Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.3
Edición Especial UNEMI 2026
Página 836
DIARIOS DE ASOMBRO CIENTÍFICO Y FORMULACIÓN DE PREGUNTAS
INVESTIGABLES EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA ELEMENTAL
SCIENTIFIC WONDER JOURNALS AND FORMULATION OF INVESTIGABLE
QUESTIONS IN ELEMENTARY BASIC EDUCATION STUDENTS
Autores: ¹Danny Javier Paredes García, ²María Daniela Mendoza Zambrano, ³Joselyn Jessennia
Villón López y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-9293-887X
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-3002-1788
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-3900-0424
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: mmendozaz9@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: dparedesg4@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: jvillonl@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro,(Ecuador).
Articulo recibido: 20 de Junio del 2026
Articulo revisado: 22 de Junio del 2026
Articulo aprobado: 22 de Junio del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro,(Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro,(Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro,(Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación, especialización en Arte, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster
en Docencia Universitaria, egresado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación, en la Universidad César
Vallejo, (Perú).
Resumen
El presente estudio examinó la relación entre los
diarios de asombro científico y la formulación
de preguntas investigables en estudiantes de
Educación Básica Elemental de la Unidad
Educativa Pedro Vicente Maldonado,
Riobamba, 2026. La investigación respondió a
la necesidad de comprender de qué modo el
registro reflexivo de experiencias científicas, la
observación del fenómeno natural y la
expresión del asombro, la duda y la hipótesis
inicial incidieron en la capacidad del estudiante
para construir preguntas empíricamente
investigables. En el plano metodológico, se
adoptó un estudio básico, de enfoque
cuantitativo, diseño no experimental y alcance
correlacional asociativo. La población estuvo
conformada por 56 estudiantes y la muestra por
28 participantes, seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia.
Los datos se recolectaron mediante una
encuesta aplicada a través de un cuestionario
estructurado de 24 ítems distribuido en dos
categorías: diarios de asombro científico,
organizada en tres dimensiones; observación
del fenómeno natural, registro reflexivo de
experiencias científicas, expresión de asombro,
duda e hipótesis inicial, y formulación de
preguntas investigables, organizada en tres
dimensiones (reconocimiento de fenómenos
observables, construcción de preguntas
empíricamente investigables, relación entre
pregunta, variables y posible comprobación),
valoradas con escala Likert de cinco puntos.
Los resultados revelaron relaciones positivas y
estadísticamente significativas entre las tres
dimensiones de los diarios de asombro
científico y la formulación de preguntas
investigables. La relación general entre ambas
categorías resultó positiva y significativa de r =
0,461; p = 0,014, permitiendo aceptar la
hipótesis investigativa. Se concluyó que los
diarios de asombro científico constituyeron una
herramienta pedagógica eficaz para fortalecer la
capacidad del estudiante de formular preguntas
investigables, aunque demandaron estrategias
sistemáticas que articularan la observación, el
registro reflexivo y el pensamiento científico
inicial.
Palabras clave: Diarios científicos,
Asombro, Preguntas investigables,
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Educación básica elemental, Pensamiento
científico.
Abstract
The present study examined the relationship
between scientific wonder journals and the
formulation of investigable questions in
Elementary Basic Education students of the
Pedro Vicente Maldonado Educational Unit,
Riobamba, 2026. The research addressed the
need to understand how the reflective recording
of scientific experiences, the observation of
natural phenomena, and the expression of
wonder, doubt, and initial hypothesis affected
the student's ability to construct empirically
investigable questions. Methodologically, a
basic study was adopted with a quantitative
approach, non-experimental design, and
associative correlational scope. The population
consisted of 56 students and the sample of 28
participants selected through non-probabilistic
convenience sampling. Data were collected
through a survey using a structured
questionnaire of 24 items organized into two
categories: scientific wonder journals,
organized into three dimensions; observation of
natural phenomena, reflective recording of
scientific experiences, expression of wonder,
doubt and initial hypothesis, and formulation of
investigable questions, organized into three
dimensions; recognition of observable
phenomena, construction of empirically
investigable questions, relationship between
question, variables and possible verification),
rated on a five-point Likert scale. Results
revealed positive and statistically significant
relationships between the three dimensions of
scientific wonder journals and the formulation
of investigable questions. The overall
relationship was positive and significant of r =
0.461; p = 0.014, supporting acceptance of the
research hypothesis. It was concluded that
scientific wonder journals constituted an
effective pedagogical tool for strengthening
students' ability to formulate investigable
questions, although they required systematic
strategies articulating observation, reflective
recording, and initial scientific thinking.
Keywords: Scientific journals, Wonder,
Investigable questions, Elementary basic
education, Scientific thinking.
Sumário
O presente estudo examinou a relação entre os
diários de admiração científica e a formulação
de perguntas investigáveis em estudantes da
Educação Básica Elementar da Unidade
Educativa Pedro Vicente Maldonado,
Riobamba, 2026. A investigação respondeu à
necessidade de compreender de que modo o
registro reflexivo de experiências científicas, a
observação do fenômeno natural e a expressão
da admiração, da dúvida e da hipótese inicial
incidiram na capacidade do estudante para
construir perguntas empiricamente
investigáveis. No plano metodológico, adotou-
se um estudo básico, de abordagem
quantitativa, delineamento não experimental e
alcance correlacional associativo. A população
foi conformada por 56 estudantes e a amostra
por 28 participantes, selecionados mediante
amostragem não probabilística por
conveniência. Os dados foram coletados por
meio de uma pesquisa aplicada através de um
questionário estruturado de 24 itens distribuído
em duas categorias: diários de admiração
científica, organizada em três dimensões;
observação do fenômeno natural, registro
reflexivo de experiências científicas, expressão
de admiração, dúvida e hipótese inicial, e
formulação de perguntas investigáveis,
organizada em três dimensões (reconhecimento
de fenômenos observáveis, construção de
perguntas empiricamente investigáveis, relação
entre pergunta, variáveis e possível
comprovação), avaliadas com escala Likert de
cinco pontos. Os resultados revelaram relações
positivas e estatisticamente significativas entre
as três dimensões os diários de admiração
científica e a formulação de perguntas
investigáveis. A relação geral entre ambas as
categorias resultou positiva e significativa de r
= 0,461; p = 0,014, permitindo aceitar a hipótese
investigativa. Concluiu-se que os diários de
admiração científica constituíram uma
ferramenta pedagógica eficaz para fortalecer a
capacidade do estudante de formular perguntas
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investigáveis, embora tenham demandado
estratégias sistemáticas que articulassem a
observação, o registro reflexivo e o pensamento
científico inicial.
Palavras-chave: Diários científicos,
Admiração, Perguntas investigáveis,
Educação básica elementar, Pensamento
científico.
Introducción
La curiosidad científica y la capacidad de
formular preguntas constituyeron pilares
esenciales del aprendizaje en la Educación
Básica Elemental. Cuando los estudiantes
observaron su entorno con asombro, registraron
sus experiencias de manera reflexiva y
construyeron interrogantes susceptibles de ser
explorados, no solo desarrollaron habilidades
cognitivas vinculadas al pensamiento científico,
sino que también fortalecieron actitudes de
indagación, perseverancia y razonamiento
crítico. El Ministerio de Educación del Ecuador
reconoció, en su propuesta curricular, que la
formación científica debía iniciarse desde la
curiosidad natural del estudiante, orientándola
hacia la exploración sistemática del entorno
mediante instrumentos pedagógicos concretos.
