Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.3
Edición Especial UNEMI 2026
Página 932
SEGURIDAD EMOCIONAL Y EXPRESIÓN ORAL ESPONTÁNEA EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA SUPERIOR DE LA UNIDAD EDUCATIVA FISCAL VICENTE
ANDA AGUIRRE, BALSAS
EMOTIONAL SECURITY AND SPONTANEOUS ORAL EXPRESSION IN UPPER BASIC
EDUCATION STUDENTS AT THE UNIDAD EDUCATIVA FISCAL VICENTE ANDA
AGUIRRE, BALSAS
Autores: ¹Erica Alexandra Garòfalo Montero, ²Evelyn Misshel Cordova Renteria, ³Sonia
Alexandra Vera Varela
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-1022-4185
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-1208-566X
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-9246-179X
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: egarofalom@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: ecordovar4@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: Sverav4@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 18 de Junio del 2026.
Artículo revisado: 20 de Junio del 2026.
Artículo aprobado: 20 de Junio del 2026.
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El estudio determinó la relación entre
seguridad emocional y expresión oral
espontánea en estudiantes de Educación Básica
Superior de la Unidad Educativa Fiscal Vicente
Anda Aguirre, Balsas, 2026. La investigación
respondió a la necesidad de comprender cómo
el apoyo docente, la interacción positiva en el
aula y el respeto mutuo pueden favorecer la
participación oral natural, segura y coherente
del estudiantado. Metodológicamente, se
desarrolló un estudio básico, de enfoque
cuantitativo, diseño no experimental y alcance
correlacional asociativo. La población estuvo
conformada por 95 estudiantes y la muestra por
25 participantes, seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia.
Para la recolección de datos se aplicó una
encuesta mediante un cuestionario estructurado
de 24 ítems, distribuido en dos variables y
valorado con escala Likert de cinco puntos. La
confiabilidad del instrumento alcanzó un Alfa
de Cronbach de 0,889, considerado alto. Los
resultados evidenciaron relaciones positivas
altas y significativas: apoyo docente percibido
y expresión oral espontánea, r = 0,742;
interacción positiva en el aula y expresión oral
espontánea, r = 0,768; respeto mutuo y
valoración de puntos de vista y expresión oral
espontánea, r = 0,731; mientras que la relación
general entre seguridad emocional y expresión
oral espontánea alcanzó r = 0,792, con p =
0,000. Se concluye que la seguridad emocional
constituye una condición pedagógica relevante
para fortalecer la fluidez oral, la precisión
lingüística y la complejidad discursiva,
especialmente cuando el aula ofrece confianza,
respeto y acompañamiento docente.
Palabras clave: Seguridad emocional,
Expresión oral espontánea, Comunicación
oral, Clima de aula, Educación básica
superior.
Abstract
The study determined the relationship between
emotional security and spontaneous oral
expression in students of Higher Basic
Education at Unidad Educativa Fiscal Vicente
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Anda Aguirre, Balsas, 2026. The research
addressed the need to understand how teacher
support, positive classroom interaction, and
mutual respect may favor students' natural, safe,
and coherent oral participation.
Methodologically, it was a basic study with a
quantitative approach, non-experimental
design, and associative correlational scope. The
population consisted of 95 students, while the
sample included 25 participants selected
through non-probabilistic convenience
sampling. Data were collected through a survey
using a structured 24-item questionnaire,
distributed across two variables and measured
with a five-point Likert scale. The reliability of
the instrument reached a Cronbach's Alpha of
0.889, considered high. The results showed high
and significant positive relationships: perceived
teacher support and spontaneous oral
expression, r = 0.742; positive classroom
interaction and spontaneous oral expression, r =
0.768; mutual respect and appreciation of
viewpoints and spontaneous oral expression, r =
0.731; while the overall relationship between
emotional security and spontaneous oral
expression reached r = 0.792, with p = 0.000. It
is concluded that emotional security is a
relevant pedagogical condition for
strengthening oral fluency, linguistic accuracy,
and discursive complexity, especially when the
classroom provides trust, respect, and teacher
guidance.
Keywords: Emotional security, Spontaneous
oral expression, Oral communication,
Classroom climate, Higher basic education.
Sumário
O estudo determinou a relação entre segurança
emocional e expressão oral espontânea em
estudantes da Educação Básica Superior da
Unidade Educacional Fiscal Vicente Anda
Aguirre, Balsas, 2026. A pesquisa respondeu à
necessidade de compreender como o apoio
docente, a interação positiva em sala de aula e o
respeito mútuo podem favorecer a participação
oral natural, segura e coerente dos estudantes.
Metodologicamente, foi desenvolvido um
estudo básico, de abordagem quantitativa,
delineamento não experimental e alcance
correlacional associativo. A população foi
composta por 95 estudantes e a amostra por 25
participantes, selecionados por meio de
amostragem não probabilística por
conveniência. Para a coleta de dados foi
aplicado um questionário estruturado de 24
itens, distribuído em duas variáveis e avaliado
com escala Likert de cinco pontos. A
confiabilidade do instrumento alcançou um
Alfa de Cronbach de 0,889, considerado alto.
Os resultados evidenciaram relações positivas
altas e significativas: apoio docente percebido e
expressão oral espontânea, r = 0,742; interação
positiva em sala de aula e expressão oral
espontânea, r = 0,768; respeito mútuo e
valorização de pontos de vista e expressão oral
espontânea, r = 0,731; enquanto a relação geral
entre segurança emocional e expressão oral
espontânea alcançou r = 0,792, com p = 0,000.
Conclui-se que a segurança emocional constitui
uma condição pedagógica relevante para
fortalecer a fluência oral, a precisão linguística
e a complexidade discursiva, especialmente
quando a sala de aula oferece confiança,
respeito e acompanhamento docente.
Palavras-chave: Segurança emocional,
Expressão oral espontânea, Comunicação
oral, Clima de sala de aula, Educação básica
superior.
Introducción
Desde una mirada educativa profundamente
humana, la problemática de la seguridad
emocional y la expresión oral espontánea en los
estudiantes de Educación Básica Superior exige
una atención prioritaria, debido a que muchos
adolescentes pueden poseer ideas, criterios y
experiencias valiosas, pero no siempre
encuentran un ambiente escolar suficientemente
seguro para expresarlas con naturalidad. En
consonancia con ello, el Ministerio de
Educación del Ecuador plantea que el currículo
de Lengua y Literatura de Educación General
Básica Superior reconoce que los estudiantes
atraviesan cambios físicos, psicológicos,
sociales y emocionales, por lo que requieren
oportunidades para tomar mayor control de su
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aprendizaje y desarrollar la comunicación oral
dentro de un enfoque comunicativo. En
términos concretos, la muestra seleccionada
podría evidenciar dificultades para intervenir
sin miedo, organizar ideas oralmente, responder
preguntas imprevistas, sostener una opinión o
participar en conversaciones académicas
cuando percibe rechazo, presión o poca
valoración de su voz. De ahí que el estudio
resulte pertinente, debido a que permitirá
analizar si la seguridad emocional actúa como
una condición pedagógica que favorece la
expresión oral espontánea, especialmente en
una etapa escolar donde la identidad, la
autoestima comunicativa y la interacción social
influyen directamente en el desempeño
académico y convivencial. Los conectores
utilizados se ajustan a una redacción académica
de alto nivel, conforme al documento de
consulta proporcionado.
