecuta y evalúa su propio desempeño. Por ello,
estas teorías resultan pertinentes para el
presente estudio, ya que permiten analizar cómo
los estudiantes desarrollan habilidades para
organizar su aprendizaje, controlar sus
estrategias y valorar sus resultados dentro del
contexto académico. En relación con el segundo
constructo, la concentración académica puede
entenderse como la capacidad del estudiante
para mantener la atención sobre una tarea
escolar durante un periodo determinado,
evitando que estímulos externos o internos
interrumpan la comprensión, la memoria de
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trabajo y la respuesta académica. Esta
capacidad resulta fundamental dentro del
aprendizaje, porque permite que el estudiante
procese la información con continuidad, siga
instrucciones, resuelva actividades y
permanezca enfocado en los objetivos
propuestos. Bajo esta conceptualización del
fenómeno dependiente, Criollo Maldonado et
al. (2025) muestran que el uso del celular afecta
la atención y concentración en estudiantes
rurales de Educación Básica Superior, debido a
que introduce distractores frecuentes dentro de
actividades que requieren permanencia
cognitiva y continuidad en el procesamiento de
la información.
Desde otra perspectiva conceptual, la
concentración académica representa una
condición necesaria para transformar la
información recibida en aprendizaje efectivo,
ya que el estudiante necesita mantener el foco,
seleccionar estímulos relevantes y organizar
mentalmente aquello que estudia. En este
sentido, la concentración no se reduce a estar
presente físicamente en el aula, sino a sostener
una participación cognitiva activa frente a las
actividades escolares. En el marco del segundo
constructo investigado, Ledesma et al. (2025)
explican que el uso de tecnologías móviles
impacta el rendimiento de estudiantes de
bachillerato cuando desplaza el tiempo de
estudio, fragmenta la atención y reduce la
permanencia cognitiva durante actividades
académicas complejas.
En una tercera aproximación, la concentración
académica puede definirse como un proceso de
control atencional que permite resistir
interrupciones, sostener el esfuerzo mental y
completar tareas con mayor profundidad. Esta
habilidad implica que el estudiante dirija sus
recursos cognitivos hacia la actividad principal,
controle impulsos asociados a distractores y
mantenga una conducta de estudio orientada al
logro académico. Desde el segundo eje
analítico, Aguilar et al. (2025) advierten que el
uso excesivo de medios digitales afecta la
memoria y el aprendizaje en estudiantes de
bachillerato, porque la exposición frecuente a
estímulos rápidos debilita la continuidad
necesaria para procesar, retener y aplicar
información académica.
Conforme al modelo investigativo identificado
para esta investigación, la concentración
académica se estructura en tres dimensiones:
atención sostenida, control de distractores y
autorregulación cognitiva. Estas dimensiones
permiten analizar si el estudiante logra
mantener el foco durante una tarea, filtrar
estímulos que interfieren en el aprendizaje y
dirigir conscientemente su pensamiento hacia
los objetivos académicos. En este sentido, la
atención sostenida permite observar la
permanencia del estudiante frente a una
actividad; el control de distractores permite
valorar su capacidad para reducir interrupciones
internas o externas; y la autorregulación
cognitiva evidencia cómo organiza, controla y
reorienta su esfuerzo mental durante el proceso
de aprendizaje. En correspondencia con el
sustento teórico, Toledo Balseca et al. (2026)
vinculan la adicción a dispositivos móviles con
la concentración académica al evidenciar que el
uso problemático del celular afecta el
rendimiento atencional y la continuidad del
aprendizaje.
Este modelo resulta pertinente para el presente
estudio porque permite analizar la
concentración académica como un proceso
multidimensional, no como una simple
capacidad de “prestar atención”. Desde esta
mirada, un estudiante puede permanecer frente
a una tarea, pero aun así presentar dificultades
para seleccionar la información relevante,
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resistir distractores o reorganizar su esfuerzo
mental cuando aparece el cansancio. Por ello, la
estructura basada en atención sostenida, control
de distractores y autorregulación cognitiva
permite comprender con mayor precisión cómo
se manifiesta la concentración académica en los
estudiantes de la Unidad Educativa Sagrado
Corazón de Jesús de Fe y Alegría del cantón
Buena Fe, así como su posible relación con las
habilidades metacognitivas.
