Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 6.1
Edición Especial VI 2026
Página 319
LA EDUCACIÓN TRADICIONAL Y EL DESARROLLO DE LOS SABERES
MATEMÁTICOS EN ESTUDIANTES DEL ORO
TRADITIONAL EDUCATION AND THE DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL
KNOWLEDGE IN STUDENTS OF EL ORO
Autores: ¹Kimberly Estefanía Ruales Benavides, ²Rosa Edith Gutiérrez Salazar, y
3
Jessica
Mariela Carvajal Morales.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-3779-8813
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-5669-518X
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6692-1775
¹E-mail de contacto: krualesb@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: rgutierrezs3@unemi.edu.ec
3
E-mail de contacto: jcarvajalm4@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 22 de Junio del 2026
Artículo revisado: 24 de Junio del 2026
Artículo aprobado: 24 de Junio del 2026
¹Estudiante de octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador)
²Estudiante de octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador)
³Ingeniera en Estadística Informática, egresada de la Escuela Superior Politécnica del Litoral, (Ecuador). Magíster en Educación Básica,
egresada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Sistemas de Información Gerencial, egresada de la Universidad
Tecnológica Empresarial de Guayaquil, (Ecuador).
Resumen
La presente investigación analizó la relación
entre la educación tradicional y el desarrollo de
los saberes matemáticos en estudiantes de la
provincia de El Oro durante el año 2026. El
estudio fue de enfoque cuantitativo, diseño no
experimental y alcance correlacional, con una
muestra de 25 estudiantes. Se aplicó un
cuestionario estructurado con escala Likert y los
datos fueron procesados mediante el coeficiente
de correlación de Pearson, tras comprobar la
normalidad de los datos (p = 0,195). Los
resultados evidenciaron relaciones positivas
muy altas y estadísticamente significativas entre
las dimensiones de la educación tradicional y el
desarrollo de los saberes matemáticos. En la
dimensión transmisiva se obtuvo r = 0,863 (p =
0,000), en la dimensión reproductiva r = 0,947
(p = 0,000), en la dimensión evaluativa r =
0,935 (p = 0,000) y en la dimensión
memorística r = 0,863 (p = 0,000). Estos valores
confirman una asociación fuerte y significativa
entre ambas variables. En general, se determinó
una relación positiva muy alta entre la
educación tradicional y el desarrollo de los
saberes matemáticos, evidenciando que las
prácticas basadas en transmisión, repetición,
evaluación tradicional y memorización influyen
significativamente en el aprendizaje
matemático de los estudiantes. Sin embargo,
también se identificó que este modelo limita el
desarrollo del pensamiento crítico, la resolución
de problemas y el aprendizaje significativo, por
lo que se recomienda complementar estas
prácticas con metodologías activas e
innovadoras.
Palabras clave: Educación tradicional,
Saberes matemáticos, Correlación de
Pearson, Aprendizaje significativo,
Metodología educativa.
Abstract
This research analyzed the relationship between
traditional education and the development of
mathematical knowledge in students from the
province of El Oro during the year 2016. The
study employed a quantitative approach, a non-
experimental design, and a correlational scope,
with a sample of 25 students. A structured
questionnaire with a Likert scale was
administered, and the data were processed using
Pearson's correlation coefficient after verifying
the normality of the data (p = 0.195). The results
showed very strong and statistically significant
positive relationships between the dimensions
of traditional education and the development of
mathematical knowledge. The correlation
coefficients were r = 0.863 (p = 0.000) for the
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transmission dimension, r = 0.947 (p = 0.000)
for the reproduction dimension, r = 0.935 (p =
0.000) for the evaluation dimension, and r =
0.863 (p = 0.000) for the memorization
dimension. These values confirm a strong and
significant association between both variables.
Overall, a very high positive relationship was
found between traditional education and the
development of mathematical knowledge,
demonstrating that practices based on
transmission, repetition, traditional assessment,
and memorization significantly influence
students' mathematical learning. However, it
was also identified that this model limits the
development of critical thinking, problem-
solving, and meaningful learning. Therefore, it
is recommended that these practices be
complemented with active and innovative
methodologies.
Keywords: Traditional education,
Mathematical knowledge, Pearson
correlation, Meaningful learning,
Educational methodology.
Sumário
Esta pesquisa analisou a relação entre a
educação tradicional e o desenvolvimento do
conhecimento matemático em estudantes da
província de El Oro durante o ano de 2016. O
estudo empregou uma abordagem quantitativa,
um delineamento não experimental e um escopo
correlacional, com uma amostra de 25
estudantes. Foi aplicado um questionário
estruturado com escala Likert, e os dados foram
processados utilizando o coeficiente de
correlação de Pearson após verificação da
normalidade dos dados (p = 0,195). Os
resultados mostraram relações positivas muito
fortes e estatisticamente significativas entre as
dimensões da educação tradicional e o
desenvolvimento do conhecimento matemático.