Desde esta perspectiva, en Taiwán, Chen et al.
(2022), en el artículo Relationship between
English Speaking Performance and Foreign
Language Anxiety in Online Peer Learning,
analizaron cómo la ansiedad idiomática afecta
el desempeño oral universitario. El objetivo fue
relacionar ansiedad y rendimiento oral antes y
después de aprendizaje entre pares en línea; la
metodología fue cuantitativa, correlacional, con
59 estudiantes; la técnica fue encuesta y prueba
oral computarizada; los instrumentos fueron
FLCAS y prueba de competencia oral. Los
resultados evidenciaron ansiedad moderada y
relación negativa inicial, seguida de asociación
positiva posterior, lo que advierte que la
expresión oral requiere ambientes
emocionalmente seguros.
En consonancia con ello, Li et al. (2025), en
China, mediante el artículo Classroom
environment and willingness to communicate in
English, examinaron la relación entre ambiente
de aula, emociones y disposición a
comunicarse. El objetivo fue explicar la
comunicación oral desde emociones de disfrute,
ansiedad y aburrimiento; la metodología fue
cuantitativa, correlacional y mediacional, con
2268 universitarios; la técnica fue encuesta; los
instrumentos midieron ambiente de aula,
emociones y WTC. Los resultados reportaron
correlaciones significativas, de tamaño pequeño
a grande, mostrando que un clima emocional
desfavorable reduce la participación oral
espontánea.
Aunado a lo anterior, en India, Venkanna
(2024), en el artículo The Impact of English
Language Proficiency on Communication
Strategies: An Interaction-based Research in an
Indian ESL Environment, abordó la dificultad
de sostener conversaciones espontáneas cuando
existe baja confianza comunicativa. Su objetivo
fue relacionar dominio lingüístico y estrategias
de comunicación; aplicó metodología mixta,
tipo correlacional-interaccional, con 34
estudiantes universitarias; la técnica fue
interacción oral y entrevista de recuerdo
estimulado; el instrumento incluyó videos
narrativos y codificación. Los resultados
mostraron estrategias directas en 56,6 %,
indirectas en 35,2 % e interaccionales en 8,2 %,
revelando dependencia de recursos
compensatorios ante inseguridad expresiva.
En atención a lo señalado, en España, Barrios y
Acosta (2025), en Factors predicting classroom
WTC in English and French as foreign
languages among adult learners in Spain,
estudiaron predictores de disposición a
comunicarse. El objetivo fue asociar ansiedad,
disfrute, competencia y uso lingüístico con
WTC; la metodología fue cuantitativa,
correlacional y regresiva; participaron 420
estudiantes; la técnica fue encuesta; los
instrumentos fueron escalas FLE, FLCA, WTC
y OCFLU. Los resultados indicaron correlación
negativa entre ansiedad y comunicación en
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inglés, r = −.507, y francés, r = −.304; además,
la ansiedad explicó 26 % de la variabilidad
comunicativa en inglés. Desde una lectura
regional comparada, en Chile, el artículo
Relación entre motivación y rendimiento
académico de estudiantes en el idioma inglés,
de Gómez y Pérez (2023), examinó cómo una
variable afectiva se asocia con el desempeño en
comprensión y producción oral. Con enfoque
cuantitativo, diseño descriptivo-correlacional y
53 universitarios, se aplicó encuesta mediante
AMTB y rúbrica académica. El 53 % alcanzó
desempeño good; Spearman marcó r = 0.072, p
= 0.610, evidenciando que la expresión oral
también depende de condiciones emocionales
más profundas.
A partir de este panorama, en Venezuela, Ibañez
(2025), en El estado emocional y su impacto en
el aprendizaje actitudinal de estudiantes del
nivel primario, abordó la relación entre
bienestar emocional y actuación escolar. La
investigación fue cuantitativa, no paramétrica y
correlacional; trabajó con 30 estudiantes
mediante cuestionarios y análisis rho de
Spearman. Los valores fueron contundentes:
estado emocional y aprendizaje actitudinal, rs =
0.704; componente afectivo, rs = 0.899;
componente conductual, rs = 0.852. Así, un aula
emocionalmente estable favorece disposición,
comportamiento y expresión.
En concordancia con ello, Hernández Velandia
(2024), en Colombia, mediante la asertividad
para el fortalecimiento de las democracias.
Niveles de asertividad y participación
ciudadana en población universitaria, vinculó
comunicación segura y participación. El estudio
fue cuantitativo, correlacional, con 312
estudiantes seleccionados por racimos; utilizó
encuesta, ADCA y Participatory Behaviors
Scale. El 81,4 % mostró niveles asertivos
aceptables, altos o superiores, aunque Spearman
fue negativo y débil, rho = −.231, p < .01; esto
muestra que hablar con seguridad no siempre
garantiza participación espontánea. En
términos más próximos al contexto ecuatoriano,
en Perú, Saavedra et al. (2024), con La ansiedad
y el desarrollo de habilidades comunicativas
pospandemia, estudiaron la tensión emocional
que limita la comunicación académica. Desde
un enfoque cuantitativo, diseño correlacional no
experimental y 137 estudiantes de Educación,
aplicaron encuesta con dos instrumentos:
ansiedad y habilidades comunicativas. La
relación fue significativa y negativa, mostrando
que la ansiedad deteriora el desempeño
comunicativo; por ello, la expresión oral
espontánea requiere seguridad emocional,
confianza y acompañamiento pedagógico
sostenido.
Bajo esta óptica, en Ambato, Sánchez (2023),
en el artículo Autoconcepto y rendimiento
académico de estudiantes universitarios,
exploró cómo la valoración personal incide en
la seguridad para actuar académicamente. Con
enfoque cuantitativo, no experimental,
descriptivo-correlacional y transversal, trabajó
con 183 estudiantes; empleó observación
participativa, entrevistas estructuradas, ficha
sociodemográfica y Escala de Autoconcepto de
Tennessee. El autoconcepto total se asoció con
rendimiento, r=.213, y el sí mismo personal,
r=.208, evidenciando que la confianza personal
sostiene participación comunicativa en
contextos escolares exigentes, evaluativos y
socialmente sensibles.
Sobre este trasfondo, el artículo Adolescentes
de Pujilí: Adicción al internet y su impacto en
la adaptación conductual escolar, desarrollado
en Pujilí por Tello y Martínez (2024), permite
leer la problemática desde la convivencia
adolescente. La investigación cuantitativa, no
experimental, transversal, descriptivo-
correlacional, incluyó 205 estudiantes; aplicó
técnica psicométrica, Inventario de Adaptación
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de Conducta y Escala de Adicción a Internet de
Lima. El 75,6% presentó adicción leve, con
correlación global negativa r=-.367, mostrando
que menor ajuste social restringe comunicación
espontánea dentro del aula cotidiana. Desde una
mirada educativa integral, la problemática de la
seguridad emocional y la expresión oral
espontánea adquiere relevancia en la Unidad
Educativa Fiscal Vicente Anda Aguirre, del
cantón Balsas, provincia de El Oro, debido a
que la participación oral de los estudiantes no
depende únicamente del dominio lingüístico,
sino también de la confianza que sienten para
intervenir sin temor a equivocarse, ser juzgados
o recibir burlas de sus compañeros.
