Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.3
Edición Especial UNEMI 2026
Página 917
RELACIÓN ENTRE LAS HABILIDADES DIGITALES Y LA LECTOESCRITURA EN
ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DEL CANTÓN DURÁN
THE RELATIONSHIP BETWEEN DIGITAL SKILLS AND LITERACY AMONG SIXTH-
GRADE STUDENTS IN DURÁN CANTON
Autores: ¹Cecibel Estefanía Villegas Guerrero, ²María Augusta Granda Paladines, ³Johanna
Paola Salazar Bonoso,
4
Maholy Karelis Ortiz García y
5
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-4936-8889
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-8600-0313
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-6532-3775
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-0385-8771
5
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: cvillegasg@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: mgrandap3@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: jsalazarb2@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mortizg5@unemi.edu.ec
5
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 16 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 16 de Mayo del 2026
Artículo aprobado: 29 de Mayo del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
5
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria, egresado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación, en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El objetivo de esta investigación fue determinar
la relación entre las habilidades digitales y la
lectoescritura en estudiantes de sexto grado del
cantón Durán durante el año 2025. Se desarrolló
un estudio con enfoque cuantitativo, alcance
correlacional, diseño no experimental y corte
transversal. La muestra estuvo conformada por
22 estudiantes de Educación General Básica
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia. Para la
recolección de datos se aplicó un cuestionario
tipo Likert de 24 ítems, validado por juicio de
expertos y con una confiabilidad de α = 0.87.
Los datos fueron procesados mediante
estadística descriptiva e inferencial, utilizando
la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk y el
coeficiente de correlación de Pearson. Los
resultados evidenciaron una correlación
positiva alta y estadísticamente significativa
entre las habilidades digitales y la lectoescritura
(r = 0.801; p = 0.000). Asimismo, se
identificaron correlaciones positivas entre el
uso de herramientas digitales (r = 0.773), el
procesamiento de información digital (r =
0.727) y la comunicación digital (r = 0.818) con
la lectoescritura. Se concluye que los
estudiantes con mayores niveles de habilidades
digitales tienden a presentar mejores niveles de
comprensión lectora, análisis textual y
producción escrita. Estos hallazgos resaltan la
importancia de integrar el desarrollo de
competencias digitales en los procesos
educativos para fortalecer la lectoescritura en
Educación General Básica.
Palabras clave: Habilidades digitales,
Lectoescritura, Comprensión lectora,
Educación básica, Competencias digitales.
Abstract
The objective of this research was to determine
the relationship between digital skills and
literacy among sixth-grade students in Durán
Canton during the year 2025. The study
followed a quantitative approach with a
correlational scope, a non-experimental design,
and a cross-sectional framework. The sample
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consisted of 22 students from Basic General
Education selected through non-probability
convenience sampling. Data were collected
using a 24-item Likert-scale questionnaire
validated through expert judgment and showing
a reliability coefficient of α = 0.87. Data
analysis included descriptive and inferential
statistics, applying the Shapiro–Wilk normality
test and Pearson’s correlation coefficient. The
findings revealed a high and statistically
significant positive correlation between digital
skills and literacy (r = 0.801; p = 0.000).
Likewise, positive correlations were identified
between the use of digital tools (r = 0.773),
digital information processing (r = 0.727),
digital communication (r = 0.818), and literacy.
It was concluded that students with higher
levels of digital skills tended to demonstrate
better reading comprehension, text analysis, and
written production. These findings highlight the
importance of integrating digital competencies
into educational processes to strengthen literacy
development in Basic General Education.
Keywords: Digital skills, Literacy, Reading
comprehension, Digital competence, Basic
education.
Sumario
O objetivo desta pesquisa foi determinar a
relação entre as habilidades digitais e a
lectoescrita em estudantes do sexto ano do
cantão Durán durante o ano de 2025. O estudo
foi desenvolvido sob uma abordagem
quantitativa, de alcance correlacional, com
desenho não experimental e corte transversal. A
amostra foi composta por 22 estudantes da
Educação Geral Básica selecionados por meio
de amostragem não probabilística por
conveniência. Para a coleta de dados foi
aplicado um questionário do tipo Likert com 24
itens, validado por julgamento de especialistas
e com coeficiente de confiabilidade α = 0,87. A
análise dos dados incluiu estatística descritiva e
inferencial, utilizando o teste de normalidade de
Shapiro-Wilk e o coeficiente de correlação de
Pearson. Os resultados evidenciaram uma
correlação positiva alta e estatisticamente
significativa entre as habilidades digitais e a
lectoescrita (r = 0,801; p = 0,000). Da mesma
forma, foram identificadas correlações
positivas entre o uso de ferramentas digitais (r =
0,773), o processamento de informações
digitais (r = 0,727), a comunicação digital (r =
0,818) e a lectoescrita. Concluiu-se que os
estudantes com níveis mais elevados de
habilidades digitais tendem a apresentar
melhores níveis de compreensão leitora, análise
textual e produção escrita. Esses achados
destacam a importância de integrar
competências digitais aos processos educativos
para fortalecer o desenvolvimento da
lectoescrita na Educação Geral Básica.
Palavras-chave: Habilidades digitais,
Lectoescrita, Compreensão leitora,
Competências digitais, Educação básica,
tecnologia educacional.