Desde su composición conceptual, la atención
sostenida constituye la primera dimensión de la
concentración académica y se refiere a la
capacidad del estudiante para mantener el foco
durante una actividad continua, especialmente
cuando la tarea demanda lectura, resolución de
problemas, análisis o seguimiento de
instrucciones. Esta dimensión permite que el
estudiante conserve su esfuerzo cognitivo
durante el tiempo necesario para comprender y
completar una actividad escolar. Bajo esta arista
del análisis, Robayo et al. (2026) sostienen que
las estrategias basadas en juegos pueden
mejorar la atención sostenida en niños, debido a
que entrenan la permanencia cognitiva, la
respuesta organizada y el seguimiento de reglas
durante un periodo determinado.
Desde una segunda dimensión analítica, el
control de distractores implica que el estudiante
identifique estímulos que interrumpen la tarea y
logre reducir su influencia para conservar la
continuidad del aprendizaje. Esta dimensión
resulta especialmente importante en contextos
escolares donde los estudiantes conviven con
ruidos, dispositivos móviles, conversaciones,
pensamientos intrusivos o hábitos digitales que
pueden desplazar la atención hacia elementos
ajenos a la actividad académica. En este marco,
Castillo Escobar y Medina Freire (2024)
explican que el uso de tecnologías móviles se
relaciona con el rendimiento académico cuando
las interrupciones digitales afectan el estudio,
debido a que la atención se desplaza hacia
notificaciones, contenidos breves o hábitos de
consulta que fragmentan el proceso cognitivo.
En continuidad con la estructura dimensional, la
autorregulación cognitiva, como tercera
dimensión de la concentración académica,
consiste en dirigir conscientemente la atención,
controlar impulsos y reorganizar el esfuerzo
mental cuando aparecen distracciones,
cansancio o pérdida de interés durante una
actividad escolar. Esta dimensión permite que el
estudiante no dependa únicamente de las
condiciones externas del aula, sino que aprenda
a gestionar su propio enfoque para mantener
una conducta académica orientada a objetivos.
En correspondencia con ello, Vichicela et al.
(2026) relacionan la adicción a redes sociales
con el desempeño académico de adolescentes
ecuatorianos, porque el uso problemático de
plataformas digitales reduce la capacidad de
gestionar tiempos, priorizar tareas y sostener
hábitos de estudio estables.
Desde una perspectiva teórica clásica, la
primera teoría sustantiva corresponde a la
Teoría de la Capacidad Atencional de Daniel
Kahneman, formulada en 1973. Esta teoría
plantea que la atención funciona como un
recurso limitado que debe distribuirse según las
exigencias de la tarea, el nivel de esfuerzo
requerido y las condiciones del entorno. Desde
este enfoque, cuando el estudiante enfrenta
actividades académicas complejas, necesita
administrar sus recursos atencionales para
evitar que estímulos secundarios reduzcan su
rendimiento. Esta teoría se vincula directamente
con la concentración académica porque permite
explicar por qué el estudiante puede perder el
foco cuando existen múltiples demandas
cognitivas o distractores simultáneos. Bajo esta
lógica conceptual, Huilca Alvarado (2024)
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relaciona la atención sostenida con el proceso
de enseñanza-aprendizaje, al señalar que las
actividades prolongadas requieren esfuerzo
mental estable y control de estímulos
irrelevantes.En el plano explicativo del
fenómeno, la segunda teoría sustantiva se
relaciona con el Modelo de Redes Atencionales
de Michael Posner y Steven Petersen, propuesto
en 1990. Este modelo plantea que la atención se
organiza mediante redes funcionales
encargadas de la alerta, la orientación y el
control ejecutivo. La red de alerta permite
mantener un estado de disposición para
responder; la red de orientación facilita
seleccionar la información relevante del
entorno; y la red ejecutiva ayuda a resolver
conflictos entre estímulos, inhibir respuestas
inadecuadas y dirigir la conducta hacia una
meta. Esta teoría resulta pertinente para explicar
la concentración académica, porque el
estudiante necesita activar estas funciones para
mantenerse atento, seleccionar información útil
y bloquear distractores durante el aprendizaje.
En relación con ello, Palacios (2024)
fundamenta que los enfoques psicopedagógicos
orientados a mejorar la atención escolar deben
trabajar la selección de estímulos, la
permanencia cognitiva y la respuesta
organizada ante tareas que exigen
concentración sostenida.