En esta línea, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2024) sostiene que los
entornos escolares seguros, inclusivos y
protectores son fundamentales para garantizar
el bienestar estudiantil y favorecer aprendizajes
significativos. Por ello, cuando el aula no ofrece
condiciones afectivas adecuadas, la expresión
oral puede volverse limitada, rígida o
dependiente de respuestas breves, afectando el
desarrollo comunicativo y social del estudiante.
Bajo este enfoque, en la población conformada
por estudiantes de Educación Básica Superior
de la Unidad Educativa Fiscal Vicente Anda
Aguirre, Balsas, 2026, la problemática se
concreta en las posibles dificultades para hablar
de manera espontánea durante clases,
exposiciones, debates, preguntas abiertas o
actividades colaborativas.
En la muestra seleccionada, esta situación
podría evidenciarse en estudiantes que conocen
la respuesta, pero prefieren callar; adolescentes
que evitan sostener una opinión frente al grupo;
o escolares que dependen de textos
memorizados porque no se sienten
emocionalmente seguros para expresarse con
naturalidad. En consecuencia, estudiar la
relación entre seguridad emocional y expresión
oral espontánea permitirá comprender si el
clima afectivo del aula influye en la confianza
comunicativa, la fluidez verbal y la
participación académica de los estudiantes.
Desde el componente comunitario de la escuela,
la investigación se justifica socialmente porque
la seguridad emocional y la expresión oral
espontánea no solo influyen en el rendimiento,
sino también en la convivencia, la autoestima
comunicativa y la participación de los
adolescentes. En este sentido, Piguave (2023)
advierte que el miedo escénico puede
interrumpir la actuación espontánea y limitar la
comunicación de los estudiantes, afectando su
confianza personal y sus relaciones. Por ello,
estudiar esta problemática permite visibilizar
una necesidad formativa que compromete el
bienestar, la inclusión y la vida democrática del
aula.
Desde el quehacer cotidiano de la institución
educativa, el estudio posee utilidad práctica
porque puede orientar acciones concretas para
fortalecer ambientes de aula donde el estudiante
se atreva a hablar, equivocarse, preguntar y
construir respuestas sin sentirse expuesto al
ridículo. Gavilema (2025) sostiene que la
ansiedad, la falta de seguridad y el miedo al
juicio limitan la participación oral, mientras que
los ambientes de apoyo favorecen la confianza
para comunicarse. Así, los hallazgos podrán
apoyar estrategias docentes centradas en
acompañamiento emocional, diálogo
respetuoso y participación gradual. En el núcleo
de la mediación didáctica, la justificación
pedagógica se sostiene en la necesidad de
transformar la clase en un espacio donde la
palabra estudiantil sea reconocida como
evidencia de pensamiento, no como simple
repetición de contenidos. Dávila (2024) señala
que la comunicación alumno-profesor, el
aprendizaje colaborativo, la retroalimentación y
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la proximidad emocional fortalecen la
interacción, el compromiso y la comunicación
efectiva entre pares. Bajo esta mirada,
investigar la relación entre seguridad emocional
y expresión oral espontánea permitirá
comprender cómo el clima pedagógico favorece
intervenciones orales más naturales, coherentes
y significativas.
Ante las exigencias actuales de una educación
más humana, la investigación resulta pertinente
porque responde a una problemática presente en
adolescentes que, aun teniendo ideas propias,
pueden callar por inseguridad, presión grupal o
temor a la crítica. Cacñahuaray (2024) resalta
que promover el bienestar emocional en el
entorno escolar favorece las dinámicas
interpersonales y forma parte del desarrollo
integral del estudiante. En tal sentido, el estudio
aporta una lectura necesaria para la Unidad
Educativa Fiscal Vicente Anda Aguirre, Balsas,
2026, al vincular bienestar, convivencia y
comunicación oral.
En el plano socioeducativo, la seguridad
emocional puede comprenderse como la
percepción interna de protección, respeto y
confianza que experimenta el estudiante dentro
del aula, especialmente cuando participa,
pregunta, se equivoca o expresa una opinión
propia. No se reduce a sentirse “bien”, sino a
reconocer que el entorno escolar no representa
una amenaza para su dignidad. Romero (2024)
sostiene que el clima áulico positivo favorece la
motivación, el apoyo emocional y la
convivencia pacífica, elementos que permiten
aprender sin miedo ni tensión permanente. Con
una mirada centrada en el estudiante, la
seguridad emocional también se define como
una condición afectiva que permite regular
temores, sostener vínculos saludables y
responder con mayor disposición ante las
exigencias escolares. Cuando esta seguridad se
debilita, aparecen silencios, evitación,
retraimiento o conductas defensivas que afectan
la participación académica. Ibañez (2025)
señala que las dificultades emocionales inciden
negativamente en el desarrollo global del niño y
en su entorno educativo, especialmente en las
relaciones, el comportamiento y las actitudes
frente al aprendizaje.
Desde una perspectiva convivencial, la
seguridad emocional puede entenderse como
una base relacional que permite al estudiante
sentirse aceptado, escuchado y valorado por sus
docentes y compañeros. Este componente se
expresa en la posibilidad de convivir sin temor
a la burla, al rechazo o a la violencia simbólica,
lo que fortalece la confianza para actuar y
comunicarse. Ramírez (2025) plantea que la
educación de competencias emocionales
promueve empatía, regulación emocional,
cohesión social y resolución pacífica de
conflictos, condiciones esenciales para
construir aulas más seguras.
En el marco de esta comprensión pedagógica, la
seguridad emocional puede definirse como la
condición afectiva y relacional que permite al
estudiante percibir el aula como un espacio
confiable para aprender, participar y expresar
sus ideas sin temor a la descalificación. Desde
el modelo de clima percibido en el aula, Ma et
al. (2022) sostienen que el ambiente escolar
influye en el desempeño académico mediante el
compromiso del estudiante, especialmente
cuando existen apoyo docente, interacción
positiva, respeto mutuo y valoración de los
puntos de vista. En este sentido, la seguridad
emocional no constituye un aspecto aislado del
bienestar, sino una base pedagógica que
favorece la participación, la disposición para
comunicarse y la confianza para asumir errores
como parte natural del aprendizaje. En función
de lo planteado, el apoyo docente percibido se
entiende como la valoración que realiza el
estudiante sobre la cercanía, orientación y
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disponibilidad emocional del profesor durante
el proceso de aprendizaje. Esta dimensión no se
limita a recibir explicaciones académicas, sino
que implica sentirse acompañado, escuchado y
tratado con justicia cuando participa o comete
errores. Martín et al. (2024) señalan que la
interacción profesor-estudiante incorpora
componentes cognitivos y afectivos, además de
espacios de confianza que fortalecen el clima de
aprendizaje. Por ello, cuando el docente
transmite respeto y apertura, el estudiante
percibe mayor seguridad para intervenir
oralmente.