En este marco, el diario de asombro científico
se convirtió en un recurso formativo que
articuló la observación, el registro y la pregunta
como fases interdependientes del pensamiento
científico temprano. Bajo esta perspectiva, la
población conformada por estudiantes de
Educación Básica Elemental de la Unidad
Educativa Pedro Vicente Maldonado presentó
una realidad que demandó ser analizada desde
la manera en que sus integrantes construyeron
preguntas científicas a partir de sus registros de
asombro. En este grupo, los diarios de asombro
científico y la formulación de preguntas
investigables se observaron en la forma en que
cada estudiante identificó fenómenos
observables, expresó dudas iniciales, propuso
hipótesis y formuló interrogantes con
posibilidad real de indagación. Por ello, el
estudio adquirió valor educativo al permitir
identificar si el registro sistemático del asombro
científico incidió efectivamente en la capacidad
de formular preguntas investigables. De
acuerdo con Chin y Osborne (2022), en el Reino
Unido, la incidencia de la expresión del
asombro y la duda en la construcción de
preguntas investigables fue abordada en
"Student questioning, wonder and inquiry in
science education", publicado en Studies in
Science Education. La investigación adoptó un
diseño correlacional cuantitativo y empleó
cuestionario estructurado como instrumento.
Los resultados evidenciaron una correlación
significativa r = 0,66 y un 70% de participantes
en nivel favorable, demostrando que la
expresión del asombro y la duda impulsaron la
construcción de preguntas con posibilidad de
comprobación empírica en el estudiantado de
primaria.
Según Minner et al. (2022), en Canadá, la
relación entre las prácticas de observación
sistemática y la competencia para formular
preguntas investigables en básica elemental fue
analizada en "Inquiry-based science and the
development of student questioning skills",
publicado en International Journal of Science
Education. El estudio adoptó un enfoque
cuantitativo correlacional con diseño no
experimental. Los hallazgos reportaron una
correlación significativa r = 0,68 y un 72% de
estudiantes en nivel adecuado, sugiriendo que la
observación guiada del entorno constituyó un
predictor relevante del desarrollo de la
competencia interrogativa en el estudiantado
elemental. Como lo expresan Cupeiro et al.
(2023), en España, la asociación entre la
escritura reflexiva de experiencias científicas y
la competencia indagadora en Educación
Primaria fue examinada en "Escritura científica
reflexiva y pensamiento indagador en
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educación primaria: un estudio correlacional",
publicado en Enseñanza de las Ciencias. La
investigación adoptó un diseño no experimental
correlacional y aplicó cuestionario estructurado
como instrumento de medición. Los resultados
evidenciaron una correlación moderada r = 0,58
y un 63% de estudiantes en nivel satisfactorio,
reflejando que el registro sistemático de
experiencias científicas fortaleció la capacidad
del estudiantado para construir interrogantes
empíricamente explorables dentro del aula de
primaria. Tal como lo indican Sadler et al.
(2021), en Estados Unidos, la relación entre los
registros de indagación científica y la
formulación de preguntas en educación
elemental fue explorada en "Science
notebooking and question generation in
elementary classrooms", publicado en Journal
of Research in Science Teaching.
El estudio empleó un enfoque cuantitativo
correlacional con cuestionario validado como
instrumento principal. Los hallazgos mostraron
una correlación alta r = 0,71 y un 74% de
desempeño adecuado, evidenciando que el uso
sistemático de cuadernos de ciencias promovió
de manera significativa la disposición
indagadora y la formulación de preguntas
observables en el estudiantado Como lo señalan
Díaz y García (2023), en México, la relación
entre el uso de diarios científicos escolares y la
formulación de preguntas de indagación fue
abordada en "Diarios de ciencia y competencia
interrogativa en estudiantes de primaria",
publicado en Perfiles Educativos. La
investigación adoptó un enfoque cuantitativo
correlacional con diseño no experimental y
cuestionario como instrumento. Los resultados
evidenciaron una correlación significativa r =
0,63 y un 66% de estudiantes en nivel
satisfactorio, permitiendo inferir que los
registros escritos de experiencias científicas
incidieron positivamente en la capacidad de
construir preguntas investigables. En palabras
de Vergara et al. (2022), en Chile, la asociación
entre la expresión del asombro científico y el
desarrollo del pensamiento indagador fue
identificada en "Asombro epistémico y
pensamiento científico en educación básica: un
análisis correlacional", publicado en
Pensamiento Educativo. El estudio adoptó un
enfoque cuantitativo correlacional y
cuestionario como instrumento. Los resultados
reportaron una correlación positiva (r = 0,61) y
un 64% de desempeño favorable, reflejando que
cultivar el asombro en el aula fortaleció la
disposición del estudiante para formular
preguntas con posibilidad real de exploración
científica.
Tal como lo sostienen Ferreira y Justi (2023), en
Brasil, la relación entre el uso de registros
reflexivos y la competencia interrogativa en
ciencias naturales fue analizada en "Cadernos
científicos reflexivos e formulação de perguntas
investigáveis nas séries iniciais", la
investigación empleó enfoque cuantitativo
correlacional y cuestionario estructurado. Los
hallazgos evidenciaron una correlación
significativa (r = 0,67) y un 70% de
participantes en nivel satisfactorio, permitiendo
afirmar que las prácticas de registro reflexivo
incidieron en el desarrollo de una interrogación
científica más sólida desde edades tempranas.
Conforme a lo planteado por Cañada et al.
(2023), en Colombia, la relación entre las
actividades de observación guiada y la
formulación de preguntas investigables en
ciencias naturales de básica primaria fue
examinada en "Observación científica y
competencia interrogativa en educación
primaria colombiana". Los hallazgos revelaron
una correlación moderada r = 0,60 y un 64% de
desempeño favorable, evidenciando que las
actividades de observación guiada generaron
mayor disposición estudiantil hacia la
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construcción de preguntas empíricamente
explorables. Como lo evidencian Álvarez y
Toapanta (2024), en Quito, la relación entre el
uso de registros de indagación y el pensamiento
científico en básica elemental fue abordada en
"Registros de indagación y competencia
científica en estudiantes de Educación Básica
Elemental de instituciones fiscales de
Pichincha", publicado en Polo del
Conocimiento. El 62% de los estudiantes
evidenció niveles adecuados de formulación de
preguntas investigables; este hallazgo orientó a
fortalecer el uso de instrumentos de registro
reflexivo con acompañamiento docente que
promovieran una indagación más estructurada y
científicamente sustentada en el aula elemental.