Desde el cuerpo teórico de referencia, la tercera
teoría sustantiva corresponde a la Teoría de las
Funciones Ejecutivas de Miyake et al.,
formulada en 2000. Este enfoque explica que el
desempeño cognitivo depende de tres procesos
principales: control inhibitorio, memoria de
trabajo y flexibilidad cognitiva. El control
inhibitorio permite resistir impulsos o estímulos
distractores; la memoria de trabajo ayuda a
mantener activa la información necesaria para
resolver una tarea; y la flexibilidad cognitiva
permite ajustar estrategias cuando cambian las
demandas de la actividad. Esta teoría se vincula
de manera inherente con la concentración
académica porque permite comprender cómo el
estudiante sostiene la atención, controla
interrupciones y reorganiza su pensamiento
para cumplir con los objetivos escolares. En
respaldo a esta postura, Ríos et al. (2026)
relacionan los distractores del aula con
obstáculos para el aprendizaje, ya que la
presencia de estímulos competitivos exige
inhibir respuestas automáticas y mantener una
meta académica activa.
En conjunto, estas teorías permiten comprender
que la concentración académica no es una
habilidad simple ni depende únicamente de la
voluntad del estudiante. Kahneman explica la
atención como un recurso limitado que debe
administrarse; Posner y Petersen permiten
entender cómo el estudiante mantiene alerta,
orienta su atención y controla interferencias;
mientras que Miyake et al. amplían esta
comprensión al relacionar la concentración con
funciones ejecutivas como inhibición, memoria
de trabajo y flexibilidad cognitiva. Por ello,
estas teorías resultan pertinentes para el
presente estudio, ya que permiten analizar cómo
los estudiantes sostienen el foco, controlan
distractores y regulan su esfuerzo mental dentro
del proceso de aprendizaje.
Desde la dimensión social, el estudio sobre
metacognición y concentración académica
resulta fundamental porque aborda una
problemática vinculada con la formación
integral de los estudiantes en un contexto donde
las exigencias escolares conviven con múltiples
estímulos digitales, familiares y sociales. En la
actualidad, los educandos no solo enfrentan el
reto de aprender contenidos, sino también de
organizar su pensamiento, regular su conducta
académica y mantener la atención frente a
actividades que requieren esfuerzo mental
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sostenido. Por ello, analizar la relación entre
metacognición y concentración académica
permite comprender cómo los estudiantes
desarrollan habilidades para tomar decisiones
más conscientes sobre su aprendizaje,
administrar mejor su tiempo y responder con
mayor autonomía ante las demandas educativas.
En este sentido, el estudio adquiere relevancia
social porque contribuye a formar sujetos más
responsables, reflexivos y capaces de enfrentar
los desafíos académicos sin depender
únicamente de la supervisión externa.
Esta postura encuentra respaldo en Gómez Pin
(2026), quien evidencia que el uso del celular
afecta la atención y concentración en
estudiantes rurales de Educación Básica
Superior, debido a que los dispositivos móviles
pueden convertirse en distractores frecuentes
dentro de las actividades escolares. Desde esta
perspectiva, estudiar la concentración
académica no implica rechazar la tecnología,
sino reconocer que su uso requiere procesos de
autorregulación para evitar que interfiera en el
aprendizaje, el descanso y el rendimiento. En
consecuencia, la investigación permite
visibilizar una necesidad social concreta:
fortalecer en los estudiantes la capacidad de
controlar distractores, organizar sus hábitos de
estudio y desarrollar mayor conciencia sobre la
forma en que aprenden dentro y fuera del aula.
Desde una mirada pedagógica, la investigación
es importante porque permite comprender cómo
el estudiante aprende, cómo regula su
pensamiento y cómo sostiene la atención
durante el desarrollo de actividades escolares.
En el proceso educativo, el rendimiento
académico no depende únicamente de la
explicación docente o de la cantidad de
contenidos trabajados, sino también de la
capacidad del estudiante para planificar sus
tareas, monitorear su avance, corregir errores y
evaluar los resultados obtenidos. Por esta razón,
estudiar la metacognición en relación con la
concentración académica ayuda a orientar una
enseñanza más consciente, donde el docente no
solo transmite información, sino que también
promueve estrategias para que el alumno
aprenda a aprender, controle su atención y
participe activamente en la construcción de su
conocimiento.
Lo anterior se sustenta en Bastidas Herrera
Barzallo et al. (2024), quienes relacionan la
metacognición con el aprendizaje autónomo en
bachillerato y destacan su valor para desarrollar
estudiantes más reflexivos, responsables y
activos en su formación. Desde este
fundamento, la metacognición se convierte en
una herramienta pedagógica clave, porque
permite que el estudiante reconozca sus
fortalezas, identifique sus dificultades y ajuste
sus estrategias de aprendizaje según las
exigencias de cada tarea. En consecuencia, el
presente estudio aporta al ámbito educativo
porque ofrece una base para fortalecer prácticas
docentes orientadas al desarrollo de habilidades
cognitivas, autorreguladoras y atencionales
dentro del aula.