Introducción
En la actualidad, las tecnologías digitales
forman parte de la vida cotidiana de los
estudiantes y han transformado
significativamente los procesos de enseñanza y
aprendizaje. El acceso a internet, las
plataformas educativas y los dispositivos
tecnológicos ha generado nuevas formas de
adquirir conocimientos, comunicarse y
construir información dentro y fuera del
contexto escolar. Como consecuencia, las
habilidades digitales se han convertido en una
competencia fundamental para el desarrollo
académico y social de los estudiantes. Diversas
investigaciones han demostrado que el uso
adecuado de herramientas digitales favorece el
desarrollo de procesos cognitivos relacionados
con la búsqueda, selección, análisis e
interpretación de información. En este sentido,
las competencias digitales no se limitan al
manejo técnico de dispositivos tecnológicos,
sino que también involucran capacidades
críticas, comunicativas y reflexivas necesarias
para desenvolverse en entornos digitales cada
vez más complejos. En el ámbito internacional,
Campos y Rivera (2024) identificaron que el
uso de las tecnologías de la información y
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comunicación contribuye al fortalecimiento de
la comprensión lectora en estudiantes de
educación primaria. Asimismo, Marín, et, al.
(2024) señalaron que el uso equilibrado de
recursos digitales favorece el desarrollo de
habilidades lectoras, mientras que el uso
excesivo puede afectar los procesos de
comprensión. De igual manera, Leu et al.
(2020) sostienen que los estudiantes con
mayores competencias digitales presentan
mejores capacidades para localizar, evaluar e
interpretar información en entornos virtuales.
En América Latina, diversos estudios han
evidenciado la importancia de integrar las
tecnologías digitales dentro de los procesos
educativos. Cabero y Palacios (2020)
encontraron una relación positiva entre la
alfabetización digital y el rendimiento
académico. De igual forma, Sánchez y Robles
(2021) demostraron que el uso de plataformas
digitales favorece la producción escrita y
fortalece la organización de ideas en estudiantes
de educación básica. Por su parte, Centeno et al.
(2021) concluyeron que la interacción con
medios digitales contribuye al desarrollo de
competencias lectoras y escritoras, aunque
persisten desigualdades asociadas al acceso
tecnológico.
En Ecuador, las investigaciones desarrolladas
por Loja (2022), Pazmiño (2022) y Castro et al.
(2022) evidencian que las herramientas
digitales constituyen un recurso relevante para
fortalecer los procesos de lectoescritura. Sin
embargo, también señalan limitaciones
relacionadas con el acceso a recursos
tecnológicos, la capacitación docente y la
integración pedagógica de las tecnologías
dentro del aula. Estos factores continúan
representando desafíos para el sistema
educativo ecuatoriano. Las habilidades digitales
pueden definirse como el conjunto de
conocimientos, capacidades y actitudes que
permiten utilizar de manera efectiva las
tecnologías digitales para acceder, gestionar,
evaluar, crear y comunicar información. De
acuerdo con Van et al. (2020), estas
competencias integran dimensiones técnicas,
cognitivas y sociales necesarias para
desenvolverse adecuadamente en una sociedad
digitalizada. Por otra parte, la lectoescritura
constituye un proceso fundamental para el
desarrollo académico, ya que permite
comprender, interpretar, analizar y producir
información de manera efectiva. Snowling, y
Nation (2022) afirman que la comprensión
lectora implica la construcción activa de
significados a partir de la interacción entre el
texto y los conocimientos previos del lector. De
manera complementaria, Medranda et al. (2023)
señalan que la lectoescritura favorece el
desarrollo del pensamiento crítico, la
comunicación y la construcción del
conocimiento.
Desde el punto de vista teórico, la investigación
se fundamenta en el modelo DigCompEdu
propuesto por Redecker (2020), el cual plantea
que las competencias digitales comprenden el
uso de herramientas tecnológicas, el
procesamiento de información y la
comunicación digital. Asimismo, se apoya en la
Teoría del Conectivismo, que explica cómo el
aprendizaje se desarrolla mediante redes de
información y entornos digitales, y en la Teoría
de la Alfabetización Digital, que enfatiza la
necesidad de utilizar críticamente la
información disponible en internet. Para
complementar esta visión, Falloon (2021)
subraya que estas habilidades deben verse como
competencias vivas y dinámicas. Su fin último
no es solo la alfabetización tecnológica, sino
capacitar al alumno para resolver problemas,
gestionar datos con autonomía y ser un actor
presente en procesos educativos que hoy están
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inevitablemente mediadores por la tecnología.
Desde esta perspectiva, el modelo teórico
permite explicar cómo las dimensiones
seleccionadas contribuyen al fortalecimiento de
procesos de aprendizaje y al desarrollo de
capacidades relacionadas con la comprensión
lectora y la producción escrita. El modelo
teórico también sustenta la operacionalización
de la variable independiente, debido a que las
dimensiones e indicadores seleccionados
permiten medir comportamientos relacionados
con interacción tecnológica, análisis de
información y comunicación digital en
estudiantes de sexto grado. En consecuencia,
este enfoque proporciona una base conceptual
coherente para analizar la relación entre
habilidades digitales y lectoescritura en el
contexto investigado.
Más allá de saber operar un dispositivo, el
acceso de herramientas digitales implica en
primera instancia la posibilidad de disponer de
los equipos y tecnologías necesarias para poder
cumplir las asignaciones educativas
debidamente planificadas. Por otro lado, el
acceso también implica una interacción efectiva
con el ecosistema virtual para administrar y
producir contenidos. Al respecto, Tondeur et al.