Al profundizar en la dinámica del aula, la
interacción positiva en el aula puede definirse
como el conjunto de relaciones comunicativas,
cooperativas y respetuosas que se construyen
entre estudiantes y docentes durante la vida
escolar. Esta dimensión favorece un ambiente
donde hablar, preguntar, discrepar o construir
ideas con otros no representa una amenaza, sino
una oportunidad de aprendizaje compartido.
Sanhueza (2025) sostiene que la convivencia
escolar adecuada impacta en el bienestar, la
autoestima y el desarrollo personal del
estudiantado, especialmente cuando existen
redes de apoyo y gestión interpersonal positiva.
En este marco, la interacción positiva se
convierte en una condición clave para que la
expresión oral surja con naturalidad.
En una línea de mayor compromiso
convivencial, el respeto mutuo y la valoración
de puntos de vista se conciben como la
capacidad del grupo escolar para reconocer la
dignidad de cada estudiante, aceptar diferencias
y legitimar opiniones diversas sin recurrir a
burlas, imposiciones o descalificaciones. Esta
dimensión sostiene la seguridad emocional
porque permite que cada voz tenga un lugar
válido dentro del aula. Teves et al. (2025)
indican que la convivencia democrática explica
el 73,7 % del clima escolar y que promover
respeto por la opinión y la diversidad contribuye
a un ambiente de armonía. Así, valorar los
puntos de vista fortalece la confianza para
comunicarse espontáneamente. En el horizonte
relacional del aprendizaje, la Teoría del apego,
creada por John Bowlby en 1969, permite
comprender la seguridad emocional como una
base afectiva que nace de vínculos confiables,
estables y protectores. Desde esta teoría, el
estudiante se atreve a explorar, participar y
comunicarse cuando percibe que existe una
figura adulta capaz de sostenerlo
emocionalmente.
En el aula, esta idea se traduce en docentes que
escuchan, acompañan y corrigen sin humillar.
Orozco (2025) plantea que el apego seguro
proporciona protección, consuelo y
recuperación del equilibrio emocional ante
situaciones de tensión, lo cual resulta esencial
para que el estudiante participe sin miedo al
rechazo. Al articular esta base afectiva con la
vida escolar, la Teoría de la seguridad
emocional, formulada por Patrick T. Davies y
E. Mark Cummings en 1994, entiende la
seguridad emocional como la percepción de
estabilidad, protección y ausencia de amenaza
en los entornos cercanos. En educación, esta
teoría ayuda a explicar por qué un estudiante
puede callar, evitar participar o mostrarse
defensivo cuando interpreta el aula como un
espacio de tensión.
Heredia (2024) sostiene que el apego y la
regulación emocional inciden en la forma en
que los adolescentes afrontan sus vínculos y
responden ante experiencias afectivas
complejas, lo que refuerza la necesidad de
ambientes escolares emocionalmente
previsibles. Como derivación motivacional de
esta problemática, la Teoría de la
autodeterminación, propuesta por Edward L.
Deci y Richard M. Ryan en 1985, concibe la
seguridad emocional como una condición
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vinculada con la satisfacción de tres
necesidades psicológicas: autonomía,
competencia y relación. Cuando el estudiante se
siente capaz, respetado y conectado con sus
docentes y compañeros, aumenta su disposición
para involucrarse en las actividades escolares.
Jibaja et al. (2022) analizan, desde esta teoría,
cómo el apoyo docente a la autonomía se
relaciona con la satisfacción de necesidades
psicológicas básicas y con mejores procesos de
aprendizaje. Así, la seguridad emocional se
fortalece cuando el aula reconoce la voz del
estudiante y no la reduce al cumplimiento
pasivo.
En clave discursiva, la expresión oral
espontánea puede comprenderse como la
capacidad del estudiante para comunicar ideas,
emociones y opiniones de manera natural, sin
depender exclusivamente de respuestas
memorizadas o esquemas rígidos. Esta
capacidad implica claridad, fluidez, seguridad
gestual, contacto visual y organización mínima
del mensaje, especialmente cuando el
estudiante interviene en situaciones reales de
aula. Tumbaco (2025) plantea que la expresión
oral forma parte de las habilidades
comunicativas necesarias para emitir y recibir
mensajes en la interacción social, integrando
claridad, argumento, fluidez verbal y
manifestación de sentimientos.
En el terreno pedagógico-comunicativo, la
expresión oral espontánea también se define
como una práctica activa mediante la cual el
estudiante transforma sus pensamientos en
discurso comprensible, oportuno y coherente
frente a sus compañeros o docentes. No se trata
únicamente de hablar con buena pronunciación,
sino de responder, narrar, explicar, preguntar y
sostener una idea con sentido. Rivera (2025)
sostiene que el desarrollo de la expresión oral se
fortalece cuando los estudiantes resumen,
discuten y organizan mensajes, debido a que
estas acciones favorecen la coherencia, la
cohesión y el uso pertinente de conectores
discursivos. En una aproximación más
formativa, la expresión oral espontánea puede
entenderse como una competencia
comunicativa que permite participar en diversas
situaciones escolares con autonomía,
creatividad y pertinencia.
Esta habilidad favorece que el estudiante no
solo repita información, sino que construya
significados, exprese pensamientos propios y
establezca vínculos sociales mediante la
palabra. Parra (2024) señala que las
competencias orales facilitan la participación
efectiva en distintas situaciones comunicativas
y contribuyen al desarrollo integral, porque
permiten comunicar pensamientos, fortalecer
relaciones afectivas y ampliar las posibilidades
de aprendizaje. Bajo una mirada comunicativa
más fina, la expresión oral espontánea puede
comprenderse como la capacidad del estudiante
para producir mensajes orales de manera
natural, comprensible y pertinente, integrando
tres aspectos esenciales: la riqueza de las ideas
que expresa, la corrección con la que construye
sus enunciados y la continuidad con la que
habla.
Desde el modelo CAF de producción oral,
Hasnain y Halder (2024) explican que la
oralidad puede analizarse mediante la
complejidad, la precisión y la fluidez,
dimensiones que permiten valorar no solo
cuánto habla el estudiante, sino cómo organiza,
sostiene y adapta su discurso en situaciones
reales de comunicación. En este sentido, la
expresión oral espontánea no debe reducirse a
repetir información de memoria; más bien,
representa una habilidad viva, situada y social,
mediante la cual el estudiante se atreve a pensar
en voz alta, responder con sentido, ajustar sus
palabras al contexto y construir una voz propia
dentro del aula. De forma complementaria, la
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fluidez oral se comprende como la capacidad
del estudiante para expresar ideas con
continuidad, ritmo adecuado y naturalidad
durante una intervención hablada. Esta
dimensión no exige hablar con rapidez, sino
sostener un discurso comprensible, organizado
y conectado con la situación comunicativa. En
esta línea, Esquivel et al. (2026) explican que la
competencia comunicativa oral integra fluidez,
pronunciación, gramática, recursos no verbales
y adecuación al contexto. Así, la fluidez permite
participar con soltura en conversaciones,
exposiciones y respuestas espontáneas.