En términos prácticos, la investigación
permitirá identificar cómo se relacionan las
habilidades metacognitivas con la
concentración académica de los estudiantes de
la Unidad Educativa Sagrado Corazón de Jesús
de Fe y Alegría del cantón Buena Fe. Este
análisis puede servir como punto de partida para
reconocer si los estudiantes planifican sus
actividades, controlan su avance, evalúan sus
resultados y mantienen la atención frente a las
tareas escolares. A partir de estos hallazgos, la
institución podría contar con información útil
para orientar estrategias de acompañamiento
docente, fortalecer hábitos de estudio, reducir
distractores en el aula y promover actividades
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que desarrollen mayor autonomía académica.
Por tanto, el estudio no se queda solo en la
descripción del problema, sino que ofrece una
utilidad concreta para mejorar los procesos de
aprendizaje.
Tal planteamiento coincide con Guillermo
Cornetero y López-Regalado (2025), quienes
proponen valorar la concentración académica
mediante dimensiones como atención
sostenida, control de distractores y
autorregulación cognitiva, las cuales resultan
útiles para analizar dificultades observables en
el aula. Desde esta perspectiva, estudiar la
concentración académica permite identificar
aspectos concretos del comportamiento
estudiantil que pueden ser fortalecidos mediante
intervenciones pedagógicas, orientaciones de
estudio y estrategias de regulación personal. En
consecuencia, la investigación posee valor
práctico porque sus resultados podrían servir
para diseñar acciones educativas más ajustadas
a las necesidades reales de los estudiantes,
especialmente en relación con el manejo del
tiempo, el control de estímulos distractores y la
permanencia atencional durante las actividades
escolares.
Desde criterios de pertinencia científica, la
investigación se justifica porque responde a una
problemática actual del contexto escolar, donde
el aprendizaje ya no puede analizarse
únicamente desde la enseñanza del docente,
sino también desde los procesos internos que el
estudiante activa para aprender. La
metacognición y la concentración académica
son variables relevantes porque permiten
comprender cómo los educandos organizan su
pensamiento, regulan su esfuerzo mental y
enfrentan los distractores presentes en su
entorno. En este sentido, estudiar ambas
variables en la Unidad Educativa Sagrado
Corazón de Jesús de Fe y Alegría del cantón
Buena Fe resulta pertinente, ya que permite
contextualizar el fenómeno en una realidad
educativa concreta, con estudiantes que
enfrentan exigencias académicas propias del
año 2026 y condiciones escolares que requieren
atención investigativa.
En atención a la necesidad investigativa,
Chávez Bajaña et al. (2025) encontraron que el
uso intensivo de herramientas digitales se
asocia con dificultades para mantener la
concentración en actividades prolongadas, lo
cual evidencia la importancia de estudiar esta
problemática en escenarios educativos
específicos. Este aporte permite fundamentar la
pertinencia del presente estudio, debido a que la
concentración académica se encuentra cada vez
más influenciada por factores tecnológicos,
hábitos de estudio y niveles de autorregulación.
Por ello, analizar su relación con la
metacognición resulta científicamente
relevante, ya que puede contribuir a explicar
cómo los estudiantes controlan su aprendizaje,
enfrentan distractores y fortalecen su
desempeño académico dentro de un contexto
institucional determinado.
En atención a la problemática descrita, se
plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿cuál es la relación entre la metacognición y la
concentración académica en estudiantes de la
Unidad Educativa Sagrado Corazón de Jesús de
Fe y Alegría del cantón Buena Fe, 2026? En
correspondencia con la formulación del
problema, el objetivo general de este estudio
consiste en determinar la correlación entre la
metacognición y la concentración académica en
estudiantes de la Unidad Educativa Sagrado
Corazón de Jesús de Fe y Alegría del cantón
Buena Fe, 2026. Asimismo, los objetivos
específicos se orientan a valorar la relación
entre la planificación y la concentración
académica en los estudiantes del contexto
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investigado; evaluar la relación entre la
autorregulación y la concentración académica
en la unidad de análisis; y medir la correlación
entre la evaluación y la concentración
académica en los sujetos estudiados. En
coherencia con la lógica correlacional, se
plantea como hipótesis investigativa que existe
una correlación significativa entre la
metacognición y la concentración académica en
estudiantes de la Unidad Educativa Sagrado
Corazón de Jesús de Fe y Alegría del cantón
Buena Fe, 2026, debido a que la planificación,
la autorregulación y la evaluación podrían
asociarse con una mayor atención sostenida,
control de distractores y autorregulación
cognitiva. Como hipótesis nula, se establece
que no existe correlación significativa entre
ambas variables en los sujetos estudiados.