(2021) sostienen que reducir esta capacidad al
manejo de recursos es un error, pues el
verdadero valor reside en su aplicación
estratégica dentro del ámbito educativo. Es esta
versatilidad la que permite transformar las aulas
en espacios interactivos, facilitando que el
alumno no solo acceda a la información, sino
que desarrolle las habilidades prácticas
necesarias para su formación.
Scherer et al. (2021) plantean que procesar
información en el mundo digital va mucho más
allá de encontrar datos; se trata de un conjunto
de destrezas que permiten filtrar, desglosar y
organizar lo que se halla en la red con verdadero
sentido pedagógico. Esta capacidad activa
procesos mentales profundos, logrando que el
estudiante no solo lea contenido, sino que lo
pase por un filtro crítico para transformarlo en
saber útil. En un entorno donde el volumen de
datos es prácticamente inabarcable, los autores
insisten en que fortalecer este pensamiento
analítico es vital para que los alumnos aprendan
a separar el ruido de los contenidos que
realmente tienen valor y respaldo. Al respecto,
la alfabetización digital contempla la capacidad
de manejo efectivo de las herramientas
educativas basadas en la tecnología,
cumpliendo las tareas requeridas para poder
fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Su ejecución da lugar no sólo a un uso exitoso
sino también a la capacidad investigativa en la
que el estudiante aprende a encontrar, procesar
y utilizar información contenida en varios
espacios digitales.
Cuando hablamos de comunicación digital, nos
referimos a esa capacidad de interactuar y
compartir saberes dentro de comunidades
virtuales usando la tecnología como puente. Al
respecto, Instefjord y Munthe (2021) señalan
que este eje no solo implica enviar mensajes,
sino hacerlo de manera efectiva, trabajando en
equipo y asumiendo una participación
responsable en la red. Esta forma de conectar
abre nuevas puertas para la expresión social,
permitiendo que los estudiantes refuercen su
capacidad de colaborar y mejoren su
producción escrita en ecosistemas educativos
que ya no se entienden sin la mediación
tecnológica.
Abordar las habilidades digitales nos obliga a
profundizar en una variable de gran
complejidad que admite diversas
interpretaciones desde la teoría. Estas corrientes
se enfocan en examinar minuciosamente cómo
el ser humano integra, perfecciona y aplica sus
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facultades tecnológicas tanto en el ámbito
cotidiano como en las instituciones educativas.
Con el transcurso del tiempo, distintas escuelas
de pensamiento han consolidado este campo,
proyectándose como un tejido de capacidades
cognitivas, técnicas y sociales fundamentales
para interactuar con destreza en la sociedad
digital contemporánea. En última instancia,
estos cimientos teóricos clarifican el rol
determinante que juegan dichas habilidades en
los esquemas de enseñanza actuales,
particularmente en aquellos donde la tecnología
es el eje mediador.
En esta línea, la Teoría del Conectivismo,
descrita por Álvarez (2022) se erige como un
referente central. Su postulado principal indica
que el aprendizaje no sucede de forma aislada,
sino que brota de la conexión entre fuentes de
datos, individuos y herramientas dentro de redes
virtuales. Para Siemens, el saber de nuestra
época no se encuentra únicamente en la mente
del sujeto, sino que circula a través de sistemas
tecnológicos, propiciando un intercambio de
conocimientos mucho más transparente y
colectivo. El nexo entre esta propuesta y las
habilidades digitales es innegable: para gozar de
autonomía y comunicarse eficazmente hoy, el
estudiante debe ser capaz de ubicar, filtrar y dar
sentido a la información en plataformas web.
Así, el conectivismo revela cómo estas
facultades transforman al alumno de un simple
receptor a un arquitecto activo de su propio
aprendizaje. (Alvarez, 2022)
Por otro lado, la teoría del aprendizaje analizada
por Molly (2022) sostiene que el conocimiento
se construye a partir del intercambio social y del
uso de mediadores culturales que potencian el
desarrollo de la mente. En el contexto actual, las
tecnologías digitales funcionan como
instrumentos mediadores, debido a que facilitan
la comunicación, el acceso a contenidos y el
trabajo colaborativo en entornos educativos. De
esta manera, las habilidades digitales permiten
que los estudiantes participen activamente en
procesos de aprendizaje mediados por
plataformas y recursos virtuales.
Según esta visión, el conocimiento se genera
mediante el intercambio social y el uso de
mediadores culturales que potencian el
desarrollo de la mente. Trasladando esto al
presente, las tecnologías digitales funcionan
precisamente como esos instrumentos que
facilitan el aprendizaje, al impulsar la
comunicación y el acceso a saberes en entornos
muy diversos. La conexión con las
competencias digitales se vuelve evidente al
usar plataformas y recursos virtuales para
generar proyectos colaborativos. Es gracias a
estas capacidades que los estudiantes pueden
integrarse de lleno en dinámicas donde la
interacción en red es el motor que impulsa sus
logros académicos.
Para cerrar este marco, la Teoría de la
Alfabetización Digital analizada por Bernal
(2022), se presenta como un pilar esencial para
ir más allá de lo meramente técnico. Gilster
pone el foco en el uso reflexivo y crítico de lo
que encontramos en la web, definiendo esta
alfabetización como la capacidad de interpretar
y emplear la información con inteligencia. Su
perspectiva resalta lo urgente que es formar
personas capaces de gestionar contenidos con
ética y criterio, sabiendo navegar con éxito en
la complejidad tecnológica actual. En el terreno
educativo, esta visión es fundamental para
garantizar que el uso de herramientas digitales
responda a un propósito pedagógico real y no a
un simple manejo de botones (Bernal, 2022).