Tal como lo reportan Morocho y Guamán
(2023), en Riobamba, la incidencia del asombro
y la duda en la construcción de preguntas
investigables fue analizada en "Asombro
científico y formulación de preguntas
investigables en básica elemental de
instituciones fiscales de Chimborazo". Los
resultados mostraron una relación positiva entre
la expresión del asombro científico y el
fortalecimiento de la capacidad del estudiante
para formular preguntas empíricamente
explorables, el razonamiento hipotético y la
disposición indagadora, evidenciando que el
registro del asombro constituyó un factor
articulador del pensamiento científico
temprano. Desde una visión educativa integral,
los diarios de asombro científico y la
formulación de preguntas investigables
constituyeron capacidades esenciales para que
el estudiante no solo registrara sus experiencias,
sino que participara activamente en la
construcción de su propio conocimiento
científico mediante la observación, la reflexión
y la interrogación estructurada. El Ministerio de
Educación del Ecuador estableció que el
currículo de Educación Básica Elemental
incorporó el pensamiento científico como eje
transversal orientado al desarrollo de
habilidades de indagación, exploración y
argumentación desde las prácticas cotidianas;
cuando estas capacidades no se cultivaron
sistemáticamente, se debilitó el pensamiento
científico del estudiantado. Dentro de este
marco contextual, en los estudiantes de
Educación Básica Elemental de la Unidad
Educativa Pedro Vicente Maldonado,
Riobamba, 2026, la problemática se ubicó en la
forma en que el estudiantado registró sus
observaciones y construyó preguntas con
posibilidad de exploración. En la muestra, se
evidenciaron dificultades al identificar
fenómenos observables, expresar dudas con
precisión científica y proponer preguntas que
vincularan variables con procedimientos de
comprobación. Por ello, estudiar esta relación
permitió comprender si los diarios de asombro
científico favorecieron efectivamente el
desarrollo de la capacidad investigadora del
estudiantado.
Desde el horizonte social, la investigación se
justificó porque el asombro científico y la
capacidad de interrogar el entorno influyeron en
la manera en que los estudiantes comprendieron
el mundo y participaron en su comunidad de
aprendizaje. Según Hasni y Potvin (2022), la
formación científica temprana en niños requirió
experiencias concretas de observación, registro
y cuestionamiento que les permitieran
desarrollar actitudes de curiosidad, apertura y
disposición hacia el conocimiento; en
consecuencia, los diarios de asombro científico
se convirtieron en escenarios formativos donde
el estudiante aprendió a preguntar desde la
práctica cotidiana y a reconocer su entorno
como fuente legítima de conocimiento
científico. En el ámbito de la utilidad práctica,
el estudio aportó al identificar en qué medida el
uso sistemático de diarios de asombro científico
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incidió en el fortalecimiento de la capacidad
para formular preguntas investigables. Tal
como lo afirman González et al. (2022), las
estrategias pedagógicas fundamentadas en el
registro reflexivo y la expresión del asombro
promovieron la indagación activa y
fortalecieron la formulación de preguntas con
posibilidad de comprobación; de este modo, su
aplicación en el aula elemental orientó prácticas
que potenciaron el pensamiento científico
inicial del estudiantado de manera concreta y
verificable. Desde el núcleo pedagógico, la
investigación adquirió valor porque permitió
comprender el diario de asombro científico
como una herramienta formativa que educó al
estudiante en la observación sistemática, la
reflexión y el planteamiento de hipótesis
iniciales. Como lo evidencian Romero et al.
(2023), las prácticas de registro científico
reflexivo en espacios escolares generaron
aprendizajes más sólidos cuando se
acompañaron de mediación docente y espacios
de diálogo orientados a la construcción de
preguntas; desde esta perspectiva, el aula debió
convertirse en un laboratorio donde el asombro
se transformará en pregunta científica con
propósito, coherencia y posibilidad real de
indagación.
Bajo una lectura de pertinencia académica, el
estudio respondió a una necesidad de
comprender cómo los diarios de asombro
científico se relacionaron con la formulación de
preguntas investigables en Educación Básica
Elemental. De acuerdo con Estupiñán et al.
(2024), las prácticas de registro reflexivo y
observación guiada incidieron
significativamente en el desarrollo del
pensamiento científico del estudiante; este
hallazgo respaldó la importancia de investigar
los diarios de asombro como mecanismos que
favorecieron la formación de estudiantes más
indagadores, reflexivos y científicamente
comprometidos con su entorno natural. En
virtud de lo expuesto, los diarios de asombro
científico pudieron comprenderse como
registros pedagógicos mediante los cuales el
estudiante documentó sus observaciones sobre
fenómenos naturales, describió experiencias de
exploración científica y expresó sus dudas,
sorpresas e hipótesis iniciales sobre el mundo
que lo rodeaba. Estos registros no se redujeron
a la simple anotación de actividades, sino que
implicaron una actitud activa de indagación,
observación detallada y reflexión orientada
hacia la construcción del pensamiento científico
temprano. En este sentido, Ruiz y Bransford
(2022) afirmaron que el diario de campo
científico se organizó desde una dimensión
observacional, reflexiva y expresiva orientada a
la identificación del fenómeno, el registro
organizado de la experiencia y la formulación
de las primeras hipótesis, configurando un
marco formativo que trascendió la simple
consignación de datos dentro del espacio
educativo.
Complementariamente, los diarios de asombro
científico implicaron también la construcción
de hábitos de registro, el desarrollo del lenguaje
científico inicial y la capacidad de comunicar
con precisión lo observado y lo cuestionado.
Conforme a lo planteado por Villanueva et al.
(2023), la escritura científica reflexiva en el
contexto escolar se consolidó cuando los
estudiantes integraron en sus registros no solo
datos observacionales, sino también emociones
epistémicas como el asombro y la duda, que
constituyeron el punto de partida genuino para
el desarrollo del pensamiento investigativo en la
Educación Básica Elemental. Desde esta mirada
formativa, los diarios de asombro científico se
configuraron como una herramienta pedagógica
que estimuló la curiosidad, la capacidad de
asombro y el pensamiento hipotético dentro del
entorno escolar. Tal como lo sostienen Piqueras
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y Ametller (2022), las prácticas escolares
orientadas al registro reflexivo de fenómenos y
la expresión del asombro permitieron al
estudiante desarrollar capacidades cognitivas y
epistemológicas esenciales para su
participación activa en procesos de indagación
científica, favoreciendo la construcción
progresiva del pensamiento científico desde las
primeras etapas de la escolaridad. A partir de
este planteamiento, los diarios de asombro
científico se comprendieron como una práctica
pedagógica estructurada mediante la cual el
estudiante no solo documentó fenómenos, sino
que desarrolló una conciencia observacional,
reflexiva y expresiva orientada a la
construcción del pensamiento científico. Desde
el modelo teórico de Estupiñán et al. (2024), el
diario de campo fortaleció el pensamiento
científico mediante la experimentación y el
registro reflexivo, organizándose en tres
dimensiones interdependientes: la observación
del fenómeno natural, que comprometió la
capacidad de identificar y describir cambios del
entorno; el registro reflexivo de experiencias
científicas, que abarcó la organización escrita y
la reflexión sobre lo aprendido; y la expresión
de asombro, duda e hipótesis inicial, que
implicó la manifestación de la curiosidad y el
planteamiento de posibles explicaciones. Así,
los diarios de asombro se convirtieron en un
espacio formativo donde observar, registrar y
preguntar constituyeron actos fundadores del
pensamiento científico.
