Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.3
Edición Especial UNEMI 2026
Página 870
LAS TAREAS ESCOLARES Y EL ACOMPAÑAMIENTO FAMILIAR EN ESTUDIANTES
DEL CANTÓN QUITO
HOMEWORK ASSIGNMENTS AND FAMILY SUPPORT AMONG STUDENTS IN QUITO
CANTON
Autores: ¹Bolivar Isaid Reyes Albán, ²Gema Celmira Pérez Castillo, ³Liliana Cecibely Aguilar
Salamea y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-1374-0568
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-8577-8349
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-3699-8072
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: isaid.reyes276@gmail.com
²E-mail de contacto: gperezc10@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: laguilars3@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 20 de Junio del 2026.
Artículo revisado: 22 de Junio del 2026.
Artículo aprobado: 22 de Junio del 2026.
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El objetivo del estudio fue determinar la
correlación entre las tareas escolares y el
acompañamiento familiar en estudiantes del
cantón Quito, 2026. La investigación tuvo un
alcance correlacional asociativo, orientado a
analizar la relación entre las tareas escolares,
desde sus dimensiones cognitiva, afectiva y
conductual, y el acompañamiento familiar,
considerado desde el apoyo en actividades
académicas, la contención emocional y la
satisfacción de necesidades básicas. La
metodología correspondió a un enfoque
cuantitativo, de tipo básico, con diseño no
experimental y corte transversal. La población
estuvo conformada por 35 estudiantes de tercer
grado de Educación General Básica, paralelo
“A”, de la Unidad Educativa “San Rafael”, y la
muestra quedó integrada por 16 estudiantes
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia. Se aplicaron
dos cuestionarios estructurados con escala
ordinal. La confiabilidad general alcanzó un
Alfa de Cronbach de 0,773. La prueba de
normalidad Shapiro-Wilk presentó un valor de
0,940 y una significancia de 0,344, por lo que
se empleó la correlación de Pearson. Los
resultados evidenciaron correlaciones positivas
bajas y no significativas entre la dimensión
cognitiva y el acompañamiento familiar, con r =
0,274 y p = 0,304; la dimensión afectiva, con r
= 0,249 y p = 0,352; y la dimensión conductual,
con r = 0,318 y p = 0,231. En el objetivo general
se obtuvo r = 0,379 y p = 0,147. Se concluye
que existe una asociación positiva baja entre las
tareas escolares y el acompañamiento familiar;
sin embargo, la relación no fue estadísticamente
significativa, por lo que se acepta la hipótesis
nula del estudio.
Palabras clave: Tareas escolares,
Acompañamiento familiar, Estudiantes,
Familia, Aprendizaje, Educación básica.
Abstract
The objective of this study was to determine the
correlation between homework assignments
and family support among students in Quito
canton, 2026. The research followed a
correlational-associative scope aimed at
analyzing the relationship between homework
assignments, through their cognitive, affective,
and behavioral dimensions, and family support,
understood through academic activity support,
emotional containment, and the satisfaction of
basic needs. The methodology followed a
quantitative approach, with basic research type,
non-experimental design, and cross-sectional
data collection. The population consisted of 35
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third-grade students of Basic General
Education, class “A”, from the “San Rafael”
Educational Unit, while the sample included 16
students selected through non-probabilistic
convenience sampling. Two structured
questionnaires with an ordinal scale were
applied. The overall reliability reached a
Cronbach’s alpha of 0.773. The Shapiro-Wilk
normality test showed a value of 0.940 and a
significance level of 0.344; therefore, Pearson’s
correlation coefficient was used. The results
showed low positive and non-significant
correlations between the cognitive dimension
and family support, with r = 0.274 and p =
0.304; the affective dimension, with r = 0.249
and p = 0.352; and the behavioral dimension,
with r = 0.318 and p = 0.231. Regarding the
general objective, the result was r = 0.379 and p
= 0.147. It is concluded that there is a low
positive association between homework
assignments and family support; however, the
relationship was not statistically significant, so
the null hypothesis of the study is accepted.
Keywords: Homework, Family support,
Students, Family, Learning, Basic education.