Entender la comprensión lectora implica
reconocerla como una habilidad cognitiva de
gran nivel que va mucho más allá de identificar
palabras; se trata de una construcción activa de
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significados donde el lector entrelaza el texto
con sus propios esquemas mentales e
inferencias. Sobre este punto, Snowling et al.
(2022) plantean que el ejercicio lector es, ante
todo, una labor de construcción personal. En
este proceso, el estudiante no se limita a recibir
información, sino que integra los nuevos datos
con sus propias experiencias para construir una
imagen mental lógica y significativa. Dentro del
entorno escolar, esta capacidad se vuelve el
cimiento de todo aprendizaje, pues ofrece la
base necesaria para que el alumno cuestione,
analice y profundice en cualquier disciplina del
conocimiento.
De acuerdo con Medranda-Morales et al.
(2023), la comprensión lectora permite que el
estudiante identifique ideas principales,
relacione información, realice inferencias y
desarrolle pensamiento crítico frente al texto.
Esta habilidad no se limita a leer de manera
literal, sino que exige analizar el contenido,
valorar la intención comunicativa del autor y
construir una interpretación propia. En la misma
línea, Paige (2024) sostiene que la comprensión
lectora se fortalece cuando el lector evalúa la
información, reconoce argumentos y utiliza
estrategias cognitivas para dar sentido a lo
leído. Por ello, esta dimensión resulta
fundamental en la lectoescritura, especialmente
en contextos educativos donde los estudiantes
deben comprender textos impresos y digitales
con una mirada crítica y reflexiva.
La producción escrita se entiende como la
capacidad del estudiante para organizar ideas,
estructurar mensajes y redactar textos
coherentes según una intención comunicativa.
Esta dimensión no solo implica escribir
palabras correctamente, sino expresar
pensamientos de manera clara, ordenada y
comprensible. En el contexto escolar, la
producción escrita permite evidenciar cómo el
estudiante planifica, desarrolla y revisa sus
textos, fortaleciendo su comunicación
académica y su capacidad para construir
significados por escrito. La interpretación y
análisis del texto se comprende como una
habilidad lectora de nivel superior, porque no se
limita a reconocer palabras o repetir
información explícita. Esta dimensión implica
identificar ideas principales, relacionar datos,
inferir significados, valorar la intención del
autor y emitir juicios críticos sobre el contenido
leído.
Medranda et al. (2023) señalan que la
comprensión lectora es un proceso esencial para
el desarrollo del pensamiento crítico, ya que
permite que el estudiante no solo entienda el
texto, sino que también cuestione, compare y
construya una postura frente a la información.
De manera complementaria, Paige (2024)
sostiene que el pensamiento crítico se relaciona
directamente con la comprensión lectora,
especialmente cuando el lector evalúa la
credibilidad de la información, realiza
deducciones y analiza argumentos. En la
actualidad, esta dimensión también se vincula
con los entornos digitales, debido a que los
estudiantes leen textos impresos y digitales.
Van et al. (2025) explican que la comprensión
en línea exige nuevas estrategias, porque los
textos digitales integran enlaces, imágenes,
videos y estructuras no lineales. Esto obliga al
lector a seleccionar información, comparar
fuentes y construir sentido en medio de
múltiples estímulos. Por esta razón, la
interpretación y análisis del texto se relaciona
con las habilidades digitales, ya que el
estudiante necesita comprender, valorar y
organizar información para transformarla en
conocimiento útil. La lectoescritura, desde la
perspectiva sociocultural, se comprende como
un proceso en constante construcción, en el que
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la lectura y la escritura se desarrollan mediante
la interacción entre el sujeto, el lenguaje y su
contexto. Esta visión no es aislada; se nutre de
diversos planteamientos teóricos que examinan
cómo el estudiante va puliendo su lectura y
escritura mientras recorre su camino
académico. Al adoptar este enfoque, logramos
desmenuzar los hilos sociales, el lenguaje y los
procesos mentales que se cruzan en el
aprendizaje, algo que resulta vital para
comprender los desafíos educativos tan
particulares que enfrentamos en este siglo XXI.
Cuando se busca explicar cómo evoluciona la
lectura, que la comprensión lectora depende
principalmente de la interacción entre dos
componentes: la decodificación y la
comprensión del lenguaje. Aunque el modelo
fue propuesto inicialmente por Gough y
Tunmer, su vigencia continúa siendo
reconocida en investigaciones actuales porque
permite explicar por qué algunos estudiantes
pueden leer palabras correctamente, pero
presentan dificultades para comprender el
significado global del texto. Snowling et al.
(2022) explican que el aprendizaje lector
requiere integrar el reconocimiento de palabras
con procesos lingüísticos más amplios, como el
vocabulario, la comprensión oral y la
construcción de significados.
Desde esta perspectiva, leer no consiste
únicamente en pronunciar o identificar
palabras, sino en comprender lo que esas
palabras comunican dentro de un contexto.