Llatas y Pérez (2025) señalan que la
pronunciación, la entonación, el ritmo y la
fluidez son componentes relevantes para
fortalecer la comunicación oral desde un
enfoque comunicativo. Conviene precisar que
la precisión lingüística se refiere al uso
apropiado del lenguaje oral para construir
mensajes claros, coherentes y comprensibles.
Esta dimensión incluye la selección adecuada
de palabras, la pronunciación inteligible, la
organización gramatical básica y la
correspondencia entre lo que el estudiante
quiere decir y la forma en que lo comunica. Por
tanto, la precisión no busca una oralidad
perfecta, sino entendible.
Al considerar la evaluación del desempeño oral,
la complejidad discursiva puede definirse como
la capacidad del estudiante para elaborar
mensajes con amplitud, conexión lógica y
profundidad comunicativa. Esta dimensión se
evidencia cuando no se limita a respuestas
breves, sino que explica, argumenta,
ejemplifica y adapta su discurso al contexto. Por
ello, la oralidad alcanza mayor madurez cuando
pensamiento, intención y lenguaje se articulan
con sentido, tal como sostienen Zúñiga et al.
(2024) al vincular la competencia comunicativa
con claridad, adaptación e interacción
significativa. En una lectura sociocultural del
aula, la Teoría sociocultural del desarrollo del
lenguaje, propuesta por Lev Vygotsky en 1934,
permite comprender la expresión oral
espontánea como una construcción social que
nace del diálogo, la mediación y la interacción
con otros. Desde esta teoría, el estudiante no
aprende a hablar únicamente por repetición,
sino al participar en experiencias comunicativas
donde escucha, responde, negocia significados
y transforma sus ideas en palabras. Cunia
(2025) sostiene que la teoría sociocultural
destaca el papel de la interacción social en el
desarrollo del lenguaje, pues el conocimiento se
construye en relación con los demás y con el
contexto cultural. Así, la oralidad espontánea se
fortalece cuando el aula ofrece oportunidades
reales para conversar, preguntar, explicar y
compartir experiencias sin rigidez.
Al situar la comunicación como práctica social,
la Teoría de la competencia comunicativa,
formulada por Dell Hymes en 1972, explica que
expresarse oralmente no consiste solo en
pronunciar palabras correctas, sino en saber qué
decir, cómo decirlo, cuándo intervenir y de qué
manera adecuar el mensaje al contexto. Esta
teoría aporta una mirada más humana de la
oralidad, porque reconoce que el estudiante
comunica desde su cultura, sus emociones y sus
experiencias. En esa dirección, Purizaca (2023)
analiza el role play y la expresión oral del
idioma inglés como estrategias pedagógicas que
favorecen el uso comunicativo del lenguaje en
situaciones de interacción. Por ello, la expresión
oral espontánea debe entenderse como una
competencia viva, contextual y funcional, no
como una simple reproducción memorística del
discurso.
En continuidad con el carácter interactivo del
lenguaje, la Hipótesis de la interacción,
planteada por Michael H. Long en 1983,
sostiene que el desarrollo comunicativo se
fortalece cuando los hablantes intercambian
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ideas, ajustan sus mensajes, solicitan
aclaraciones y negocian significados durante la
conversación. Esta teoría resulta pertinente para
la expresión oral espontánea porque el
estudiante mejora su discurso mientras
interactúa, escucha reacciones y reorganiza lo
que desea comunicar. Villalva (2024) señala
que el uso de medios sociales en el aprendizaje
del inglés puede potenciar la competencia oral
como medio efectivo de comunicación e
interacción entre estudiantes. Desde esta
perspectiva, hablar espontáneamente implica
construir sentido con otros, no responder de
manera aislada o mecánica.
En el escenario educativo actual, la relación
entre seguridad emocional y expresión oral
espontánea constituye una problemática
relevante en los estudiantes de Educación
Básica Superior de la Unidad Educativa Fiscal
Vicente Anda Aguirre, Balsas, 2026, debido a
que la participación oral no depende
únicamente del conocimiento que posee el
estudiante, sino también de la confianza que
siente para expresarlo frente a sus compañeros
y docentes. En esta realidad, pueden presentarse
adolescentes que conocen una respuesta, desean
opinar o tienen ideas valiosas, pero optan por
guardar silencio por temor a equivocarse,
recibir burlas o ser juzgados. Esta situación
limita la comunicación natural, debilita la
interacción académica y reduce las
oportunidades para desarrollar una oralidad más
fluida, segura y auténtica dentro del aula.
Desde una lectura formativa del problema, el
apoyo docente percibido aparece como una
dimensión clave de la seguridad emocional,
puesto que el estudiante participa con mayor
disposición cuando siente que el docente lo
escucha, lo orienta y corrige sus errores sin
exponerlo negativamente. Del mismo modo, la
interacción en el aula puede favorecer o
restringir la expresión oral espontánea, según el
tipo de vínculos que se construyan entre
compañeros. Si el ambiente se caracteriza por
respeto, confianza y colaboración, la palabra del
estudiante adquiere mayor libertad; en cambio,
cuando predominan la burla, la indiferencia o la
presión grupal, la comunicación oral tiende a
volverse breve, forzada o dependiente de
respuestas memorizadas.
El objetivo general de la investigación fue
determinar la relación entre seguridad
emocional y expresión oral espontánea en
estudiantes de Educación Básica Superior de la
Unidad Educativa Fiscal Vicente Anda Aguirre,
Balsas, 2026; asimismo, los objetivos
específicos se orientaron, en primer lugar, a
determinar la relación entre apoyo docente
percibido y expresión oral espontánea de la
muestra; seguidamente, a identificar la relación
entre interacción positiva en el aula y expresión
oral espontánea del objeto de estudio; y,
finalmente, a evaluar la relación entre respeto
mutuo, valoración de puntos de vista y
expresión oral espontánea de la unidad de
análisis.
Materiales y Métodos
Por su naturaleza epistemológica, el estudio se
configuró como una investigación básica,
debido a que buscó ampliar la comprensión
teórica de la relación entre seguridad emocional
y expresión oral espontánea en estudiantes de
Educación Básica Superior, sin intervenir
directamente sobre la realidad investigada. Su
interés central no se orientó a diseñar un
programa inmediato de mejora, sino a generar
conocimiento útil para interpretar cómo el
apoyo docente, la interacción positiva en el
aula, el respeto mutuo y la valoración de puntos
de vista se vincularon con la forma en que los
estudiantes hablaron, participaron y expresaron
ideas. Desde una posición metodológica
rigurosa, la investigación adoptó un enfoque
cuantitativo, porque las percepciones
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estudiantiles sobre seguridad emocional y
expresión oral espontánea fueron recogidas
mediante respuestas categorizadas y
posteriormente organizadas en frecuencias,
porcentajes y niveles de relación. Esta elección
permitió transformar la información obtenida en
datos analizables, evitando interpretaciones
puramente subjetivas.