Os coeficientes de correlação foram r = 0,863 (p
= 0,000) para a dimensão transmissão, r = 0,947
(p = 0,000) para a dimensão reprodução, r =
0,935 (p = 0,000) para a dimensão avaliação e r
= 0,863 (p = 0,000) para a dimensão
memorização. Esses valores confirmam uma
forte e significativa associação entre ambas as
variáveis. De modo geral, foi encontrada uma
correlação positiva muito alta entre a educação
tradicional e o desenvolvimento do
conhecimento matemático, demonstrando que
práticas baseadas na transmissão, repetição,
avaliação tradicional e memorização
influenciam significativamente a aprendizagem
matemática dos alunos. No entanto, também foi
identificado que esse modelo limita o
desenvolvimento do pensamento crítico, da
resolução de problemas e da aprendizagem
significativa. Portanto, recomenda-se que essas
práticas sejam complementadas com
metodologias ativas e inovadoras.
Palavras-chave: Educação tradicional,
Conhecimento matemático, Correlação de
Pearson, Aprendizagem significativa,
Metodologia educacional.
Introducción
En el plano internacional, en Francia, la
continuidad de la enseñanza tradicional en la
didáctica de las matemáticas es vista como uno
de los factores que impiden la evolución del
pensamiento matemático en el alumnado.
Estudios internacionales muestran que el 62%
del alumnado tiene problemas de comprensión
conceptual cuando la enseñanza es expositiva.
Esto tiene que ver con el poco repertorio de
estrategias didácticas que favorecen la
construcción significativa del conocimiento
matemático. En esta línea, estudios sobre la
educación matemática indican que los modelos
tradicionales tienen todavía mucha fuerza en los
contextos educativos europeos, limitando las
posibilidades de los niños y de las niñas de
transferir el conocimiento aprendido en las
situaciones pertinentes (Castro y Gómez, 2021).
Las investigaciones que han sido llevadas a
cabo indicaron que la resistencia a enfoques
tradicionales para la enseñanza de las
matemáticas no facilita el desarrollo de un
pensamiento matemático complejo en los
estudiantes. Lo que se concreta en aspectos tales
como la escasa participación del estudiante en
su propia enseñanza y por tanto se va limitando
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la construcción significativa del conocimiento
matemático. Por otra parte, en Italia, el modelo
de enseñanza tradicional es todavía el
predominante en la enseñanza de las
matemáticas y esto repercute negativamente en
el desarrollo de los conocimientos matemáticos.
Estudios recientes muestran que un 60% de los
alumnos/as presentan un bajo rendimiento en la
resolución de problemas cuando se llevan a
cabo metodologías expositivas. Esta realidad
indica que existe una brecha entre la teoría
matemática y la aplicación. Los estudios
centrados en la educación matemática muestran
que la no innovación de la didáctica que
favorezca el desarrollo de los conocimientos
matemáticos hace que se pierda el
entendimiento de los contenidos y se recurra a
la memoria mecánica (Reyes y Muñoz, 2021);
Prada et al., 2020).
Las conclusiones evidencian que la hegemonía
de los métodos clásicos para enseñar
matemáticas produce un desajuste muy
importante entre los conocimientos teóricos y
los conocimientos prácticos, restringiendo así el
proceso de desarrollo del razonamiento lógico
por parte de los estudiantes. En el contexto
español, diferentes investigaciones ponen de
manifiesto que entre un 45% y un 70% de los
alumnos muestran un aumento de su
rendimiento cuando se pone en práctica una
serie de estrategias activas en comparación con
el enfoque docente tradicional. Pero persiste la
convivencia entre los modelos pedagógicos
tradicionales y los innovadores existentes. En
este sentido, estudios como los de Acosta et al.
(2022); Alsina y Delgado (2022) afirman que la
formación docente influye en el aprendizaje
matemático, en concreto, en la educación
infantil y, desde una postura argumentativa, la
no implementación de modelos innovadores
provoca perjuicio en la enseñanza del aula en el
desarrollo de competencias matemáticas. Los
datos obtenidos ponen de manifiesto una
transición parcial hacia metodologías
innovadoras, si bien la ausencia de una
aplicación sistemática a las mismas impide el
afianzamiento del aprendizaje significativo y
genera desigualdades en el desarrollo de las
competencias matemáticas. La situación en
México es preocupante ya que, de acuerdo con
los datos más actuales, alrededor del 58% de los
estudiantes tienden a mostrar bajo rendimiento
en matemáticas cuando se les proponen
metodologías tradicionales sin la mediación de
la pretensión didáctica de la nueva matemática,
esto pone de manifiesto la continuidad de una
enseñanza que todavía se basa en la repetición
y la memorización sin pretensión didáctica
alguna, esto sin embargo significa que los
modelos tradicionales tienden a trivializar la
comprensión crítica con respecto al
conocimiento matemático.
La información extraída pone de manifiesto la
permanencia de la enseñanza tradicional, la cual
limita el pensamiento crítico, así como un bajo
compromiso de la matemática como un
conocimiento abstracto y no contextualizado.