Sumário
O objetivo deste estudo foi determinar a
correlação entre as tarefas escolares e o
acompanhamento familiar em estudantes do
cantão de Quito, 2026. A pesquisa teve alcance
correlacional associativo, orientado à análise da
relação entre as tarefas escolares, a partir de
suas dimensões cognitiva, afetiva e
comportamental, e o acompanhamento familiar,
considerado por meio do apoio nas atividades
acadêmicas, da contenção emocional e da
satisfação das necessidades básicas. A
metodologia correspondeu a uma abordagem
quantitativa, de tipo básico, com desenho não
experimental e corte transversal. A população
foi composta por 35 estudantes do terceiro ano
da Educação Geral Básica, paralelo “A”, da
Unidade Educativa “San Rafael”, e a amostra
foi integrada por 16 estudantes selecionados
mediante amostragem não probabilística por
conveniência. Foram aplicados dois
questionários estruturados com escala ordinal.
A confiabilidade geral alcançou um Alfa de
Cronbach de 0,773. O teste de normalidade de
Shapiro-Wilk apresentou valor de 0,940 e
significância de 0,344, razão pela qual foi
empregada a correlação de Pearson. Os
resultados evidenciaram correlações positivas
baixas e não significativas entre a dimensão
cognitiva e o acompanhamento familiar, com r
= 0,274 e p = 0,304; a dimensão afetiva, com r
= 0,249 e p = 0,352; e a dimensão
comportamental, com r = 0,318 e p = 0,231.
Para o objetivo geral, obteve-se r = 0,379 e p =
0,147. Conclui-se que existe uma associação
positiva baixa entre as tarefas escolares e o
acompanhamento familiar; contudo, a relação
não foi estatisticamente significativa, motivo
pelo qual se aceita a hipótese nula do estudo.
Palavras-chave: tarefas escolares,
acompanhamento familiar, estudantes,
correlação, família, aprendizagem, educação
básica, Quito.
Introducción
Las tareas escolares forman parte de la
dinámica cotidiana entre escuela, estudiante y
familia. En el contexto educativo actual, estas
actividades no pueden entenderse solo como
obligaciones académicas, pues se relacionan
con la comprensión de instrucciones, la
organización del aprendizaje, el interés, la
motivación, el cumplimiento y la participación.
Conjuntamente, el acompañamiento familiar se
expresa en el apoyo académico, la contención
emocional y las condiciones básicas que el
hogar ofrece para sostener el proceso
formativo. En el cantón Quito, durante el
periodo 2026, esta relación adquiere relevancia
porque permite comprender cómo ambas
variables se asocian en estudiantes de tercer
grado de Educación General Básica, sin
atribuir causalidad entre ellas.
En el contexto internacional, Hernández y Gil
(2022), plasmaron su estudio en la España
continental, analizando el papel de la familia en
la realización de los deberes escolares mediante
una investigación descriptiva-evaluativa y
transversal aplicada a 294 familias. Los
resultados evidenciaron que el 90,8 % de
estudiantes realizaba los deberes en casa, el
67,7 % los hacía solo y el 20,1 % recibía
acompañamiento familiar. Además, el 75,5 %
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destinaba entre una y dos horas diarias a sus
actividades académicas. Estos datos enmarcan
las tareas escolares dentro de la vida familiar y
muestran la necesidad de analizar las
condiciones de apoyo que acompañan su
desarrollo. Desde la realidad mexicana,
Aguilar (2021) estudió el apoyo familiar en las
tareas escolares y la presencia del descuido
sociopsicológico en 128 individuos de la Zona
Metropolitana del Valle de México. Su aporte
muestra que el acompañamiento familiar no se
limita a la presencia física o al control de
actividades, pues requiere orientación,
equilibrio y apoyo emocional. En esa línea, el
acompañamiento inadecuado puede
convertirse en presión y generar tensión
adicional en los estudiantes durante la
realización de las tareas.
En Perú, Véliz et al. (2021) desarrollaron el
estudio sobre compromiso hacia las tareas
escolares en estudiantes de primaria de dos
instituciones educativas de Lima
Metropolitana. La investigación, aplicada a
121 estudiantes, identificó niveles altos en las
dimensiones afectiva (57,9 %), conductual
(64,5 %) y cognitiva (69,4 %), además de una
diferencia significativa en la dimensión
cognitiva según el grado escolar, con p = 0,030.
Este antecedente resulta relevante porque
permite analizar las tareas escolares desde
dimensiones cognitivas, afectivas y
conductuales, coherentes con el modelo teórico
asumido en esta investigación.