Materiales y Métodos
Desde la naturaleza del estudio, la presente
investigación se desarrolló bajo un tipo de
investigación básica, debido a que busca
ampliar el conocimiento científico sobre la
relación entre la metacognición y la
concentración académica en estudiantes de la
Unidad Educativa Sagrado Corazón de Jesús de
Fe y Alegría del cantón Buena Fe, 2026, sin
intervenir directamente en las variables
analizadas. En correspondencia con el
paradigma positivista, se asumió un enfoque
cuantitativo, puesto que la información
recolectada fue procesada mediante datos
numéricos, permitiendo medir las variables,
establecer niveles de respuesta y analizar
estadísticamente la relación existente entre
ellas. En cuanto al diseño investigativo, se
adoptó un diseño no experimental, dado que las
variables metacognición y concentración
académica no fueron manipuladas por el
investigador, sino observadas tal como se
presentan en el contexto educativo. Respecto al
nivel del estudio, este corresponde a un alcance
correlacional asociativo, debido a que tiene
como propósito determinar el grado de relación
existente entre ambas variables en los
estudiantes participantes. De esta manera, la
investigación no busca establecer causalidad,
sino identificar si existe asociación estadística
entre las habilidades metacognitivas y la
concentración académica. En relación con la
población objeto de estudio, esta estuvo
conformada por 60 estudiantes de la Unidad
Educativa Sagrado Corazón de Jesús de Fe y
Alegría, ubicada en el cantón Buena Fe. Para el
desarrollo de la investigación, se seleccionó una
muestra de 15 estudiantes, quienes constituyen
la unidad de análisis del estudio. Para la
determinación muestral, se empleó un muestreo
no probabilístico por conveniencia,
considerando la accesibilidad de los
participantes, la disponibilidad institucional y la
pertinencia de los sujetos respecto al problema
investigado.
Para la recolección de datos, se utilizó como
técnica principal la encuesta, debido a que
permite obtener información directa de los
estudiantes sobre sus habilidades
metacognitivas y su nivel de concentración
académica durante el proceso de aprendizaje.
En cuanto al instrumento empleado, se aplicó
un cuestionario estructurado de 24 ítems,
organizado en función de las dimensiones de la
variable metacognición: planificación,
autorregulación y evaluación; así como de las
dimensiones de la variable concentración
académica: atención sostenida, control de
distractores y autorregulación cognitiva. Dicho
instrumento fue diseñado con una escala
valorativa tipo Likert de cinco niveles: siempre,
casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca,
con el propósito de medir la frecuencia con que
los estudiantes manifiestan conductas
vinculadas con las variables de estudio. En
referencia al rigor científico, el instrumento fue
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sometido al coeficiente Alfa de Cronbach, con
la finalidad de determinar su nivel de
confiabilidad y consistencia interna. El cálculo
se realizó a partir de las respuestas de 15
encuestados y 24 ítems, valorados mediante una
escala tipo Likert de cinco niveles. El resultado
obtenido fue de α = 0.956, lo cual evidencia una
excelente consistencia interna del cuestionario.
En consecuencia, los ítems presentan una alta
coherencia entre sí y permiten medir de manera
homogénea los componentes relacionados con
la metacognición y la concentración académica.
Del mismo modo, se aplicó la prueba de
normalidad de Shapiro-Wilk, obteniéndose un
estadístico de 0.893 y un nivel de significancia
de p = 0.075, lo que evidenció que los datos
presentaron una distribución normal. En
consecuencia, se empleó la prueba paramétrica
de correlación de Pearson para el análisis de
asociación correspondiente. Para el
procesamiento estadístico, los datos fueron
recolectados mediante la aplicación del
cuestionario estructurado a los estudiantes de la
Unidad Educativa Sagrado Corazón de Jesús de
Fe y Alegría del cantón Buena Fe.
Posteriormente, la información obtenida fue
organizada en Microsoft Excel, donde se
elaboró una matriz de codificación conforme a
la escala ordinal tipo Likert de cinco niveles:
siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca
y nunca. En dicha matriz se asignaron valores
numéricos a cada alternativa de respuesta, se
revisó la consistencia de los datos y se
organizaron los resultados por ítems,
dimensiones y variables.
Luego, la información fue procesada mediante
un software estadístico, preferentemente SPSS,
con el fin de realizar el análisis descriptivo
mediante tablas, frecuencias y porcentajes.