D’Agostino et al. (2025) señalan que la
evaluación de la comprensión lectora debe
considerar que algunos estudiantes pueden tener
dificultades de decodificación, pero aun así
mostrar comprensión cuando se les ofrecen
condiciones más adecuadas para procesar el
texto. Esto confirma que la lectura es un proceso
compuesto y que no puede medirse únicamente
por la rapidez o fluidez con la que el estudiante
lee. Por ello, el Modelo Simple de Lectura
resulta pertinente para esta investigación, ya
que permite analizar la lectoescritura como una
habilidad que combina reconocimiento de
palabras, comprensión lingüística y
construcción de significado. Permite explicar
cómo el estudiante recibe, organiza, almacena y
recupera la información durante el aprendizaje.
Aplicada a la lectoescritura, esta teoría ayuda a
comprender que leer y escribir no son actos
mecánicos, sino procesos cognitivos que
requieren atención, memoria, selección de
ideas, análisis y organización del contenido.
Desde esta perspectiva, el estudiante necesita
activar diferentes operaciones mentales para
comprender un texto, relacionarlo con
conocimientos previos y transformarlo en una
respuesta oral o escrita.
Ares et al. (2024) sostienen que las dificultades
de comprensión lectora pueden relacionarse con
problemas en el procesamiento simultáneo de la
información, especialmente cuando el
estudiante no logra integrar palabras, frases e
ideas en unidades de significado más amplias.
De manera complementaria, Li y Futrell (2024)
explican que la comprensión del lenguaje
implica distintos niveles de profundidad, pues
el lector puede realizar una interpretación
superficial o una interpretación más profunda
según el tiempo, la atención y los recursos
cognitivos disponibles. Analizar cómo se
cruzan las destrezas digitales y la capacidad de
leer y escribir en las aulas es hoy una tarea
ineludible. No se trata únicamente de una
tendencia educativa; hablamos de una etapa
educativa que incide en la trayectoria
académica y formativa de cualquier estudiante.
El problema es que solemos caer en el error de
pensar que, porque un niño usa un teléfono a
diario, ya sabe gestionar información. La
realidad es otra: si la tecnología se queda solo
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en el juego o en el consumo pasivo, termina
siendo un obstáculo para la redacción y la
comprensión lectora, levantando muros que
luego dificultan la inclusión social.
En el contexto de América Latina, este
fenómeno ha cobrado mucha fuerza en la
literatura académica. Portales como Scielo
recogen investigaciones que demuestran algo
vital: cuando la tecnología entra al aula con un
propósito claro, se fortalece la capacidad crítica
del estudiante. No son meras suposiciones; los
números muestran brechas significativas (p <
0.05) en la forma de interpretar textos cuando
comparamos a estudiantes con buen manejo
digital frente a los que no lo tienen. Esto nos
obliga a replantear la enseñanza y dejar de ver a
lo digital como un accesorio, para entenderlo
como un motor clave de la lectoescritura.
Si miramos el plano pedagógico, esta
investigación cobra sentido porque se detiene a
desmenuzar el impacto real de lo digital en el
día a día de las aulas de primaria y secundaria.
Es innegable que los centros educativos han
adoptado la tecnología de manera acelerada; sin
embargo, ese despliegue no ha llenado el vacío
que existe cuando se trata de usar estas
herramientas con ojo crítico. Todavía nos cuesta
ver a los estudiantes usando dispositivos para
algo más que lo básico, fallando a menudo en
tareas que exigen una verdadera profundidad al
analizar o redactar un texto. Por ello, investigar
este vínculo no es solo un ejercicio académico,
sino una vía para descubrir cómo transformar
los dispositivos en verdaderos motores que
fortalezcan el pensamiento y la comunicación.
En sintonía con esta necesidad, Morales (2024),
señala que la tecnología es útil cuando consta
dentro de un proceso estructurado de formación,
es decir, representa un recurso evaluado y
determinado según objetivos de aprendizaje. De
igual forma, el trabajo de Sánchez y Robles
(2021) dejó claro que los alumnos que integran
recursos digitales en sus labores académicas
logran avances notables en la estructuración de
sus escritos. En conjunto, estos testimonios
subrayan que el camino a seguir es la creación
de metodologías que fusionen, de una vez por
todas, la destreza digital con la capacidad
lectoescritora. La investigación posee
relevancia práctica porque permitirá generar
información útil para fortalecer estrategias
educativas orientadas al uso adecuado de
herramientas digitales en el desarrollo de la
lectoescritura. En muchos contextos escolares,
las tecnologías son utilizadas de manera aislada
o sin objetivos metodológicos claramente
definidos, limitando su impacto en el
aprendizaje de los estudiantes. Por ello,
identificar la relación entre habilidades digitales
y lectoescritura facilitará el diseño de acciones
pedagógicas orientadas a mejorar procesos de
comprensión lectora, análisis textual y
producción escrita en estudiantes de sexto
grado.
Area y Pessoa (2020) sostienen que las nuevas
alfabetizaciones digitales favorecen procesos de
participación, comprensión crítica y
construcción significativa del conocimiento
cuando las tecnologías son incorporadas
mediante estrategias didácticas coherentes.
Asimismo, Cabero y Palacios (2020)
evidenciaron que los estudiantes con mayores
niveles de habilidades digitales desarrollan
mejor capacidad de organización, análisis y
comprensión de información virtual. Estos
aportes respaldan la importancia práctica de
investigar la relación entre habilidades digitales
y lectoescritura. Si nos detenemos a analizar por
qué este trabajo es necesario hoy, la respuesta
está en la urgencia de entender el peso real de lo
digital sobre la lectura y la escritura en las aulas.