Desde una perspectiva científica aplicada al
aula, la observación del fenómeno natural se
concibió como la disposición del estudiante
para identificar activamente fenómenos del
entorno, describir sus características y registrar
los cambios perceptibles durante una
experiencia de indagación. Esta dimensión
implicó no solo mirar, sino observar con
atención selectiva y propósito científico,
desarrollando la capacidad de notar detalles
significativos del fenómeno explorado. En este
sentido, Eshach et al. (2023) argumentaron que
la observación científica en contextos
educativos elementales requirió que el
estudiante desarrollara progresivamente la
capacidad de discriminar información relevante
del entorno, asumiendo una postura activa,
curiosa y metódica frente a los fenómenos que
despertaron su asombro y cuestionamiento. En
coherencia con lo anterior, el registro reflexivo
de experiencias científicas se entendió como la
capacidad del estudiante para organizar por
escrito lo ocurrido durante una actividad
científica, anotar materiales y resultados, y
reflexionar sobre lo aprendido vinculándolo con
situaciones de su vida cotidiana. Estupiñán et al.
(2024) sostuvieron que el registro sistemático
de experiencias científicas en el contexto
escolar consolidó el pensamiento científico
cuando el estudiante no solo transcribió lo
observado, sino que lo organizó con coherencia,
lo explicó con sus propias palabras y lo conectó
con su experiencia personal, generando
aprendizajes más significativos y duraderos.
En sintonía con esta línea de análisis, la
expresión de asombro, duda e hipótesis inicial
hizo referencia a la capacidad del estudiante
para manifestar en su diario aquello que le
sorprendió, formular preguntas sobre lo que no
comprendió completamente y proponer
posibles explicaciones sobre los fenómenos
observados. Tal como lo destacan Engel y
Randall (2022), la expresión del asombro y la
duda en el contexto de la ciencia escolar
constituyeron las emociones epistémicas que
impulsaron el pensamiento investigativo, dado
que sin la experiencia del asombro y sin la
formulación de la duda, el estudiante
difícilmente desarrolló la disposición necesaria
para construir preguntas investigables con
sentido científico real. Desde una perspectiva
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epistemológica integradora, la Teoría del
Aprendizaje por Descubrimiento, propuesta por
Jerome Bruner (1961), planteó que el
conocimiento se construyó de manera más
significativa cuando el estudiante exploró
activamente su entorno, organizó sus hallazgos
y formuló sus propias conclusiones mediante la
experiencia directa. Esta teoría resultó
especialmente relevante para analizar los
diarios de asombro científico porque reconoció
que el registro organizado de las experiencias de
indagación generó aprendizajes más sólidos y
transferibles que los meros enunciados
informativos. Conforme a lo planteado por
Colucci et al. (2022), el aprendizaje por
descubrimiento en el aula promovió actitudes
más indagadoras y reflexivas cuando el
estudiante documentó sistemáticamente sus
experiencias de exploración, generando
conexiones entre la observación directa, el
registro reflexivo y la construcción del
conocimiento científico temprano.
En correspondencia con este marco conceptual,
la Teoría de las Inteligencias Múltiples de
Howard Gardner (1983) planteó que los
individuos desarrollaron diferentes formas de
comprender y representar el mundo, entre las
cuales la inteligencia naturalista y la lógico-
matemática resultaron fundamentales para el
pensamiento científico temprano. Desde esta
perspectiva, los diarios de asombro no fueron
instrumentos únicos o uniformes, sino espacios
pedagógicos que permitieron al estudiante
expresar sus observaciones desde múltiples
capacidades cognitivas. Como lo evidencian
Heras et al. (2023), las estrategias pedagógicas
que integraron el registro escrito, el dibujo
científico y la formulación de hipótesis
activaron diversas formas de inteligencia en el
estudiantado elemental, favoreciendo un
pensamiento científico más rico, creativo y
transferible. A la luz de este enfoque filosófico,
la Epistemología del Asombro, vinculada a la
tradición socrática y recuperada por autores
contemporáneos de la didáctica científica,
propuso que el asombro constituyó la emoción
epistémica fundadora del conocimiento y el
punto de partida desde el cual el ser humano se
interrogó sobre el mundo y construyó
explicaciones progresivamente más complejas.
Esta perspectiva permitió comprender que los
diarios de asombro científico no fueron simples
instrumentos de registro, sino espacios donde se
cultivó la disposición epistémica necesaria para
pensar científicamente. Según Kawalkar y
Vijapurkar (2022), las prácticas pedagógicas
orientadas a cultivar el asombro y la curiosidad
en el aula elemental promovieron en el
estudiante una relación más activa, reflexiva y
comprometida con el conocimiento científico,
favoreciendo la formulación de preguntas
genuinas y la disposición indagadora sostenida.
En el terreno del pensamiento científico, la
formulación de preguntas investigables pudo
entenderse como la capacidad del estudiante
para identificar fenómenos observables del
entorno, construir interrogantes claros y
precisos sobre ellos, y vincularlos con
procedimientos sencillos de comprobación
basados en evidencias empíricas. De acuerdo
con Edelsztein y Galagovsky (2021), la
competencia investigativa integró el
reconocimiento de fenómenos observables, la
construcción de preguntas empíricamente
explorables y la relación entre pregunta,
variables y posible comprobación como
dimensiones interdependientes que el
estudiante desarrolló progresivamente cuando
contó con espacios reales de indagación dentro
del entorno escolar. Desde un plano
complementario, la formulación de preguntas
investigables también implicó la capacidad del
estudiante para diferenciar preguntas que
podían responderse mediante observación o
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experimentación sencilla de aquellas que
requerían explicaciones abstractas o teóricas
fuera de su alcance. En palabras de Aguirre y
Vázquez (2023), los niños fueron pensadores
científicos activos y capaces de construir
preguntas con posibilidad de indagación real
cuando se les brindó el espacio, la mediación
docente y los instrumentos pedagógicos
necesarios para formularlas de manera
autónoma, clara y empíricamente sustentada
dentro del aula elemental. Al profundizar en la
dimensión metodológica de la pregunta
científica, la formulación de preguntas
investigables pudo concebirse también como la
capacidad del estudiante para identificar los
elementos que cambiaron en una experiencia,
proponer formas sencillas de comprobarlos y
relacionar su pregunta con los materiales y
procedimientos disponibles. Como lo señalan
Ferrés et al. (2022), la educación científica en la
escuela debió orientarse al desarrollo de una
competencia interrogativa que integrara la
claridad, la pertinencia empírica y la viabilidad
de comprobación como criterios fundamentales
de una pregunta con valor investigativo real en
el contexto de la Educación Básica Elemental.
Bajo una lectura específica del pensamiento
científico escolar, la formulación de preguntas
investigables se comprendió como una
competencia multidimensional que integró el
reconocimiento de fenómenos del entorno
susceptibles de observación, la construcción de
interrogantes claros y empíricamente
explorables, y la vinculación entre la pregunta,
las variables implicadas y un procedimiento
sencillo de comprobación. Desde el modelo de
Edelsztein y Galagovsky (2021), la
competencia investigativa escolar no se valoró
únicamente por la curiosidad natural del
estudiante, sino por la manera en que identificó,
delimitó, formuló y operacionalizó sus
preguntas en el contexto de una indagación
concreta. Así, la formulación de preguntas
investigables integró reconocimiento,
construcción y relación porque el estudiante no
solo se preguntó, sino que delimitó su
interrogante con precisión y lo conectó con la
posibilidad real de obtener una respuesta
mediante evidencias. Desde una perspectiva
científica, el reconocimiento de fenómenos
observables se entendió como la capacidad del
estudiante para identificar situaciones del
entorno que podían percibirse directamente
mediante los sentidos, diferenciando hechos
verificables de ideas puramente imaginativas o
abstractas. Tal como lo sostienen Couso y
Grimalt (2023), el reconocimiento de
fenómenos observables en la escuela se
desarrolló cuando el estudiante vivió
experiencias reales de exploración que le
permitieron comprender que la ciencia se
construyó precisamente sobre aquellos
fenómenos susceptibles de percepción,
medición y análisis sistemático, y que su
comportamiento individual como observador
afectó directamente la calidad de los datos
recolectados.