Desde una lógica investigativa no invasiva, el
diseño correspondió a un estudio no
experimental, puesto que no se manipularon las
condiciones emocionales, comunicativas ni
pedagógicas de los estudiantes. La información
fue recogida tal como se presentó en el contexto
natural de la Unidad Educativa Fiscal Vicente
Anda Aguirre, Balsas, respetando la dinámica
cotidiana del aula. Esta decisión metodológica
permitió examinar la relación entre seguridad
emocional y expresión oral espontánea sin
alterar la convivencia escolar, las prácticas
docentes ni las formas habituales de
participación oral de los estudiantes.
En cuanto a su profundidad analítica, el alcance
del estudio fue correlacional asociativo, debido
a que pretendió determinar si existió relación
significativa entre seguridad emocional y
expresión oral espontánea, así como entre sus
dimensiones específicas. No buscó establecer
causalidad directa, sino identificar asociaciones
entre el apoyo docente percibido, la interacción
positiva en el aula, el respeto mutuo y la
valoración de puntos de vista con la expresión
oral espontánea. Esta orientación resultó
coherente con el planteamiento del problema,
los objetivos específicos y las hipótesis
formuladas para la investigación. En atención al
contexto institucional, la población estuvo
conformada por 95 estudiantes de Educación
Básica Superior de la Unidad Educativa Fiscal
Vicente Anda Aguirre, del cantón Balsas,
provincia de El Oro, durante el año 2026. Este
universo representó el grupo total de estudiantes
vinculados al fenómeno de estudio, cuyas
experiencias escolares permitieron analizar
cómo se configuró la seguridad emocional en el
aula y cómo esta se relacionó con la expresión
oral espontánea. La población se delimitó de
manera concreta para garantizar coherencia
entre el problema, los objetivos y la unidad de
análisis. Para viabilizar el levantamiento de
información, la muestra estuvo integrada por 25
estudiantes de Educación Básica Superior
pertenecientes a la Unidad Educativa Fiscal
Vicente Anda Aguirre, Balsas, 2026. Esta
cantidad permitió recoger datos manejables,
pertinentes y directamente vinculados con la
problemática investigada. La muestra se
consideró adecuada para explorar la relación
entre las dimensiones de seguridad emocional y
la expresión oral espontánea en un grupo
específico, sin pretender generalizar los
resultados a toda la población escolar, sino
comprender el comportamiento asociativo
dentro del contexto seleccionado.
Respecto a la selección de participantes, se
empleó un muestreo no probabilístico por
conveniencia, considerando la accesibilidad de
los estudiantes, la disponibilidad institucional y
la pertinencia del grupo para responder al
propósito investigativo. Esta técnica permitió
trabajar con quienes reunieron las
características requeridas para el estudio y
participaron en el proceso de recolección de
datos. La elección no respondió al azar, sino a
criterios prácticos y pedagógicos que hicieron
posible investigar la relación entre seguridad
emocional y expresión oral espontánea dentro
de una realidad escolar concreta. En el proceso
de recolección, la técnica principal fue la
encuesta, porque permitió obtener información
directa sobre las percepciones de los estudiantes
en torno a la seguridad emocional y la expresión
oral espontánea. Esta técnica resultó pertinente
cuando se requirió conocer opiniones,
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experiencias y comportamientos frecuentes
dentro del aula, especialmente en temas
vinculados con confianza, participación,
interacción y comunicación oral. Su aplicación
facilitó recoger respuestas homogéneas,
comparables y ordenadas, evitando dispersión
en la información y favoreciendo un análisis
coherente con los objetivos específicos del
estudio.
El instrumento aplicado fue un cuestionario
único estructurado, diseñado para medir de
manera integrada la seguridad emocional y la
expresión oral espontánea. Estuvo compuesto
por 24 ítems, distribuidos en 12 ítems para
seguridad emocional y 12 ítems para expresión
oral espontánea. Para seguridad emocional se
consideraron las dimensiones apoyo docente
percibido, interacción positiva en el aula,
respeto mutuo y valoración de puntos de vista;
mientras que para expresión oral espontánea se
consideraron las dimensiones fluidez oral,
precisión lingüística y complejidad discursiva.
Cada dimensión se organizó mediante dos
indicadores y dos ítems por indicador, hasta
completar los reactivos correspondientes.
Con referencia al rigor científico, el
cuestionario utilizó una escala de Likert de
cinco puntos: siempre (5), casi siempre (4), a
veces (3), casi nunca (2) y nunca (1). La validez
de contenido fue revisada por tres expertos,
quienes valoraron pertinencia, claridad y
coherencia; además, el instrumento fue
sometido al coeficiente Alfa de Cronbach, con
un índice de 0,889 que, de acuerdo con los
rangos establecidos por Hernández (2010),
determinó una confiabilidad excelente. Este
valor significó que los 24 ítems mantuvieron
una alta consistencia interna para medir de
forma homogénea los aspectos estudiados. El
procesamiento de datos se efectuó de manera
ordenada, iniciando con la codificación de las
respuestas de la escala Likert en valores de 5 a
1. Posteriormente, se organizaron tablas de
frecuencia y porcentajes por dimensión. Del
mismo modo, se realizó la prueba de
normalidad, donde el resultado alcanzó un valor
de significancia de p = 0,121, el cual fue
superior al nivel de referencia de 0,05. A partir
de ello, se determinó que los datos presentaron
distribución normal. Además, considerando que
los ítems fueron valorados mediante escala tipo
Likert y procesados con puntajes totales, se
empleó la prueba de correlación de Pearson.
En materia ética, el estudio priorizó el
consentimiento informado, debido a que los
estudiantes y sus representantes debieron
conocer el propósito, los procedimientos y el
uso académico de la información antes de
participar. La aceptación fue voluntaria, sin
presión institucional ni consecuencias por
negarse. Acuña (2025), en un estudio educativo
reciente, destaca que la investigación ética
exige confidencialidad, consentimiento
informado, respeto a la autonomía y cuidado en
el uso de la información. En esta investigación,
ese principio protegió la decisión libre de cada
participante.
A su vez, se garantizó la confidencialidad y el
anonimato, evitando registrar nombres, códigos
personales visibles o datos que permitieran
identificar públicamente a los estudiantes. Las
respuestas fueron utilizadas únicamente con
fines académicos y se presentaron de forma
agrupada. Izquierdo (2025) señala que en
investigaciones con estudiantes deben
considerarse confidencialidad, anonimato y
consentimiento informado, especialmente
cuando se recogen percepciones personales. En
este caso, tal resguardo resultó esencial porque
la seguridad emocional y la expresión oral
espontánea pudieron revelar experiencias
sensibles del aula. Como criterio
complementario, se respetó el derecho a
retirarse del estudio en cualquier momento, sin
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exigir explicaciones ni generar afectaciones
académicas. La participación no fue entendida
como obligación escolar, sino como
colaboración voluntaria. Chuchón (2025)
precisa que las investigaciones educativas
deben asegurar información clara a estudiantes,
padres o tutores, además del derecho a desistir
durante el proceso. En consecuencia, este
estudio cuidó la dignidad de los participantes,
evitando cualquier forma de presión, exposición
emocional o uso indebido de los datos.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados.