No es solo que ahora se usen más pantallas; es
que el acceso constante a entornos virtuales ha
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dado un vuelco total a la manera en que los
estudiantes procesan, asimilan y crean
información. Este cambio de paradigma trae
consigo retos pedagógicos que nos obligan a
repensar cómo se desarrollan las capacidades
comunicativas en la actualidad.
En este panorama, Selwyn (2020) lanza una
advertencia clara: la educación digital no puede
dejarse al azar. Para este autor, integrar
tecnología solo da resultados positivos
realmente útiles para el análisis y la
comprensión, cuando hay una planificación
detrás que enseñe a usar estas herramientas con
sentido crítico. De ahí que investigar la relación
entre las habilidades digitales y la lectoescritura
en estudiantes de sexto grado constituya una
necesidad investigativa pertinente, orientada a
garantizar que la tecnología funcione como un
recurso de aprendizaje y no como una
distracción. En el cantón Durán se observa que
los estudiantes utilizan frecuentemente
dispositivos tecnológicos en sus actividades
diarias; sin embargo, no siempre emplean estas
herramientas con fines educativos orientados al
fortalecimiento de la comprensión lectora, la
interpretación textual y la producción escrita.
Esta situación genera la necesidad de analizar si
existe una relación significativa entre las
habilidades digitales y la lectoescritura en
estudiantes de sexto grado.
Es así como se planteó la pregunta de
investigación relacionada con la correlación
entre las habilidades digitales y la lectoescritura
en estudiantes de sexto grado del cantón Durán,
2025. A partir de esta problemática, la
investigación tuvo como objetivo general
determinar la correlación entre las habilidades
digitales y la lectoescritura en estudiantes de
sexto grado del cantón Durán, 2025. De forma
complementaria, los objetivos específicos
buscaron evaluar la relación entre el uso de
herramientas digitales y la lectoescritura en los
estudiantes analizados, valorar la relación entre
el procesamiento de información digital y la
lectoescritura en la unidad de estudio, y medir
la correlación entre la comunicación digital y la
lectoescritura en los estudiantes investigados.
De tal manera que, este estudio presentó como
hipótesis investigativa que existe una
correlación significativa entre las habilidades
digitales y la lectoescritura en estudiantes de
sexto grado del cantón Durán, 2025; y como
hipótesis negativa que no existe una correlación
significativa entre las habilidades digitales y la
lectoescritura en estudiantes de sexto grado del
cantón Durán, 2025.
Materiales y Métodos
La investigación fue de tipo aplicada, debido a
que buscó generar conocimiento útil para
comprender la relación entre las habilidades
digitales y la lectoescritura en estudiantes de
Educación General Básica. La investigación se
desarrolló bajo un paradigma empírico-
analítico y un enfoque cuantitativo; esto implicó
recopilar métricas numéricas organizadas con el
apoyo de una herramienta calibrada, buscando
preservar la imparcialidad del proceso mediante
análisis de matriz matemática. En cuanto a su
fisonomía operativa, la investigación descartó
la manipulación provocada de sus
componentes, limitando su acción a registrar las
dinámicas escolares tal como ocurrían en su
ambiente habitual. Este escrutinio ocurrió en un
corte de tiempo único circunscrito a la gestión
escolar del año 2025, configurando una
arquitectura transversal cuyo norte final era
evaluar si existían patrones de correspondencia
mutua entre las variables analizadas. Dado el
interés explícito por establecer nexos de
asociación entre las competencias tecnológicas
y lingüísticas, el alcance del estudio fue
estrictamente correlacional. La población
objeto de estudio estuvo compuesta por 50
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estudiantes matriculados en el sexto grado de
Educación General Básica dentro del cantón
Durán. De este universo se derivó una muestra
de 22 participantes mediante un procedimiento
de muestreo no probabilístico por conveniencia,
guiado por facilidades de acceso y viabilidad
institucional. Como técnica de acopio de datos
se empleó la encuesta, sirviéndose de un
cuestionario psicométrico tipo Likert
estructurado en 24 reactivos (12 asignados a
mensurar las habilidades digitales y 12
destinados a la lectoescritura). Cada ítem
ofrecía cinco opciones de respuesta graduadas.
Las opciones de respuesta fueron: Nunca, casi
nunca, a veces, casi siempre, siempre. Para
propósitos analíticos, la variable independiente
(habilidades digitales) contempló tres
dimensiones esenciales: el manejo operativo de
herramientas, el procesamiento de datos y las
dinámicas de comunicación virtual. En
contraparte, la variable dependiente
(lectoescritura) evaluó la comprensión lectora,
la composición escrita y el análisis crítico de
textos. Garantizando el rigor metodológico, el
instrumento pasó por un filtro de validez de
contenido mediante el juicio de tres expertos del
área.
La consistencia arrojó un coeficiente Alfa de
Cronbach de α = 0,87, un valor que confirma la
consistencia del instrumento en términos
psicométricos. Tomando en consideración, el
grupo de estudio (n = 22), se optó por la prueba
de normalidad de Shapiro-Wilk, el análisis
mostró un nivel de significancia de p = 0,126
para las habilidades digitales y p = 0,089 para la
lectoescritura. Al ser superiores a 0,05, se
ratificó una distribución de características
normales, legitimando el uso posterior del
coeficiente paramétrico de Pearson. El
procesamiento estadístico se centralizó a través
de Microsoft Excel y el paquete IBM SPSS
Statistics en su versión 25. Todas las fases
observaron rigurosos protocolos éticos,
guardando la confidencialidad y el anonimato
de los participantes, y requiriendo los
consentimientos informados de rigor.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados del
estudio. Objetivo específico 1: Evaluar la
relación entre el uso de herramientas digitales y
la lectoescritura en estudiantes de sexto grado
del cantón Durán, 2025.