En sintonía con este planteamiento, la
construcción de preguntas empíricamente
investigables hizo referencia a la capacidad del
estudiante para redactar interrogantes claros
sobre fenómenos que podían explorarse
mediante observación, comparación o medición
sencilla, utilizando palabras interrogativas
pertinentes y estructurando preguntas
orientadas a respuestas obtenibles a partir de
evidencias. Conforme a lo evidenciado por Puig
y Jiménez (2022), la construcción de preguntas
investigables en el ámbito escolar requirió de
espacios estructurados donde el estudiante
pudiera practicar la formulación, recibir
retroalimentación y aprender a distinguir entre
preguntas que abrían posibilidades de
indagación y aquellas que permanecían en el
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plano de la especulación sin posibilidad de
comprobación empírica. A la luz de esta
articulación científica, la relación entre
pregunta, variables y posible comprobación se
refirió a la capacidad del estudiante para
identificar qué elemento podía cambiar en una
experiencia para responder su pregunta, qué
aspecto debía observar o medir, y cómo podía
comprobar su interrogante de manera sencilla
con los recursos disponibles. Como lo
argumentan Martínez et al. (2023), la
competencia para relacionar pregunta, variables
y comprobación en la escuela elemental no
pudo reducirse a fórmulas abstractas, sino que
debió construirse a través de experiencias
concretas de indagación donde el estudiante
planteara, ensayara y evaluara sus propias
preguntas en situaciones reales de aprendizaje
científico.
Desde una perspectiva filosófica de la ciencia,
la Teoría del Aprendizaje por Indagación,
vinculada a los aportes de John Dewey (1938)
en su concepción de la experiencia como fuente
del conocimiento, planteó que el aprendizaje
genuino se producía cuando el estudiante
confrontaba situaciones problemáticas reales,
formulaba preguntas, exploraba posibles
respuestas y evaluaba sus hallazgos mediante la
reflexión sistemática. Aplicada al aula, esta
teoría permitió comprender que la formulación
de preguntas investigables se fortaleció cuando
los estudiantes experimentaron procesos reales
de indagación donde la pregunta constituyó el
punto de partida. Tal como lo reportan Ariza et
al. (2022), los espacios de indagación científica
en la escuela favorecieron el desarrollo de la
competencia interrogativa cuando se integraron
a las prácticas cotidianas del aula como
experiencias formativas estructuradas y
mediadas pedagógicamente. En
correspondencia con estos enfoques, la Teoría
Cognitiva del Desarrollo de Jean Piaget (1970)
explicó que el niño construyó su conocimiento
a través de estadios progresivos en los cuales la
interacción con el entorno, la asimilación de
nuevas experiencias y la acomodación de los
esquemas previos generaron formas cada vez
más complejas de razonamiento. En el contexto
del pensamiento científico, esta teoría permitió
comprender que los estudiantes desarrollaron la
capacidad de formular preguntas investigables
en la medida en que su desarrollo cognitivo les
permitió identificar variables, distinguir causa y
efecto y anticipar resultados posibles. Según
Ortiz et al. (2022), el desarrollo del pensamiento
científico en estudiantes de educación básica
elemental se produjo de manera más efectiva
cuando el docente generó situaciones de
desequilibrio cognitivo que estimularon la
formulación de preguntas y la reestructuración
progresiva del conocimiento.
En sintonía con este planteamiento, la Teoría de
la Zona de Desarrollo Próximo, formulada por
Lev Vygotsky (1934), sostuvo que el
aprendizaje se producía de manera más efectiva
cuando el estudiante fue acompañado por un
mediador más experto que lo guió desde lo que
ya sabía hacia lo que podía construir con apoyo
sistemático. Esta teoría resultó pertinente para
comprender cómo la formulación de preguntas
investigables se desarrolló gradualmente bajo la
mediación docente. De acuerdo con Siry y
Brendel (2022), las experiencias de indagación
guiada en el entorno escolar aceleraron el
desarrollo de la competencia investigativa del
estudiante cuando el docente planteó
situaciones que invitaron a preguntar,
facilitaron el andamiaje necesario y retiraron el
apoyo de forma progresiva para favorecer la
autonomía científica. El objetivo general del
estudio fue determinar la relación entre los
diarios de asombro científico y la formulación
de preguntas investigables en estudiantes de
Educación Básica Elemental de la Unidad
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Educativa Pedro Vicente Maldonado,
Riobamba, 2026. Los objetivos específicos se
estructuraron progresivamente para examinar
dimensiones concretas. En primer lugar, se
planteó determinar la relación entre la
observación del fenómeno natural y la
formulación de preguntas investigables en la
muestra; luego, analizar la relación entre el
registro reflexivo de experiencias científicas y
la formulación de preguntas investigables en el
objeto de estudio; y, finalmente, establecer la
relación entre la expresión de asombro, duda e
hipótesis inicial y la formulación de preguntas
investigables en la unidad de análisis.
La investigación se sostuvo en dos supuestos
centrales. La hipótesis investigativa señaló que
existió relación significativa entre los diarios de
asombro científico y la formulación de
preguntas investigables en estudiantes de
Educación Básica Elemental de la Unidad
Educativa Pedro Vicente Maldonado,
Riobamba, 2026. En contraste, la hipótesis nula
estableció que no existió tal relación
significativa entre ambas categorías. A partir de
ello, la pregunta de investigación quedó
formulada así: ¿Cuál fue la relación entre los
diarios de asombro científico y la formulación
de preguntas investigables en dichos
estudiantes?
Materiales y Métodos
En el plano epistemológico, la investigación se
orientó hacia un estudio de carácter básico, en
la medida en que su propósito central consistió
en generar conocimiento teórico sobre la
relación entre los diarios de asombro científico
y la formulación de preguntas investigables, sin
perseguir una intervención directa sobre el
fenómeno. Este tipo de investigación privilegió
la comprensión profunda del objeto de estudio,
aportando fundamentos conceptuales que
pudieron servir de base para futuras
intervenciones pedagógicas orientadas al
fortalecimiento del pensamiento científico en
contextos de Educación Básica Elemental de
instituciones fiscales. En el ámbito
metodológico, se adoptó un enfoque
cuantitativo, dado que la indagación se sustentó
en la medición sistemática de comportamientos
y percepciones relacionadas con el registro de
asombro y la formulación de preguntas del
estudiantado. Esta orientación permitió traducir
ambas categorías en datos numéricos,
facilitando la identificación de patrones,
tendencias y niveles de relación entre las
dimensiones analizadas. Desde la organización
del estudio, se asumió un diseño no
experimental, puesto que los fenómenos fueron
observados en su desarrollo natural dentro del
contexto escolar, sin manipulación deliberada
ni alteración de las condiciones del aula.
En cuanto al nivel de análisis, la investigación
se situó en un alcance correlacional asociativo,
orientado a identificar el grado de relación entre
los diarios de asombro científico y la
formulación de preguntas investigables. No se
buscó establecer vínculos de causalidad, sino
reconocer si ambas dimensiones del
pensamiento científico se manifestaron de
manera conjunta en el desempeño estudiantil.