Objetivo específico 1: Determinar la relación
entre apoyo docente percibido y expresión oral
espontánea de la muestra.
Tabla 1. Correlación de la dimensión apoyo docente percibido y expresión oral espontánea.
Correlaciones
Apoyo docente percibido
Expresión oral espontánea
Apoyo docente percibido
Correlación de Pearson
1
0,742
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
25
25
Expresión oral espontánea
Correlación de Pearson
0,742
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
25
25
Fuente: Elaboración propia.
Según la tabla 1, se evidencia una relación
estadística positiva alta entre el apoyo docente
percibido y la expresión oral espontánea. En
efecto, el coeficiente de correlación de Pearson
alcanzó r = 0,742, con una significancia
bilateral de p = 0,000 y una muestra de 25
estudiantes. Este resultado permite interpretar
que, cuando el estudiante percibe escucha,
acompañamiento emocional, orientación
respetuosa y retroalimentación que no lo
expone negativamente, aumenta su disposición
para expresarse oralmente con mayor
continuidad, seguridad y naturalidad. Por
consiguiente, se acepta la hipótesis específica
correspondiente y se reconoce que el apoyo
docente percibido se asocia significativamente
con la expresión oral espontánea en la unidad de
estudio. Desde esta perspectiva interpretativa, la
relación positiva alta entre apoyo docente
percibido y expresión oral espontánea confirma
que la figura docente cumple una función
afectiva y comunicativa decisiva dentro del
aula. Según Ma et al. (2022), el clima percibido
por los estudiantes influye en su compromiso
académico cuando existen apoyo docente,
interacción positiva y respeto por los puntos de
vista; por ello, el resultado obtenido no puede
leerse únicamente como una asociación
estadística, sino como evidencia de que la
seguridad emocional abre posibilidades reales
de participación. Como lo expresan Martín-
Civantos et al. (2024), la interacción profesor-
estudiante integra componentes cognitivos y
afectivos que fortalecen la confianza para
aprender, lo cual coincide con el coeficiente
hallado.
Según Chen et al. (2022), la ansiedad ante la
comunicación oral disminuye cuando se
generan experiencias de aprendizaje entre pares
más seguras; en consecuencia, el
acompañamiento docente puede amortiguar el
miedo a equivocarse. A su vez, como lo expresa
Piguave (2023), el miedo escénico limita la
actuación espontánea y afecta la confianza
personal, de modo que un docente que escucha
orienta y corrige con respeto favorece
intervenciones orales más naturales, sostenidas
y emocionalmente protegidas. Objetivo
específico 2: Identificar la relación entre
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interacción positiva en el aula y expresión oral
espontánea del objeto de estudio. Con base en
la tabla 2, se observa una relación positiva alta
y significativa entre la interacción positiva en el
aula y la expresión oral espontánea. El
coeficiente de Pearson fue r = 0,768, lo que
demuestra que la participación segura, la
cooperación entre compañeros y la
comunicación respetuosa se vinculan de manera
directa con una oralidad más fluida,
comprensible y espontánea. Dicho de manera
precisa, cuando el estudiante percibe que sus
compañeros colaboran, escuchan y respetan las
intervenciones, se reducen las barreras
emocionales que suelen provocar silencio,
respuestas breves o dependencia de textos
memorizados. En consecuencia, se acepta la
hipótesis específica y se establece que la
interacción positiva en el aula se relaciona
significativamente con la expresión oral
espontánea.
Tabla 2. Correlación de la dimensión interacción positiva en el aula y expresión oral espontánea.
Correlaciones
Interacción positiva en el aula
Expresión oral espontánea
Interacción positiva en el aula
Correlación de Pearson
1
0,768
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
25
25
Expresión oral espontánea
Correlación de Pearson
0,768
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
25
25
Fuente: Elaboración propia.
En el marco de este análisis, la interacción
positiva en el aula se posiciona como una
condición relacional que fortalece la confianza
comunicativa del estudiante. Según Li et al.
(2025), el ambiente de aula se relaciona con las
emociones académicas y con la disposición a
comunicarse, por lo que un espacio marcado por
disfrute, respeto y apoyo puede incrementar la
participación oral. Como lo expresa Sanhueza
(2025), la convivencia escolar adecuada incide
en el bienestar, la autoestima y el aprendizaje
cuando existen redes de apoyo y gestión
interpersonal positiva. Según Ibañez (2025), el
estado emocional mantiene una relación
significativa con el aprendizaje actitudinal y
con la conducta escolar, lo cual permite
comprender que la oralidad espontánea no surge
aislada del clima emocional. Asimismo, como
lo expresa Dávila (2024), la comunicación
alumno-profesor, la colaboración y la
retroalimentación fortalecen la interacción
educativa; por tanto, el valor r = 0,768 evidencia
que la palabra estudiantil se desarrolla con
mayor libertad cuando el grupo opera como
comunidad de apoyo y no como espacio de
juicio.
Tabla 3. Correlación de la dimensión respeto mutuo y valoración de puntos de vista y expresión oral
espontánea.
Correlaciones
Respeto mutuo y valoración de
puntos de vista
Expresión oral espontánea
Respeto mutuo y valoración de puntos de vista
Correlación de Pearson
1
0,731
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
25
25
Expresión oral espontánea
Correlación de Pearson
0,731
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
25
25
Fuente: Elaboración propia.
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Objetivo específico 3: Evaluar la relación entre
respeto mutuo, valoración de puntos de vista y
expresión oral espontánea de la unidad de
análisis. A partir de los datos de la tabla 3, se
identificó una relación positiva alta y
significativa entre el respeto mutuo, la
valoración de puntos de vista y la expresión oral
espontánea. El coeficiente r = 0,731 indicó que
la aceptación de opiniones, la valoración de
diferencias y la ausencia de burlas favorecieron
la construcción de intervenciones orales más
amplias, coherentes y seguras.
En términos concretos, el estudiante tendió a
participar con mayor espontaneidad cuando
reconoció que su voz sería escuchada, aun
cuando sus ideas no coincidieran con las del
grupo. Por lo tanto, se aceptó la hipótesis
específica y se confirmó que el respeto mutuo
constituyó un soporte emocional y
comunicativo relevante para el desarrollo de la
expresión oral espontánea. Bajo este enfoque, la
relación entre respeto mutuo, valoración de
puntos de vista y expresión oral espontánea
permite comprender que la oralidad requiere
legitimación social dentro del aula.
Según Teves et al. (2025), la convivencia
democrática explica una proporción importante
del clima escolar y se fortalece cuando existe
respeto por la opinión y la diversidad; este
planteamiento coincide con la asociación alta
obtenida. Como lo expresa Hernández Velandia
(2024), la asertividad se vincula con la
participación, aunque no siempre garantiza por
sí sola una intervención espontánea, lo que
permite matizar el resultado desde una lectura
pedagógica. Según Saavedra et al. (2024), la
ansiedad afecta negativamente el desarrollo de
habilidades comunicativas, de modo que un
aula sin burlas ni descalificaciones puede
disminuir tensiones que bloquean la expresión.