Finalmente, se aplicó el análisis correlacional
de Pearson para determinar la relación existente
entre la metacognición y la concentración
académica, permitiendo contrastar la hipótesis
investigativa en función de los resultados
obtenidos. En relación con los aspectos éticos,
se garantizó la participación voluntaria de los
estudiantes, respetando su derecho a decidir
sobre su inclusión en el proceso investigativo.
En este sentido, se procuró que los participantes
comprendieran el propósito del estudio,
relacionado con el análisis de la metacognición
y su correlación con la concentración
académica, aceptando colaborar sin presión o
condicionamiento. Esta consideración se
articula con lo señalado por Salazar y Mendoza
(2022), quienes sostienen que el consentimiento
informado constituye un principio esencial en
investigaciones desarrolladas en contextos
educativos.
Asimismo, se aseguró la confidencialidad de la
información recolectada, evitando la exposición
de datos personales que pudieran identificar a
los estudiantes participantes. Desde esta
perspectiva, el tratamiento de la información se
realizó bajo criterios de reserva,
responsabilidad y protección de la identidad,
con el fin de resguardar la integridad de los
sujetos de estudio. Al respecto, Gómez y
Herrera (2021) señalan que la protección de la
identidad resulta fundamental para garantizar la
ética investigativa cuando se trabaja con
población estudiantil. Se promovió el uso
responsable y académico de los resultados
obtenidos, orientando la información
exclusivamente hacia fines científicos y
educativos. Bajo esta lógica, los datos derivados
del cuestionario fueron empleados únicamente
para analizar la correlación entre la
metacognición y la concentración académica,
evitando interpretaciones sesgadas,
manipulaciones indebidas o usos ajenos al
propósito de la investigación. En esta línea,
Ramírez y Cedeño (2023) destacan que la
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integridad en el manejo de la información
constituye un pilar sustancial para fortalecer la
transparencia, validez y responsabilidad ética
en los estudios educativos.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados de
la investigación Objetivo Específico 1: Valorar
la relación entre la planificación y la
concentración académica en los estudiantes del
contexto investigado.
Tabla 1. Correlación entre planificación y concentración académica
Correlaciones
Planificación
Concentración académica
Planificación
1
0.893**
Sig. bilateral
—
0.000
N
15
15
Concentración académica
0.893**
1
Sig. bilateral
0.000
—
N
15
15
Nota. La correlación es significativa en el nivel 0.01 bilateral.
Fuente: Elaboración propia
Con apoyo en la tabla 1, se observa una relación
positiva muy alta y significativa entre la
planificación y la concentración académica. El
coeficiente de Pearson fue r = 0.893, con p =
0.000, lo cual permite afirmar que la capacidad
del estudiante para anticipar actividades,
organizar recursos, establecer estrategias y
preparar su proceso de aprendizaje se vincula
con mayores niveles de concentración durante
las tareas escolares. Dicho de forma precisa,
cuando el estudiante planifica antes de
aprender, tiene más posibilidades de mantener
la atención sostenida, controlar distractores y
dirigir su esfuerzo cognitivo hacia el
cumplimiento de los objetivos académicos.
Desde una lectura comparativa, la planificación
aparece como una dimensión de fuerte
asociación dentro del estudio, lo que evidencia
su valor en la organización del aprendizaje. En
concordancia con Aguilar Gordón et al. (2024),
el conocimiento de estrategias de aprendizaje se
relaciona con el rendimiento académico porque
permite usar mejor el tiempo, activar saberes
previos y enfrentar la tarea con una ruta
cognitiva definida. De igual manera, Wirth et al.
(2025) sostienen que la regulación
metacognitiva favorece el esfuerzo mental y el
desempeño académico. En consistencia con
Bernardo Zárate et al. (2023), las estrategias
metacognitivas se asocian con el aprendizaje
autónomo, mientras que Guillermo Cornetero y
López-Regalado (2025) destacan que la
concentración académica implica atención
sostenida, control de distractores y
autorregulación cognitiva. En consecuencia,
planificar no solo permite organizar la tarea,
sino también sostener una disposición mental
más estable durante el aprendizaje. Objetivo
Específico 2: Evaluar la relación entre la
autorregulación y la concentración académica
en la unidad de análisis.
Tabla 2. Correlación entre autorregulación y
concentración académica.
Correlaciones
Autorregulación
Concentración
académica
Autorregulación
1
0.838**
Sig. bilateral
—
0.000
N
15
15
Concentración
académica
0.838**
1
Sig. bilateral
0.000
—
N
15
15
Nota. La correlación es significativa en el nivel 0.01 bilateral.
Fuente: Elaboración propia.
Con apoyo en la tabla 2, se identifica una
relación positiva alta y significativa entre la
autorregulación y la concentración académica.