En el contexto ecuatoriano, Castañeda et al.
(2025) analizaron las tareas escolares y su
efecto en la motivación y el equilibrio
emocional en estudiantes. Mediante encuestas
aplicadas a 100 estudiantes de sexto grado,
identificaron que el 85 % percibía repetición de
actividades entre asignaturas, el 95 % recibía
tareas de resolución de problemas, el 30 %
consideraba inadecuada la cantidad de
ejercicios y el 100 % reconocía el valor
educativo de las tareas escolares. Estos
resultados evidencian que las tareas conservan
valor pedagógico, aunque su diseño, cantidad y
repetición pueden generar tensiones
académicas y emocionales. También en
Ecuador, Verduga et al. (2025) abordaron el
impacto del ausentismo parental en el
rendimiento académico de estudiantes de
educación básica. La investigación, de enfoque
cuantitativo, diseño no experimental y alcance
correlacional-descriptivo, reportó que el 74,6
% de docentes consideró el ausentismo parental
como un problema recurrente, el 55,6 %
percibió escasa participación de los padres en
el proceso educativo y el 68,3 % relacionó la
ausencia parental con bajo rendimiento
académico. Este antecedente refuerza la
importancia de analizar el acompañamiento
familiar como parte de la trayectoria académica
y socioemocional del estudiante.
En el plano local, Villota et al. (2025)
examinaron la participación de la familia en la
educación y su impacto en la calidad del
aprendizaje en instituciones de Educación
Básica de la parroquia Iñaquito, Ecuador. El
estudio, aplicado a 302 familias, identificó una
correlación positiva y significativa entre
participación familiar y rendimiento
académico, con r = 0,62 y p < 0,001. Además,
el apoyo al aprendizaje en casa alcanzó β =
0,31, p < 0,001, y la comunicación familia-
escuela presentó β = 0,28, p < 0,001. Estos
hallazgos permiten situar la problemática en un
escenario próximo al cantón Quito. Por otro
lado, los datos que muestran Quishpe et al.
(2025) investigaron la efectividad de
estrategias de refuerzo pedagógico en
instituciones educativas de Quito. Entre sus
resultados, el 62 % de estudiantes manifestó
alto acuerdo con que sus padres les brindan el
apoyo necesario para estudiar, mientras que el
25 % expresó estar de acuerdo. Aunque el
estudio se centró en el refuerzo pedagógico,
incorpora el acompañamiento de los padres
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como una práctica vinculada con el estudio, las
actividades escolares y el cumplimiento de
responsabilidades académicas. Las tareas
escolares se comprenden como actividades
académicas orientadas al refuerzo, aplicación y
consolidación de los aprendizajes. Díaz y
Vargas (2022) sostienen que estas actividades
favorecen el aprendizaje significativo cuando
poseen orientación docente, claridad y sentido
pedagógico. Álvarez y Elizalde (2024) las
entienden como actividades que pueden
realizarse en casa, en el aula, de manera
individual o grupal, relacionadas con el
refuerzo, la retroalimentación y el seguimiento
del avance académico. Desde esta perspectiva,
las tareas escolares se analizan como Variable
1, organizada en las dimensiones cognitiva,
afectiva y conductual.
El modelo teórico de la Variable 1 se sustenta
en Rigo (2020), quien aborda el compromiso
hacia las tareas escolares como una forma de
implicación del estudiante frente a las
actividades académicas. La dimensión
cognitiva se relaciona con la comprensión,
organización y conexión de lo aprendido; la
dimensión afectiva expresa interés, valoración
y motivación; y la dimensión conductual se
observa en el cumplimiento, la participación y
la respuesta ante las actividades propuestas. En
coherencia con ello, Véliz et al. (2021),
Cuadros y Leal (2024) y Sáez et al. (2023)
permiten comprender el compromiso escolar
desde componentes cognitivos, emocionales y
conductuales.Desde el sustento teórico, el
aprendizaje significativo permite interpretar las
tareas escolares como actividades que
adquieren sentido cuando conectan los
contenidos nuevos con saberes previos, tal
como retoman Díaz y Vargas (2022). La teoría
del aprendizaje autorregulado, revisada por
Gálvez et al. (2024), aporta a la comprensión
de la planificación, seguimiento y valoración
de las acciones académicas. Además, la teoría
de la autodeterminación, retomada por Albor y
Rodríguez (2022), ayuda a interpretar la
disposición afectiva del estudiante frente a las
tareas, en relación con autonomía, competencia
y vínculo interpersonal. El acompañamiento
familiar, como Variable 2, se entiende como el
conjunto de apoyos académicos, emocionales y
materiales que la familia ofrece al estudiante
durante su proceso escolar. Tamayo y Caramón
Aran (2022) lo relacionan con el seguimiento,
la comunicación y la responsabilidad escolar.