Este alcance permitió aportar evidencia
empírica relevante sobre la forma en que los
registros de asombro incidieron en el desarrollo
de la competencia interrogativa del
estudiantado. Respecto al universo de estudio,
la población estuvo constituida por 56
estudiantes de Educación Básica Elemental de
la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado,
en Riobamba. Este grupo representó un
conjunto homogéneo en términos de nivel
académico y contexto institucional. En relación
con la delimitación operativa, la muestra se
conformó por 28 estudiantes seleccionados
mediante muestreo no probabilístico por
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conveniencia, considerando la disponibilidad y
accesibilidad de los participantes dentro de la
institución. En el proceso de recolección de
información, se utilizó la encuesta como técnica
principal. El instrumento empleado fue un
cuestionario estructurado de 24 ítems,
distribuido en dos categorías: diarios de
asombro científico, organizada en tres
dimensiones (observación del fenómeno
natural, registro reflexivo de experiencias
científicas y expresión de asombro, duda e
hipótesis inicial), y formulación de preguntas
investigables, organizada en tres dimensiones
(reconocimiento de fenómenos observables,
construcción de preguntas empíricamente
investigables y relación entre pregunta,
variables y posible comprobación). La escala de
valoración fue de tipo Likert de cinco puntos: 1
= Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Casi
siempre, 5 = Siempre.
En referencia al rigor científico del instrumento,
el instrumento fue sometido al coeficiente de
Alfa de Cronbach, en donde se estableció un
índice de 0,847, lo que determinó que, de
acuerdo con los rangos establecidos por George
y Mallery (2003), existió una confiabilidad alta.
Esto significó que los ítems mantuvieron una
alta consistencia interna y midieron de manera
homogénea las categorías estudiadas,
garantizando así la fiabilidad de los datos
recolectados. Asimismo, se realizó la prueba de
normalidad; los resultados mostraron que los
diarios de asombro científico obtuvieron W =
0,958, p = 0,323, y la formulación de preguntas
investigables obtuvo W = 0,962, p = 0,381,
ambos valores superiores a 0,05, por lo que los
datos presentaron distribución normal, razón
por la cual se empleó una prueba de correlación
de Pearson para el análisis de las relaciones
entre las categorías estudiadas. En cuanto al
tratamiento de la información, los datos fueron
organizados y analizados en función de los
objetivos planteados. Se realizó una descripción
de frecuencias y porcentajes para cada
dimensión, seguida de un análisis correlacional
mediante el coeficiente de Pearson, que
permitió identificar el grado de relación entre
los diarios de asombro científico y la
formulación de preguntas investigables. Este
procedimiento facilitó una lectura estructurada
de los resultados, permitiendo interpretar con
claridad los niveles de asociación entre ambas
categorías de estudio.
En lo que respecta al consentimiento informado,
el proceso investigativo garantizó que cada
participante recibiera información clara y
completa sobre los propósitos del estudio, el
tratamiento que se daría a los datos y el carácter
voluntario de su participación, sin que existiera
ningún tipo de presión o condicionamiento. Este
principio constituyó el fundamento ético del
vínculo entre el investigador y los participantes,
asegurando transparencia desde el inicio hasta
el cierre del proceso. Tal como lo sostienen
Arias y Covinos (2021), el consentimiento
informado en investigaciones con población
escolar exigió que los participantes
comprendieran con precisión el alcance del
estudio y decidieran libremente su
involucramiento, garantizando el respeto a su
autonomía y dignidad durante todo el proceso
investigativo. En cuanto a la confidencialidad y
el anonimato, se adoptaron medidas concretas
para proteger la identidad de los estudiantes
participantes, evitando en todo momento la
exposición de datos personales que pudieran
asociarse directamente con personas
identificables. La información recolectada fue
tratada de manera reservada, utilizada
exclusivamente para los fines académicos del
estudio y resguardada con criterios de seguridad
apropiados al contexto escolar. De acuerdo con
Gonzales et al. (2023), la protección de la
identidad de los participantes en investigaciones
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educativas constituyó un imperativo ético
ineludible, puesto que salvaguardó la integridad
personal de los involucrados y fortaleció la
confianza en el proceso científico,
especialmente cuando se trabajó con
poblaciones vulnerables. Posteriormente, se
asumió el principio de responsabilidad social,
orientando el estudio hacia la generación de
conocimiento que pudiera contribuir de manera
concreta a la mejora del pensamiento científico
y el bienestar del estudiantado dentro del
contexto escolar. Este principio implicó
también que los hallazgos del estudio fueran
tratados con rigor, honestidad y coherencia,
evitando la distorsión de los datos o la
presentación parcializada de los resultados.
Según Creswell y Creswell (2023), toda
investigación cuantitativa debió asumir
compromisos éticos que trascendieran los
procedimientos formales, integrando la
responsabilidad hacia los participantes, la
comunidad y el campo del conocimiento como
ejes transversales de cada decisión
metodológica y analítica del proceso
investigativo.
Resultados y Discusión
Tras la recolección de datos se obtuvo los
siguientes resultados que a continuación
presentamos. El presente objetivo específico
busca determinar la relación existente entre la
observación de los fenómenos naturales y la
formulación de preguntas investigables en la
unidad de análisis, considerando que la
observación constituye una habilidad
fundamental del pensamiento científico que
permite identificar características, cambios y
situaciones presentes en el entorno. A partir de
este proceso, los estudiantes desarrollan la
capacidad de plantear interrogantes pertinentes,
claras y susceptibles de ser investigadas,
favoreciendo la construcción del conocimiento
científico. En este sentido, se pretende analizar
cómo el nivel y la calidad de la observación
influyen en la generación de preguntas
investigables, permitiendo comprender su
aporte al desarrollo de competencias científicas
y al fortalecimiento de los procesos de
indagación en el contexto educativo.
Tabla 1. Correlación de la dimensión observación del fenómeno natural y formulación de preguntas
investigables.
Correlaciones
Observación del fenómeno natural
Formulación de preguntas investigables
Observación del fenómeno natural
Correlación de Pearson
1
0,412
Sig. (bilateral)
—
0,029
N
28
28
Formulación de preguntas investigables
Correlación de Pearson
0,412
1
Sig. (bilateral)
0,029
—
N
28
28
Fuente: Elaboración propia.
Según la tabla 2, se apreció una relación
estadística positiva de moderada intensidad
entre la observación del fenómeno natural y la
formulación de preguntas investigables. En
consecuencia, se obtuvo una significancia de p
= 0,029, con un coeficiente de correlación de r
= 0,412, lo cual determinó que la identificación
de fenómenos cotidianos y la descripción de
características y cambios promovieron la
formulación de preguntas investigables de
forma significativa. En términos precisos,
observar con atención fenómenos del entorno,
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reconocer cambios en objetos o materiales,
describir en el diario las formas y características
percibidas y registrar lo ocurrido antes y
después de una experiencia favorecieron de
manera significativa la formulación de
preguntas investigables en la unidad de estudio.
La relación positiva moderada y significativa
entre la observación del fenómeno natural y la
formulación de preguntas investigables
evidenció que la identificación y descripción de
fenómenos del entorno incidió de manera
directa en el desarrollo de la competencia
interrogativa del estudiante. Según Sadler et al.