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El coeficiente de Pearson fue r = 0.838, con p =
0.000, lo cual permite afirmar que el control del
propio avance, la identificación de errores y el
ajuste de estrategias se relacionan con mejores
niveles de concentración en los estudiantes. De
manera concreta, autorregular el aprendizaje
permite que el estudiante no dependa
únicamente de las instrucciones externas, sino
que supervise su desempeño, mantenga el
esfuerzo y corrija su proceso mientras
desarrolla las actividades escolares.
Desde una perspectiva interpretativa, la
autorregulación demuestra un papel relevante
en la permanencia atencional y en el control de
la conducta académica. Según Aguayo (2024),
las estrategias metacognitivas inciden en el
desempeño escolar porque favorecen el
seguimiento del proceso y la corrección
oportuna. En sintonía con Hostia Luque et al.
(2025), la metacognición permite aprendizajes
más conscientes mediante reflexión, revisión y
ajuste permanente. Asimismo, Wirth et al.
(2025) evidencian que la regulación
metacognitiva fortalece el esfuerzo mental,
mientras que Guillermo Cornetero y López-
Regalado (2025) vinculan la concentración
académica con el control de distractores y la
autorregulación cognitiva. Por tanto, la
autorregulación no solo ayuda a corregir
errores, sino que también permite mantener una
conducta de estudio más enfocada y sostenida.
La tabla 3 muestra el objetivo 3: Medir la
correlación entre la evaluación y la
concentración académica en los sujetos
estudiados. Con apoyo en la tabla 3, se observa
una relación positiva alta y significativa entre la
evaluación y la concentración académica. El
coeficiente de Pearson fue r = 0.832, con p =
0.000, lo cual permite señalar que la capacidad
del estudiante para revisar sus resultados,
reconocer aciertos, identificar errores y
proyectar mejoras se asocia con mayores
niveles de concentración académica. En
términos concretos, evaluar el propio
aprendizaje permite que el estudiante tome
conciencia de su desempeño y ajuste sus
acciones futuras, lo que favorece una actitud
más reflexiva, organizada y atenta frente a
nuevas tareas escolares.
Tabla 3. Correlación entre evaluación y
concentración académica.
Correlaciones
Evaluación
Concentración
académica
Evaluación
1
0.832**
Sig. bilateral
—
0.000
N
15
15
Concentración
académica
0.832**
1
Sig. bilateral
0.000
—
N
15
15
Nota. La correlación es significativa en el nivel 0.01 bilateral.
Fuente: Elaboración propia.
Desde una lectura comparativa, la evaluación se
presenta como una dimensión metacognitiva
vinculada con la mejora continua del
aprendizaje. De acuerdo con Giler Medina
(2023), la reflexión metacognitiva permite
revisar la calidad de las respuestas y
comprender las razones de los errores. En
concordancia con Alegría Vidal y Rivera
Muñoz (2021), la metacognición fortalece las
competencias académicas cuando el estudiante
reconoce sus procesos internos y los orienta
hacia decisiones más conscientes. Asimismo,
Uculmana Cabrejos y Fernández Martínez
(2025) sostienen que las habilidades
metacognitivas integran conciencia cognitiva,
regulación estratégica y aplicación reflexiva. En
relación con ello, Guillermo Cornetero y López-
Regalado (2025) explican que la concentración
académica implica atención sostenida y
autorregulación cognitiva. En consecuencia,
evaluar el aprendizaje no solo permite cerrar
una tarea, sino también preparar al estudiante
para enfrentar con mayor concentración los
siguientes desafíos académicos. La figura
muestra el objetivo general: Determinar la
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correlación entre la metacognición y la
concentración académica en estudiantes de la
Unidad Educativa Sagrado Corazón de Jesús de
Fe y Alegría del cantón Buena Fe, 2026.
Figura 1. Correlación entre metacognición y
concentración académica
Fuente: Elaboración propia.
Con apoyo en la figura 1, se observa una
tendencia ascendente entre los puntajes totales
de metacognición y concentración académica.
La línea de tendencia confirma visualmente la
relación positiva entre ambas variables, dado
que los estudiantes con mayores puntajes en
metacognición también presentan mayores
puntajes en concentración académica. El
coeficiente de Pearson fue r = 0.928, con p =
0.000 y N = 15, lo que evidencia una asociación
positiva muy alta y estadísticamente
significativa. En términos interpretativos, la
distribución de los puntos muestra que la
planificación, la autorregulación y la evaluación
del aprendizaje se vinculan con una mayor
capacidad para sostener la atención, controlar
distractores y mantener el esfuerzo cognitivo
durante las tareas escolares. Desde una lectura
crítica, la figura refuerza los resultados
obtenidos en la tabla de correlación general, ya
que la dirección de los datos no muestra una
dispersión aleatoria, sino una tendencia clara
hacia el incremento conjunto de ambas
variables. Este comportamiento coincide con
Wirth et al. (2025), quienes relacionan la
regulación metacognitiva con el esfuerzo
mental y el desempeño académico; también
guarda relación con Bernardo Zárate et al.