Carvajal Durango et al. (2022) lo vinculan con
la participación de padres, madres o cuidadores
en el proceso formativo y académico, mientras
que Hernández Pulido et al. (2023) lo asocian
con la orientación, explicación, motivación y
atención a las necesidades escolares. El modelo
teórico de la Variable 2 se sustenta en Tamayo
y Caramón (2022), quienes analizaron la
correlación entre acompañamiento familiar y
rendimiento académico.
Desde este modelo, el acompañamiento
familiar se organiza en tres dimensiones: apoyo
en las actividades académicas, contención
emocional y satisfacción de necesidades
básicas. El apoyo académico implica
seguimiento y orientación de las
responsabilidades escolares; la contención
emocional se expresa en respaldo afectivo,
escucha y seguridad; y la satisfacción de
necesidades básicas comprende condiciones
materiales e instrumentales, como
alimentación, descanso, higiene, recursos y
espacios mínimos para estudiar. La teoría
ecológica del desarrollo humano permite
comprender que el estudiante se desarrolla
dentro de sistemas interrelacionados, donde
familia, escuela y comunidad forman parte de
su ambiente cercano, como retoma Romero
(2023). La teoría sociocultural de Vygotsky
sostiene que el aprendizaje se construye
mediante interacción social, lenguaje y
mediación, aspecto relacionado con la
corresponsabilidad familiar descrita por Perero
et al. (2024). A su vez, la jerarquía de
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necesidades de Maslow, revisada por Cafiel y
Martínez (2024), se vincula con la satisfacción
de condiciones básicas necesarias para sostener
el aprendizaje. El estudio posee relevancia
social, pedagógica, práctica y pertinente. En el
ámbito social, permite reconocer cómo las
responsabilidades académicas se vinculan con
el apoyo que el estudiante recibe en el hogar.
En el plano pedagógico, orienta la comprensión
de las tareas escolares como actividades que
requieren planificación, sentido y equilibrio.
En el ámbito práctico, aporta información para
docentes, familias e instituciones interesadas
en mejorar acuerdos de apoyo escolar. En
términos de pertinencia, responde a una
necesidad educativa vigente en el cantón Quito,
donde la relación entre escuela y familia
continúa siendo decisiva para comprender las
condiciones de aprendizaje.
Con base en lo expuesto, el problema de
investigación se formuló de la siguiente
manera: ¿cuál es la correlación entre las tareas
escolares y el acompañamiento familiar en
estudiantes del cantón Quito, 2026? El objetivo
general fue determinar la correlación entre las
tareas escolares y el acompañamiento familiar
en estudiantes del cantón Quito, 2026. Los
objetivos específicos se orientaron a identificar
la relación entre la dimensión cognitiva y el
acompañamiento familiar, medir la relación
entre la dimensión afectiva y el
acompañamiento familiar, y establecer la
correlación entre la dimensión conductual y el
acompañamiento familiar en los estudiantes
investigados. La hipótesis investigativa planteó
que existe una correlación significativa entre
ambas variables, mientras que la hipótesis nula
sostuvo que no se precisa una correlación
significativa entre las tareas escolares y el
acompañamiento familiar.
Materiales y Métodos
La investigación correspondió a un estudio
básico, orientado a ampliar el conocimiento
sobre la relación entre las tareas escolares y el
acompañamiento familiar en estudiantes de la
Unidad Educativa “San Rafael”, cantón Quito,
2026. El enfoque fue cuantitativo, puesto que
la información se recogió mediante datos
numéricos obtenidos a través de cuestionarios
estructurados. El diseño fue no experimental,
ya que las variables fueron observadas en su
contexto natural, sin manipulación por parte
del investigador. Además, el estudio presentó
corte transversal, al desarrollarse la recolección
de información en un solo momento, y tuvo
alcance correlacional asociativo, debido a que
buscó determinar el grado de asociación entre
la Variable 1: tareas escolares y la Variable 2:
acompañamiento familiar, sin establecer
relación de causa y efecto.