Tabla 1. Relación entre el uso de herramientas
digitales y la lectoescritura.
Correlaciones
Uso de
herramientas
digitales
Lectoescritura
Uso de herramientas
digitales
1
.773**
Sig. (bilateral)
.000
N
22
22
Lectoescritura
.773**
1
Sig. (bilateral)
.000
N
22
22
Fuente: Elaboración propia.
El coeficiente de correlación de Pearson
obtenido fue r = 0.773, lo que evidenció una
correlación positiva alta entre el uso de
herramientas digitales y la lectoescritura. El
valor de significancia fue p = 0.000, inferior a
0.05; por tanto, la correlación fue
estadísticamente significativa. Los resultados
demostraron que los estudiantes con mayor
interacción y dominio de herramientas digitales
presentaron mejores desempeños en
comprensión lectora, interpretación textual y
producción escrita. Los resultados permiten
inferir que el desarrollo de habilidades digitales
favorece procesos cognitivos relacionados con
la comprensión y producción textual. Esto
coincide con los planteamientos de Cabero-
Almenara y Palacios-Rodríguez (2020),
quienes destacan la influencia de las
competencias digitales en el rendimiento
académico. De manera similar, Area y Pessoa
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(2020) afirmaron que las nuevas
alfabetizaciones digitales fortalecieron la
participación del estudiante dentro de los
procesos educativos. Asimismo, Leu et al.
(2020) señalaron que los estudiantes que
interactuaron constantemente con entornos
digitales desarrollaron mayores capacidades
para buscar, seleccionar e interpretar
información en línea. Estos planteamientos
guardaron relación con los resultados obtenidos
en el estudio, donde se evidenció que los
estudiantes con mejor manejo de herramientas
digitales presentaron mayores habilidades de
lectoescritura.
Por otra parte, Selwyn (2020) explicó que el uso
de tecnologías educativas generó beneficios
académicos únicamente cuando existió
acompañamiento docente y orientación
pedagógica adecuada. En este sentido, los
hallazgos del estudio permitieron comprender
que el uso pedagógico de herramientas digitales
fortaleció los procesos de lectura y escritura en
estudiantes de educación básica. La tabla
evidencia el objetivo específico 2: Valorar la
relación entre el procesamiento de información
digital y la lectoescritura en estudiantes de sexto
grado del cantón Durán, 2025.
Tabla 2. Relación entre el procesamiento de
información digital y la lectoescritura
Correlaciones
Procesamiento de
información
digital
Lectoescritura
Procesamiento de
información
digital
1
.727**
Sig. (bilateral)
—
.001
N
22
22
Lectoescritura
.727**
1
Sig. (bilateral)
.001
—
N
22
22
Fuente: Elaboración propia
El coeficiente de correlación de Pearson
obtenido fue r = 0.727, lo que evidenció una
correlación positiva alta entre el procesamiento
de información digital y la lectoescritura. El
valor de significancia fue p = 0.001, inferior a
0.05; por tanto, la correlación fue
estadísticamente significativa. Los resultados
demostraron que los estudiantes con mayores
capacidades para buscar, organizar y analizar
información digital presentaron mejores
desempeños en comprensión lectora y
producción escrita. Los resultados guardaron
relación con Ng (2021), quien sostuvo que las
competencias digitales incluyeron capacidades
cognitivas orientadas al análisis e interpretación
de información en contextos educativos.
De igual manera, Falloon (2021) explicó que el
procesamiento de información digital favoreció
el desarrollo de autonomía y pensamiento
crítico en los estudiantes. Asimismo, Van Dijk
et al. (2020) señalaron que las habilidades
digitales no solo implicaron dominio técnico,
sino también capacidades cognitivas vinculadas
con la resolución de problemas y selección de
información confiable. Estos planteamientos
coincidieron con los resultados obtenidos,
donde los estudiantes que demostraron mayor
capacidad para procesar información digital
evidenciaron mejores competencias de
lectoescritura. Por otra parte, Paige (2024)
manifestó que la comprensión lectora se
fortaleció mediante procesos de análisis crítico
e interpretación de contenidos. En este sentido,
los resultados del estudio evidenciaron que el
procesamiento de información digital favoreció
el desarrollo de habilidades lectoras y
escriturales en los estudiantes evaluados.
La tabla 3 evidencia el objetivo específico 3:
Medir la relación entre la comunicación digital
y la lectoescritura en estudiantes de sexto grado
del cantón Durán, 2025. El coeficiente de
correlación de Pearson obtenido fue r = 0.818,
lo que evidenció una correlación positiva muy
alta entre la comunicación digital y la
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lectoescritura. El valor de significancia fue p =
0.000, inferior a 0.05; por tanto, la correlación
fue estadísticamente significativa. Los
resultados demostraron que los estudiantes con
mayor participación en espacios de
comunicación digital presentaron mejores
niveles de comprensión lectora, interpretación
textual y expresión escrita.
Tabla 3. Relación entre la comunicación digital
y la lectoescritura.