(2023), quienes evidencian una asociación
fuerte entre estrategias metacognitivas y
aprendizaje autónomo. De igual manera,
Bastidas González et al. (2024) destacan que la
metacognición fortalece la responsabilidad del
estudiante frente a su aprendizaje, mientras que
Guillermo Cornetero y López-Regalado (2025)
consideran que la concentración académica
integra atención sostenida, control de
distractores y autorregulación cognitiva. Por
tanto, la figura permite confirmar que la
metacognición no actúa de forma aislada, sino
que se asocia directamente con mejores
condiciones de concentración académica.
Conclusiones
En relación con el objetivo general, se
determinó que existe una correlación positiva
muy alta y estadísticamente significativa entre
la metacognición y la concentración académica
en estudiantes de la Unidad Educativa Sagrado
Corazón de Jesús de Fe y Alegría del cantón
Buena Fe, 2026, debido a que el coeficiente de
Pearson fue r = 0.928, con una significancia de
p = 0.000. Este resultado permite concluir que
los estudiantes que presentan mayores
habilidades metacognitivas, relacionadas con la
planificación, la autorregulación y la evaluación
de su aprendizaje, también tienden a evidenciar
mejores niveles de concentración académica.
En consecuencia, se acepta la hipótesis
investigativa y se rechaza la hipótesis nula, ya
que se comprobó la existencia de una relación
significativa entre ambas variables. Respecto al
primer objetivo específico, se valoró la relación
entre la planificación y la concentración
académica, obteniéndose una correlación
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positiva muy alta y significativa, con un
coeficiente de Pearson de r = 0.893 y un valor
de p = 0.000. Esto permite concluir que la
capacidad del estudiante para organizar sus
actividades, anticipar recursos, establecer
estrategias y preparar su proceso de aprendizaje
se asocia directamente con mejores niveles de
atención sostenida, control de distractores y
autorregulación cognitiva durante las tareas
escolares.
En cuanto al segundo objetivo específico, se
evaluó la relación entre la autorregulación y la
concentración académica, identificándose una
correlación positiva alta y estadísticamente
significativa, con un coeficiente de Pearson de r
= 0.838 y una significancia de p = 0.000. A
partir de este resultado, se concluye que los
estudiantes que logran controlar su avance,
detectar errores, ajustar estrategias y mantener
una conducta académica organizada presentan
mejores condiciones para sostener la
concentración durante el desarrollo de
actividades educativas. En correspondencia
con el tercer objetivo específico, se midió la
correlación entre la evaluación y la
concentración académica, obteniéndose una
relación positiva alta y significativa, con un
coeficiente de Pearson de r = 0.832 y un valor
de p = 0.000. Este hallazgo permite concluir que
la capacidad de revisar los resultados, reconocer
aciertos, identificar errores y proyectar mejoras
se vincula con una mayor disposición para
mantener el enfoque académico. Por tanto, la
evaluación metacognitiva constituye una
dimensión relevante para fortalecer la
concentración de los estudiantes en el proceso
de aprendizaje.
Referencias Bibliográficas
Aguayo, J. (2024). Incidencia de estrategias
metacognitivas en el desempeño escolar de la
asignatura Matemática. Revista Episteme.
https://www.redalyc.org/journal/5646/5646791
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Cabada Torres, Anahí Juliana Campuzano Mora,
Cielo Anahí Cepeda Chimbolema y Milton Alfonso
Criollo Turusina.
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Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Cinthya Lizbeth Cabada Torres: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, análisis formal de resultados, redacción del borrador
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Anahí Juliana Campuzano Mora: validación metodológica, organización y tabulación de datos, apoyo en el análisis estadístico, revisión bibliográfica
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Cielo Anahí Cepeda Chimbolema: aplicación de encuestas en la institución educativa objeto de estudio, recolección de datos, supervisión del proceso
investigativo, apoyo en la interpretación de resultados y aprobación de la versión final del artículo.
Milton Alfonso Criollo Turusina: supervisión, metodología, validación, redacción, revisión y edición del manuscrito científico.
Declaración de conflicto de intereses
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