La población estuvo conformada por 35
estudiantes de tercer grado de Educación
General Básica, paralelo “A”, de la Unidad
Educativa “San Rafael”, perteneciente al
cantón Quito, durante el periodo 2026. La
muestra quedó integrada por 16 estudiantes del
mismo grado y paralelo, seleccionados
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia, considerando la accesibilidad,
disponibilidad y pertinencia de los
participantes para responder el instrumento. La
técnica utilizada fue la encuesta, aplicada con
el propósito de recoger información directa
sobre las dimensiones de ambas variables. Se
emplearon dos cuestionarios estructurados. El
primero correspondió a la Variable 1: tareas
escolares, con las dimensiones cognitiva,
afectiva y conductual, organizadas a partir del
modelo de Rigo (2020). En esta variable se
consideraron los indicadores comprensión de
instrucciones, organización del aprendizaje,
interés por las tareas, motivación académica,
cumplimiento de tareas y participación,
distribuidos en 12 reactivos. El segundo
cuestionario correspondió a la Variable 2:
acompañamiento familiar, con las dimensiones
apoyo en las actividades académicas,
contención emocional y satisfacción de
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necesidades básicas, sustentadas en Tamayo
Torres y Caramón Aran (2022). Para esta
variable se trabajaron los indicadores
supervisión de tareas escolares, ayuda
académica, comunicación familiar, escucha
emocional, condiciones del hogar para estudiar
y recursos necesarios para cumplir las tareas,
organizados en 12 reactivos. La escala
valorativa de ambos cuestionarios fue de tipo
ordinal, con tres alternativas de respuesta:
Siempre, A veces y Nunca. Para el
procesamiento estadístico, Siempre recibió un
valor de 1 punto; A veces, 2 puntos; y Nunca,
3 puntos. Esta codificación permitió ordenar
las respuestas según la frecuencia de cada
situación consultada y desarrollar el análisis
descriptivo e inferencial entre las variables. La
confiabilidad global de los cuestionarios se
estableció mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach, considerando los 24 reactivos
aplicados a los 16 estudiantes.
El resultado alcanzó α = 0,773, valor aceptable
de consistencia interna. La validez de
contenido se realizó mediante juicio de
expertos vinculados al área educativa, quienes
revisaron claridad, coherencia, pertinencia y
redacción de las preguntas. Para el análisis de
la información se empleó estadística
descriptiva e inferencial. En la fase descriptiva
se calcularon frecuencias, porcentajes y
puntajes por dimensión y variable. Las
respuestas fueron organizadas en una matriz de
datos en Microsoft Excel 365, donde cada fila
correspondió a un estudiante y cada columna a
un reactivo evaluado. En la fase inferencial se
aplicó la prueba de normalidad Shapiro-Wilk al
puntaje total general del cuestionario. El
resultado presentó W = 0,940 y p = 0,344, valor
superior a 0,05, por lo que se determinó
distribución normal. En consecuencia, se
utilizó el coeficiente de correlación de Pearson,
considerando la distribución normal del
puntaje total general y el uso de puntajes
acumulados por variable. En relación con los
aspectos éticos, la investigación se desarrolló
respetando la confidencialidad, el anonimato y
el uso académico de la información. Al trabajar
con estudiantes de educación básica, se
consideró la necesidad de proteger la identidad
de los participantes y asegurar que la
información recogida no afecte su integridad
personal ni escolar. Este criterio se articula con
los aportes de Cortada Cortijo y Ortega Puente
(2025), Rodríguez et al. (2024) y Pachito
(2025), quienes destacan la importancia del
consentimiento, el asentimiento, la
confidencialidad y el tratamiento responsable
de datos en investigaciones educativas con
niños, niñas y adolescentes.
Resultados y Discusión
En correspondencia con el primer objetivo
específico, la tabla 1 presenta la relación entre
la dimensión cognitiva y el acompañamiento
familiar. El coeficiente de Pearson fue r =
0,274, con p = 0,304, superior al criterio
estadístico de 0,05; por ello, se identificó una
correlación positiva baja no significativa. Esto
indica que la comprensión de instrucciones y la
organización del aprendizaje mostraron una
tendencia débil de asociación con el
acompañamiento familiar en los estudiantes
investigados.