Además, como lo expresa Ramírez (2025), las
competencias emocionales favorecen empatía,
regulación y resolución pacífica de conflictos;
por ello, el respeto mutuo no solo mejora la
convivencia, sino que amplía las condiciones
para que el estudiante piense, organice y
comunique sus ideas con mayor libertad.
Objetivo General: Determinar la relación entre
seguridad emocional y expresión oral
espontánea en estudiantes de Educación Básica
Superior de la Unidad Educativa Fiscal Vicente
Anda Aguirre, Balsas, 2026.
Figura 1. Correlación de seguridad emocional
y expresión oral espontánea.
Fuente: elaboración propia.
Según la figura 1, se evidenció una tendencia
ascendente clara entre la seguridad emocional y
la expresión oral espontánea. El análisis general
reportó una correlación positiva alta y
significativa, con r = 0,792. Este resultado
indicó que, a mayores niveles de seguridad
emocional, expresados en apoyo docente,
interacción positiva, respeto mutuo y valoración
de puntos de vista, se incrementaron los niveles
de fluidez oral, precisión lingüística y
complejidad discursiva en los estudiantes. En
consecuencia, se aceptó la hipótesis
investigativa y se rechazó la hipótesis nula,
afirmando que existió relación significativa
entre seguridad emocional y expresión oral
espontánea en estudiantes de Educación Básica
Superior de la Unidad Educativa Fiscal Vicente
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Anda Aguirre. A la luz de lo expuesto, la
relación general entre seguridad emocional y
expresión oral espontánea demuestra que la
participación oral no depende únicamente del
dominio lingüístico, sino también de las
condiciones afectivas que sostienen la
confianza para hablar. Según Hasnain y Halder
(2024), la producción oral puede comprenderse
desde la complejidad, la precisión y la fluidez,
dimensiones que requieren continuidad
discursiva, organización y adecuación
comunicativa. Como lo expresa Tumbaco et al.
(2025), la expresión oral integra claridad,
argumento, fluidez verbal y manifestación de
sentimientos, por lo que necesita un entorno que
permita comunicar sin temor. Según Rivera y
Risco (2025), las estrategias de expresión oral
mejoran cuando los estudiantes resumen,
discuten y organizan mensajes en situaciones
significativas. Como lo expresa la UNESCO
(2024), los entornos escolares seguros,
inclusivos y protectores son fundamentales para
el bienestar y los aprendizajes; por ello, el
coeficiente r = 0,792 confirma que la seguridad
emocional opera como base pedagógica para
que la oralidad espontánea se exprese con
mayor naturalidad, coherencia y profundidad.
Conclusiones
En síntesis, se concluyó que la seguridad
emocional mantuvo una relación positiva alta y
significativa con la expresión oral espontánea
en los estudiantes de Educación Básica Superior
de la Unidad Educativa Fiscal Vicente Anda
Aguirre. El coeficiente general de Pearson
alcanzó r = 0,792 y la significancia bilateral fue
p = 0,000 en una muestra de 25 estudiantes, por
lo que se aceptó la hipótesis investigativa y se
rechazó la hipótesis nula. Estos datos
evidenciaron que, cuando aumentaron el apoyo
docente, la interacción positiva, el respeto
mutuo y la valoración de puntos de vista,
también se fortalecieron la fluidez oral, la
precisión lingüística y la complejidad
discursiva. En relación con el primer objetivo
específico, se concluyó que el apoyo docente
percibido presentó una relación positiva alta y
significativa con la expresión oral espontánea,
debido a que el coeficiente de Pearson fue r =
0,742 y la significancia bilateral alcanzó p =
0,000. Este resultado mostró que la escucha
activa, el acompañamiento cercano y la
retroalimentación respetuosa estuvieron
asociados con una mayor continuidad,
seguridad y naturalidad en la participación oral
del estudiantado. Por ello, el rol docente no solo
orientó el aprendizaje, sino que también
fortaleció la confianza comunicativa necesaria
para intervenir sin temor al error.
Respecto al segundo objetivo específico, se
concluyó que la interacción positiva en el aula
mantuvo una relación positiva alta y
significativa con la expresión oral espontánea,
con un coeficiente de Pearson de r = 0,768 y una
significancia bilateral de p = 0,000. Este valor
fue el más elevado entre las dimensiones
analizadas, lo que permitió afirmar que la
cooperación entre compañeros, la escucha
respetuosa y la participación compartida
generaron un clima favorable para que los
estudiantes expresaran sus ideas sin presión
excesiva. En consecuencia, la oralidad se
fortaleció cuando el grupo funcionó como una
comunidad de apoyo y no como un espacio de
juicio.
Con respecto al tercer objetivo específico, se
concluyó que el respeto mutuo y la valoración
de los puntos de vista se relacionaron de manera
positiva alta y significativa con la expresión oral
espontánea, puesto que el coeficiente de
Pearson fue r = 0,731 y la significancia bilateral
alcanzó p = 0,000. Este hallazgo confirmó que
la aceptación de opiniones, la valoración de
diferencias y la ausencia de burlas favorecieron
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intervenciones orales más amplias, coherentes y
seguras. Por esta razón, promover una cultura
de respeto no solo mejoró la convivencia
escolar, sino que también enriqueció la calidad
de la comunicación oral dentro del aula. A
modo de cierre, los resultados cuantitativos
permitieron afirmar que las cuatro asociaciones
analizadas fueron positivas altas y
estadísticamente significativas, con valores de r
= 0,742 para apoyo docente percibido, r = 0,768
para interacción positiva en el aula, r = 0,731
para respeto mutuo y valoración de puntos de
vista, y r = 0,792 para la relación general entre
seguridad emocional y expresión oral
espontánea, todos con p = 0,000. En
consecuencia, se recomendó implementar
estrategias didácticas basadas en participación
progresiva, retroalimentación afectiva, diálogo
respetuoso, debates guiados y actividades
colaborativas, con el propósito de fortalecer la
voz del estudiante y promover una
comunicación oral más natural, organizada y
segura.
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4.0 Internacional. Copyright © Erica Alexandra
Garòfalo Montero, Evelyn Misshel Cordova
Renteria, Sonia Alexandra Vera Varela y Milton
Alfonso Criollo Turusina.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 951
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Erica Alexandra Garòfalo Montero: conceptualización d e la investigación, diseño metodológico, análisis formal de resultados, redacción del borrador
original y revisión final del manuscrito.
Evelyn Misshel Cordova Renteria: validación metodológica, organización y tabulación de datos, apoyo en el análisis estadístico, revisión bibliográfica
y corrección académica del manuscrito.
Sonia Alexandra Vera Varela: aplicación de encuestas en la institución educativa objeto de estudio, recolección de datos
Milton Alfonso Criollo Turusina: supervisión, metodología, validación, redacción, revisión y edición del manuscrito científico.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
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