Correlaciones
Comunicación
digital
Lectoescritura
Comunicación digital
1
.818**
Sig. (bilateral)
—
.000
N
22
22
Lectoescritura
.818**
1
Sig. (bilateral)
.000
—
N
22
22
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados coincidieron con Instefjord y
Munthe (2021), quienes sostuvieron que la
comunicación digital fortaleció procesos de
interacción, colaboración y participación
académica en entornos virtuales. Del mismo
modo, Leu et al. (2020) señalaron que las
nuevas alfabetizaciones digitales implicaron
habilidades comunicativas complejas
relacionadas con lectura crítica, navegación
web y producción de contenidos digitales.
Asimismo, Area y Pessoa (2020) afirmaron que
las tecnologías digitales favorecieron nuevas
formas de construcción del conocimiento
mediante procesos de interacción y
comunicación constante.
Estos planteamientos guardaron relación con
los resultados obtenidos en el estudio, donde los
estudiantes con mayor interacción digital
evidenciaron mejores competencias de
lectoescritura. Por otra parte, Selwyn (2020)
explicó que el valor pedagógico de la
comunicación digital dependió del
acompañamiento docente y del uso crítico de las
tecnologías dentro del aula. En este sentido, los
hallazgos permitieron comprender que la
integración pedagógica de herramientas de
comunicación digital fortaleció los procesos de
lectura y escritura en estudiantes de educación
básica. La figura 1 evidencia el objetivo
general: Determinar la correlación entre las
habilidades digitales y la lectoescritura en
estudiantes de sexto grado del cantón Durán,
2025
Figura 1. Correlación entre las habilidades
digitales y la lectoescritura en estudiantes de
sexto grado del cantón Durán, 2025.
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados obtenidos evidenciaron una
correlación positiva alta entre las habilidades
digitales y la lectoescritura en estudiantes de
sexto grado del cantón Durán, 2025. El
coeficiente de Pearson alcanzó un valor de r =
0.801 y una significancia de p = 0.000, lo que
permitió aceptar la hipótesis investigativa. En
consecuencia, se interpretó que los estudiantes
con mayores habilidades digitales demostraron
mejores niveles de comprensión lectora,
análisis textual y producción escrita. Los
resultados coincidieron con Cabero y Palacios
(2020), quienes sostuvieron que las
competencias digitales fortalecieron el
aprendizaje académico. Asimismo, Leu et al.
(2020) señalaron que el dominio digital
favoreció la búsqueda e interpretación de
información en entornos virtuales. De igual
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manera, Ng (2021) explicó que las habilidades
digitales impulsaron capacidades cognitivas
relacionadas con el análisis y comprensión de
contenidos. Area y Pessoa (2020) afirmaron que
las alfabetizaciones digitales fortalecieron la
construcción significativa del conocimiento
mediante el uso pedagógico de tecnologías
educativas. La presente investigación presentó
algunas limitaciones.
La muestra estuvo conformada por únicamente
22 estudiantes seleccionados mediante un
muestreo no probabilístico por conveniencia, lo
que limitó la generalización de los resultados
hacia otras poblaciones educativas. Asimismo,
el estudio se desarrolló en un único momento
temporal y dentro de un contexto específico del
cantón Durán. Debido a estas características, los
hallazgos obtenidos se circunscribieron a la
población analizada. En consecuencia, se
consideró pertinente que futuras
investigaciones incorporaran muestras más
amplias, diferentes contextos educativos y
diseños longitudinales que permitieran
profundizar en el análisis de la relación entre las
habilidades digitales y la lectoescritura.
Conclusiones
En referencia al objetivo específico 1, se
concluyó que el uso de herramientas digitales
mantuvo una correlación positiva alta con la
lectoescritura, alcanzando un coeficiente de
Pearson de r = 0.773 y un nivel de significancia
de p = 0.000, inferior a 0.05. Esto evidenció que
los estudiantes con mayor dominio de
herramientas digitales desarrollaron mejores
capacidades de comprensión lectora,
interpretación textual y producción escrita.
Seguidamente, en el objetivo específico 2, se
determinó que el procesamiento de información
digital presentó una correlación positiva
significativa con la lectoescritura, obteniendo
un valor de r = 0.727 y p = 0.001. Los resultados
demostraron que los estudiantes con mayor
capacidad para buscar, organizar y analizar
información digital fortalecieron habilidades
relacionadas con el análisis y comprensión
textual. Por otro lado, en relación con el
objetivo específico 3, se concluyó que la
comunicación digital evidenció la correlación
más alta con la lectoescritura, alcanzando un
coeficiente de r = 0.818 y una significancia de p
= 0.000. Esto permitió identificar que la
interacción constante en entornos digitales
favoreció el desarrollo de habilidades
comunicativas, comprensión lectora y
producción escrita en los estudiantes
investigados. En cuanto al objetivo general, se
concluyó que existe una correlación positiva
alta y estadísticamente significativa entre las
habilidades digitales y la lectoescritura en
estudiantes de sexto grado del cantón Durán,
2025. El coeficiente de correlación de Pearson
alcanzó un valor de r = 0,801 y una significancia
de p = 0,000, inferior a 0,05. Estos resultados
evidencian que los estudiantes con mayores
niveles de habilidades digitales tienden a
presentar mejores niveles de comprensión
lectora, interpretación textual y producción
escrita. En consecuencia, las competencias
digitales constituyen un elemento relevante
dentro de los procesos educativos orientados al
fortalecimiento de la lectoescritura en
Educación General Básica.
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