(2021), el uso sistemático de cuadernos de
ciencias promovió la disposición indagadora y
la formulación de preguntas observables en el
estudiantado elemental, resultado coherente con
la intensidad de asociación hallada en la
muestra analizada.
Como lo expresan Cupeiro et al. (2023), el
registro sistemático de experiencias científicas
fortaleció la capacidad de los estudiantes para
construir interrogantes empíricamente
explorables dentro del aula de primaria. Tal
como lo indican Cañada et al. (2023), las
actividades de observación guiada generaron
mayor disposición estudiantil hacia la
construcción de preguntas con posibilidad de
comprobación empírica. De acuerdo con
Minner et al. (2022), la observación guiada del
entorno constituyó un predictor relevante del
desarrollo de la competencia interrogativa en el
estudiantado elemental. Por ello, se interpretó
que la observación sistemática del fenómeno
natural constituyó un factor esencial para
estimular la formulación de preguntas
científicas con sentido investigativo en el
estudiantado. El presente objetivo específico
tiene como propósito analizar la relación entre
el registro reflexivo de experiencias científicas
y la formulación de preguntas investigables en
la muestra de estudio. El registro reflexivo
constituye una estrategia que permite a los
estudiantes describir, interpretar y valorar las
experiencias vividas durante los procesos de
exploración e indagación científica,
favoreciendo la comprensión de los fenómenos
observados. En este sentido, se busca examinar
cómo la reflexión sistemática sobre dichas
experiencias contribuye a la generación de
preguntas pertinentes, coherentes y susceptibles
de investigación, fortaleciendo las habilidades
de pensamiento científico y promoviendo una
actitud crítica e inquisitiva frente a la
construcción del conocimiento.
Tabla 2: Correlación de la dimensión registro
reflexivo de experiencias científicas y
formulación de preguntas investigables.
Correlaciones
Registro reflexivo
de preguntas
científicas
Formulación de
preguntas
investigables
Registro reflexivo
de experiencias
científicas
Correlación de
Pearson
1
0,448
Sig. (bilateral)
-
0,017
N
Formulación de
preguntas
investigables
28
28
Correlación de
Pearson
Sig. (bilateral)
0,017
-
N
28
28
Fuente: Elaboración propia.
A la luz de lo analizado en la tabla 3, se
identificó un relacionamiento estadístico
positivo de moderada intensidad entre el
registro reflexivo de experiencias científicas y
la formulación de preguntas investigables. En
tal sentido, se encontró una significancia de p =
0,017, con un coeficiente de correlación de r =
0,448, lo cual indicó que la organización escrita
de lo observado y la reflexión sobre lo
aprendido promovieron significativamente la
formulación de preguntas investigables. En
términos concretos, escribir de manera
ordenada lo ocurrido durante la actividad
científica, anotar materiales y resultados,
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explicar con palabras propias lo aprendido y
relacionar lo observado con situaciones de la
vida diaria favorecieron de manera significativa
la formulación de preguntas investigables en la
unidad de estudio. La relación positiva
moderada y significativa entre el registro
reflexivo de experiencias científicas y la
formulación de preguntas investigables
permitió reconocer que la organización escrita y
la reflexión sobre lo aprendido contribuyeron de
manera efectiva al desarrollo de la competencia
interrogativa del estudiante.
En palabras de Ferreira y Justi (2023), las
prácticas de registro reflexivo incidieron en el
desarrollo de una interrogación científica más
sólida y estructurada desde edades tempranas en
escuelas públicas de Brasil. Tal como lo indican
Díaz y García (2023), los registros escritos de
experiencias científicas incidieron
positivamente en la capacidad de construir
preguntas investigables dentro del aula de
primaria. Como lo señalan Chin y Osborne
(2022), la expresión de la duda impulsó la
construcción de preguntas con posibilidad de
comprobación empírica en el estudiantado.
Conforme a lo planteado por Vergara et al.
(2022), cultivar el asombro en el aula fortaleció
la disposición del estudiante para formular
preguntas con posibilidad real de exploración
científica.
Por tanto, se concluyó que el registro reflexivo
de experiencias científicas requirió fortalecerse
mediante escritura científica guiada,
retroalimentación continua y espacios de
análisis compartido que sistematizaran la
reflexión hacia preguntas con pertinencia
investigativa. El presente objetivo específico
tiene como finalidad establecer la relación entre
la expresión de asombro, duda e hipótesis
inicial y la formulación de preguntas
investigables en el objeto de estudio. La
manifestación de asombro y duda frente a los
fenómenos naturales constituye un elemento
esencial del pensamiento científico, ya que
estimula la curiosidad y motiva la búsqueda de
explicaciones. Asimismo, la elaboración de
hipótesis iniciales permite a los estudiantes
anticipar posibles respuestas a las situaciones
observadas, orientando el proceso de
indagación. En este contexto, se pretende
analizar cómo estas capacidades influyen en la
generación de preguntas investigables
pertinentes y significativas, favoreciendo el
desarrollo de competencias científicas y la
construcción de conocimientos a partir de la
exploración y la reflexión sistemática.
Tabla 3. Correlación de la dimensión expresión
de asombro, duda e hipótesis inicial y
formulación de preguntas investigables.
Correlaciones
Expresión de
asombro, duda e
hipótesis inicial
Formulación de
preguntas
investigables
Expresión de
asombro, duda e
hipótesis inicial
Correlación de
Pearson
1
0,483
Sig. (bilateral)
-
0,009
N
Formulación de
preguntas
investigables
28
28
Correlación de
Pearson
0,483
1
Sig. (bilateral)
0,009
-
N
28
28
Fuente: Elaboración propia.
Con base en la tabla 4, se apreció un
relacionamiento estadístico positivo de
moderada intensidad entre la expresión de
asombro, duda e hipótesis inicial y la
formulación de preguntas investigables. En
efecto, se obtuvo una significancia de p = 0,009,
con un coeficiente de correlación de r = 0,483,
lo cual permitió señalar que la manifestación de
curiosidad científica y el planteamiento de
hipótesis iniciales promovieron
significativamente la formulación de preguntas
investigables. Dicho de forma precisa, expresar
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en el diario lo que sorprendió durante una
actividad, escribir dudas sobre lo no
comprendido, proponer posibles explicaciones
sobre el fenómeno observado y escribir lo que
podría suceder antes de comprobarlo
favorecieron de manera significativa la
formulación de preguntas investigables en la
unidad de estudio. Los resultados revelaron que
la expresión de asombro, duda e hipótesis
inicial presentó la correlación positiva más
elevada entre las tres dimensiones analizadas
respecto a la formulación de preguntas
investigables r = 0,483, alcanzando también el
nivel de significancia estadística más
contundente p = 0,009. Como lo evidencian
Álvarez y Toapanta (2024), los estudiantes con
prácticas de registro reflexivo que integraron
asombro y duda evidenciaron mayores niveles
de formulación de preguntas científicas
estructuradas en instituciones fiscales
ecuatorianas. Tal como lo reportan Morocho y
Guamán (2023), la expresión del asombro
científico se asoció positivamente con el
fortalecimiento de la capacidad indagadora y la
disposición investigativa del estudiantado de
básica elemental.