Tabla 1. Relación entre dimensión cognitiva y
acompañamiento familiar.
Correlaciones
Dimensión
cognitiva
Acompañamiento
familiar
Dimensión
cognitiva
1
0,274
Sig. bilateral
0,304
N
16
16
Acompañamiento
familiar
0,274
1
Sig. bilateral
0,304
N
16
16
Nota: se precisó una correlación positiva baja no significativa. r =
0,274; p = 0,304 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
Comparativamente, este hallazgo difiere de
Véliz-Huanca et al. (2021), quienes reportaron
un nivel alto en la dimensión cognitiva (69,4
%) y una diferencia significativa según el grado
escolar (p = 0,030). Según Rigo (2020), la
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dimensión cognitiva se vincula con la
comprensión y organización de la tarea; Díaz-
Masmuta y Vargas-Rosero (2022) relacionan
las tareas escolares con la comprensión y
retroalimentación del aprendizaje, y Tamayo
Torres y Caramón Aran (2022) explican el
acompañamiento familiar desde el apoyo,
seguimiento y comunicación. Bajo este marco,
la asociación encontrada fue positiva baja y no
significativa, por lo que la relación entre
indicadores cognitivos y acompañamiento
familiar debe interpretarse con prudencia.
Respecto al segundo objetivo específico, la
tabla 2 muestra la relación entre la dimensión
afectiva y el acompañamiento familiar. El
análisis evidenció r = 0,249 y p = 0,352, valor
superior a 0,05; por tanto, se precisó una
correlación positiva muy baja no significativa.
Esto indica que el interés por las tareas y la
motivación académica presentaron una
tendencia débil de asociación con el
acompañamiento familiar, sin alcanzar
significancia estadística.
Tabla 2. Relación entre dimensión afectiva y
acompañamiento familiar.
Correlaciones
Dimensión
afectiva
Acompañamiento
familiar
Dimensión afectiva
1
0,249
Sig. bilateral
0,352
N
16
16
Acompañamiento
familiar
0,249
1
Sig. bilateral
0,352
N
16
16
Nota: Correlación positiva muy baja no significativa, r = 0,249; p =
0,352 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
Este resultado difiere de Véliz-Huanca et al.
(2021), quienes reportaron un nivel alto en la
dimensión afectiva del compromiso hacia las
tareas escolares (57,9 %). En el presente
estudio, la asociación fue limitada, lo que
sugiere que el interés y la motivación
académica no mostraron una relación
significativa con el acompañamiento familiar.
Rigo (2020) relaciona esta dimensión con la
disposición, valoración e interés del estudiante;
Castañeda Fuentes et al. (2025) señalan que las
tareas poseen valor educativo, aunque pueden
generar tensiones por repetición o cantidad; y
Tamayo Torres y Caramón Aran (2022) ubican
el acompañamiento familiar en el apoyo,
seguimiento y comunicación. Así, la tendencia
fue positiva muy baja y no significativa. En
relación con el tercer objetivo específico, la
tabla 3 presenta la correlación entre la
dimensión conductual y el acompañamiento
familiar. El coeficiente de Pearson alcanzó r =
0,318 y p = 0,231, superior a 0,05; en
consecuencia, la relación fue positiva baja y no
significativa. Esto indica que el cumplimiento
de tareas y la participación se asociaron de
manera débil con el acompañamiento familiar
en los estudiantes investigados.
Tabla 3. Relación entre dimensión conductual
y acompañamiento familiar.
Correlaciones
Dimensión
conductual
Acompañamiento
familiar
Dimensión
conductual
1
0,318
Sig. bilateral
0,231
N
16
16
Acompañamiento
familiar
0,318
1
Sig. bilateral
0,231
N
16
16
Nota: Correlación positiva baja no significativa, r = 0,318; p =
0,231 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
Comparativamente, Véliz-Huanca et al. (2021)
reportaron un nivel alto en la dimensión
conductual del compromiso hacia las tareas
escolares (64,5 %). Según Rigo (2020), esta
dimensión refleja la respuesta observable del
estudiante frente a sus responsabilidades
académicas. Asimismo, Castañeda Fuentes et
al. (2025) señalan que los estudiantes
reconocen el valor educativo de las tareas,
mientras que Tamayo Torres y Caramón Aran
(2022) vinculan el acompañamiento familiar
con apoyo, orientación y seguimiento. En este
estudio, la asociación fue baja y no
significativa, por lo que el resultado no permite
afirmar una relación estadísticamente
significativa. Con base en el objetivo general,
el análisis entre la Variable 1: tareas escolares
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y la Variable 2: acompañamiento familiar
presentó r = 0,379 y p = 0,147. El valor de
significancia fue superior a 0,05, de modo que
la relación no alcanzó significancia estadística.