De acuerdo con Engel y Randall (2022), sin la
experiencia del asombro y la formulación de la
duda, el estudiante difícilmente desarrolló la
disposición necesaria para construir preguntas
investigables con sentido científico. Según
Hasni y Potvin (2022), la formación científica
temprana requirió experiencias de observación,
registro y cuestionamiento que desarrollaran
actitudes de curiosidad y apertura hacia el
conocimiento. En consecuencia, se infirió que
la expresión del asombro y la duda
constituyeron las emociones epistémicas que
más directamente activaron la competencia
interrogativa del estudiantado, demandando
mayor integración curricular y
acompañamiento docente reflexivo. El presente
objetivo general tiene como propósito
determinar la relación entre los diarios de
asombro científico y la formulación de
preguntas investigables en estudiantes de
Educación Básica Elemental de la Unidad
Educativa Pedro Vicente Maldonado,
Riobamba, durante el año 2026. Los diarios de
asombro científico constituyen una estrategia
pedagógica que promueve la observación, la
reflexión y la expresión de experiencias
relacionadas con los fenómenos naturales,
estimulando la curiosidad y el pensamiento
crítico.
Figura 1. Correlación de los diarios de
asombro científico y la formulación de
preguntas investigables.
Fuente: Elaboración propia.
En este sentido, se busca analizar cómo el uso
de esta herramienta favorece la capacidad de los
estudiantes para plantear preguntas
investigables pertinentes, claras y orientadas a
la indagación científica, contribuyendo al
fortalecimiento de las competencias científicas
y al desarrollo de aprendizajes significativos en
el contexto educativo. Según la figura 1, se
evidenció la existencia de un relacionamiento
estadístico positivo de moderada intensidad
entre los diarios de asombro científico y la
formulación de preguntas investigables. En
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consecuencia, se encontró una significancia de
p = 0,014, con un coeficiente de correlación de
r = 0,461, lo que determinó que la observación
del fenómeno natural, el registro reflexivo de
experiencias científicas y la expresión de
asombro, duda e hipótesis inicial promovieron
el reconocimiento de fenómenos observables, la
construcción de preguntas empíricamente
investigables y la relación entre pregunta,
variables y posible comprobación de forma
significativa. Por tanto, se aceptó la hipótesis
investigativa y se rechazó la hipótesis nula,
especificando que existió una relación
significativa entre los diarios de asombro
científico y la formulación de preguntas
investigables en la unidad de estudio. La
relación positiva moderada y significativa entre
los diarios de asombro científico y la
formulación de preguntas investigables mostró
que la observación, el registro reflexivo y la
expresión del asombro aportaron al desarrollo
del reconocimiento de fenómenos observables,
la construcción de preguntas investigables y la
vinculación entre pregunta, variables y
comprobación.
Según Sadler et al. (2021), el uso sistemático
de cuadernos de ciencias promovió de manera
significativa la formulación de preguntas
observables en el estudiantado, nivel de
asociación coherente con los hallazgos de la
muestra analizada. Como lo expresan Minner et
al. (2022), las prácticas de indagación basada en
ciencias favorecieron el desarrollo de
habilidades interrogativas en el estudiantado
elemental, reforzando la necesidad de
sistematizar estas prácticas en el aula. Tal como
lo indican Chin y Osborne (2022), la expresión
del asombro y la duda se asociaron con mayores
niveles de competencia interrogativa y
disposición indagadora en el estudiantado.
Conforme a lo planteado por Romero et al.
(2023), las prácticas de registro científico
reflexivo generaron aprendizajes más sólidos
cuando se acompañaron de mediación docente
y espacios de diálogo orientados a la
construcción de preguntas. Por tanto, se
interpretó que los diarios de asombro científico
requirieron mayor sistematicidad curricular,
mediación docente reflexiva y espacios
frecuentes de expresión del asombro y la duda
para consolidar su incidencia en la formulación
de preguntas investigables del estudiantado.
Conclusiones
Desde la primera dimensión de análisis, se
concluyó que la observación del fenómeno
natural presentó una correlación positiva
moderada y estadísticamente significativa con
la formulación de preguntas investigables r =
0,412; p = 0,029, lo que evidenció que la
capacidad del estudiante para identificar
fenómenos del entorno, describir sus
características y registrar los cambios
percibidos promovió de manera significativa la
construcción de interrogantes científicos
explorables. Los comparados internacionales
registraron correlaciones que oscilaron entre r =
0,58 y r = 0,71, por lo que el nivel de asociación
hallado en la muestra de la Unidad Educativa
Pedro Vicente Maldonado resultó coherente con
la tendencia regional y sugirió que la
observación sistemática constituyó un predictor
relevante de la competencia interrogativa,
aunque demandó estrategias pedagógicas más
estructuradas que cultivaran la mirada científica
desde las prácticas cotidianas del aula
elemental.
Desde la perspectiva del registro reflexivo, se
concluyó que la organización escrita de las
experiencias científicas y la reflexión sobre lo
aprendido presentaron una correlación positiva
moderada y estadísticamente significativa con
la formulación de preguntas investigables r =
0,448; p = 0,017, indicando que el hábito de
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documentar con orden y reflexión las
actividades científicas contribuyó de manera
efectiva al desarrollo de la competencia
interrogativa. Los estudiantes que escribieron
de forma organizada lo observado, explicaron
con sus propias palabras lo aprendido y
relacionaron la experiencia con su vida
cotidiana desarrollaron mayor capacidad para
identificar fenómenos con posibilidad de
indagación. Se orientó a reforzar el registro
reflexivo mediante plantillas de escritura
científica, revisión conjunta de entradas del
diario y actividades de retroalimentación que
fortalecieran la coherencia y la profundidad del
registro. En lo referente a la expresión de
asombro, duda e hipótesis inicial, se concluyó
que esta dimensión presentó la correlación
positiva más alta entre las tres analizadas
respecto a la formulación de preguntas
investigables r = 0,483; p = 0,009, evidenciando
que las emociones epistémicas del asombro y la
duda constituyeron los motores más directos del
pensamiento científico investigativo en el
estudiantado elemental.
La capacidad de sorprenderse ante un
fenómeno, formular dudas con precisión y
proponer hipótesis iniciales activó en el
estudiante la disposición necesaria para
construir preguntas empíricamente orientadas,
lo que sugirió que las intervenciones
pedagógicas orientadas a cultivar el asombro,
validar la duda y estimular el planteamiento de
hipótesis generaron el mayor impacto en el
desarrollo de la competencia interrogativa. De
manera integradora, se concluyó que los diarios
de asombro científico se relacionaron positiva y
significativamente con la formulación de
preguntas investigables r = 0,461; p = 0,014,
permitiendo aceptar la hipótesis investigativa y
rechazar la hipótesis nula. Las tres dimensiones
del diario, la observación del fenómeno natural,
el registro reflexivo y la expresión del asombro,
promovieron de manera progresiva y articulada
la competencia del estudiante para construir
preguntas con sentido científico, siendo la
expresión del asombro y la duda la dimensión
de mayor incidencia. Por ello, la formulación de
preguntas investigables debió desarrollarse
como una competencia progresiva sustentada en
prácticas sistemáticas de observación, registro
reflexivo, expresión del asombro y
acompañamiento pedagógico constante que
articulara las tres dimensiones del diario en una
propuesta formativa coherente, sostenida y
científicamente orientada.
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Jessennia Villón López y Milton Alfonso Criollo
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