El diagrama de dispersión muestra una leve
tendencia ascendente, coherente con una
correlación positiva baja; sin embargo, la
dispersión de los puntos alrededor de la línea
de tendencia confirma que la asociación entre
ambas variables fue débil.
Figura 1. Correlación entre tareas escolares y
acompañamiento familiar.
Fuente: Elaboración propia.
Frente a este resultado, se rechaza la hipótesis
investigativa y se acepta la hipótesis nula, en la
cual no se precisa una correlación significativa
entre las tareas escolares y el acompañamiento
familiar en estudiantes del cantón Quito, 2026.
Comparativamente, Villota et al. (2025)
reportaron una correlación positiva
significativa entre participación familiar y
rendimiento académico (r = 0,62; p < 0,001),
por lo que la asociación encontrada en este
estudio fue más débil y no significativa. Esta
diferencia puede relacionarse con el tamaño de
la muestra, el contexto de aplicación y la
naturaleza de las variables analizadas. La
lectura del resultado general se comprende a
partir de Rigo (2020), quien organiza las tareas
escolares en componentes cognitivo, afectivo y
conductual. Tamayo y Caramón (2022),
quienes vinculan el acompañamiento familiar
con apoyo académico, contención emocional y
satisfacción de necesidades básicas; y
Castañeda et al. (2025), quienes reconocen el
valor educativo de las tareas, aunque advierten
tensiones por repetición o cantidad. En
conjunto, estos aportes permiten interpretar que
las tareas escolares y el acompañamiento
familiar pueden moverse en una dirección
similar, aunque en esta investigación la
asociación fue baja y no significativa.
Conclusiones
En referencia al primer objetivo específico, la
dimensión cognitiva presentó una correlación
positiva baja y no significativa con el
acompañamiento familiar, con r = 0,274 y p =
0,304. Esto evidencia que la comprensión de
instrucciones y la organización del aprendizaje
se asociaron débilmente con el
acompañamiento familiar, sin alcanzar
significancia estadística en los estudiantes
investigados. Respecto al segundo objetivo
específico, la dimensión afectiva presentó una
correlación positiva muy baja y no significativa
con el acompañamiento familiar, con r = 0,249
y p = 0,352. Esto muestra que el interés por las
tareas y la motivación académica se asociaron
débilmente con el acompañamiento familiar,
sin alcanzar significancia estadística.
En relación con el tercer objetivo específico, la
dimensión conductual presentó una correlación
positiva baja y no significativa con el
acompañamiento familiar, con r = 0,318 y p =
0,231. Esto indica que el cumplimiento de
tareas y la participación se asociaron de manera
débil con el acompañamiento familiar en la
muestra investigada. En cuanto al objetivo
general, la relación entre la Variable 1: tareas
escolares y la Variable 2: acompañamiento
familiar presentó una correlación positiva baja
y no significativa, con r = 0,379 y p = 0,147. Al
ser la significancia superior a 0,05, no se
precisó una correlación estadísticamente
significativa entre ambas variables. Por tanto,
se rechaza la hipótesis investigativa y se acepta
la hipótesis nula del estudio
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Agradecimientos
Nuestra reverencia y gratitud infinita al
SUPREMO SER, SUPREMO
INVESTIGADOR, que nos ha permitido llegar
a este momento, al amor y apoyo incondicional
de nuestras amadas familias, a todos quienes
formaron parte de este proyecto investigativo,
nuestro agradecimiento especial a la
Universidad Estatal de Milagro UNEMI por la
oportunidad brindada para nuestra formación
como docentes, un agradecimiento particular al
MSc. Milton Criollo por su valioso aporte y
guía en todo este hermoso proceso.
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Albán, Gema Celmira Pérez Castillo, Liliana
Cecibely Aguilar Salamea y Milton Alfonso Criollo
Turusina.
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