En Colombia, investigaciones recientes
muestran que el rendimiento matemático bien
puede incrementarse hasta en un 65% al
momento de aplicar metodologías activas en
contraposición a las tradicionales. Sin embargo,
persiste una implementación parcial de la
innovación pedagógica en el sistema educativo.
Investigaciones como la de Baloco y López
(2022); Monroy et al. (2022) presentan la
mediación tecnológica como un aspecto central
en el aprendizaje de las matemáticas. Desde una
argumentativa se argumenta la existencia de
una brecha metodológica que determina la
equidad educativa. En la información analizada
se pone en evidencia una doble cara del sistema
educativo colombiano en torno a la
implementación desigual de la innovación
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pedagógica, generando desigualdad de
aprendizajes. En Perú, un elevado porcentaje,
alrededor del 62% de los estudiantes presenta
problemas en matemáticas en los enfoques
tradicionales, lo que está relacionado con la
poca inclusión de estrategias didácticas
innovadoras en el aula. Tal es así que estudios
de Uribe (2022) y de Lara et al. (2022) dan
cuenta de la forma como el uso de materiales
manipulativos, digitales, entre otros recursos,
mejoran el aprendizaje en matemáticas.
Argumentalmente la falta de incorporación de
innovaciones pedagógicas se constituye en una
limitante para el desarrollo de habilidades
cognitivas de mayor grado.
La revisión de la evidencia permite concluir que
la no incorporación de innovaciones didácticas
ha de limitar el desarrollo de habilidades
cognitivas superiores y también sobre el
rendimiento académico en los estudiantes. En el
contexto ecuatoriano, investigaciones como las
de Toalombo et al. (2023) y Yagual et al. (2023)
demuestran que casi un 60% de estudiantes
mejora el rendimiento matemático empleando
herramientas digitales en comparación con
metodologías tradicionales, aunque persisten
prácticas pedagógicas tradicionales en el nivel
básico. Investigaciones como la de Orellana y
Erazo (2021) demuestran que la mediación
tecnológica en la enseñanza propicia el
aprendizaje significativo. El análisis de los
estudios da cuenta de que la educación
tradicional sigue predominando en la enseñanza
y en la aprendiza de las matemáticas en el cuarto
grado, lo que dificulta el desarrollo de los
saberes matemáticos, evidenciando la
necesidad de transformar los procesos de
enseñanza-aprendizaje hacia procesos más
activos e innovadores. En la provincia de El
Oro, la problemática no solo consiste en la
formación tecnológica del docente, sino
también en la transformación de las formas de
enseñanza hacia maneras de hacer más
dinámicas e integradoras en la enseñanza que
potencien la construcción activa del
conocimiento matemático por parte de los
escolares de la provincia de El Oro. La variable
1, educación tradicional, entendida como “un
conjunto de prácticas pedagógicas centradas en
la estricta transmisión de conocimientos, donde
el docente tiene un papel predominante y el
estudiante un rol mayormente pasivo” (p. 121)
y donde se da prioridad a los métodos de
enseñanza de tipo lineal que favorecen la
memorización de procedimientos y la repetición
de reglas, lo que va en contra del aprendizaje
formal del pensamiento matemático y del
desarrollo de una construcción activa de
conocimientos matemáticos (Valero et al.,
2020).
Desde una visión diferente, la educación
tradicional de las matemáticas está vista como
un modelo didáctico organizado en función de
la explicación, la ejemplificación y la repetición
de contenidos donde el resultado de la
evaluación del aprendizaje está dado por
resultados que consideren correctos sin contar
la evaluación de un procedimiento de
razonamiento, como destaca Prada, et al.
(2020), la implementación de prácticas
pedagógicas tradicionales entra en el juego y de
aquí que las prácticas pedagógicas tradicionales
tienden a hacer que la participación del
estudiante sea decreciente y las dificultad de la
comprensión profunda de los saberes
matemáticos junto con la escasez en la puesta
en acción de los saberes matemáticos en
contextos no escolares. En este sentido, Reyes y
Muñoz (2021), apuntan que este modelo de
enseñanza lleva aparejadas estructuras
escolares verticalistas que obstruyen la
innovación didáctica, la cual a su vez afecta el
desarrollo de competencias matemáticas de un
nivel complejo, limitando a su vez la
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construcción significativa del aprendizaje. El
modelo teórico de la variable 1 educación
tradicional, se entiende como una forma
pedagógica que organiza la enseñanza-
aprendizaje en estructuras jerárquicas donde
prima la transmisión del saber a partir del
docente cuyo papel exhibe una actitud receptiva
y reproductiva del contenido matemático. En
este sentido, se ha tomado como referente
teórico el estudio de Valero, Andrade y
Montecino (2020), quienes afirman que la
educación matemática tradicional
correspondería a una lógica instruccional lineal
que da prioridad a la memorización de
procedimientos y a la aplicación mecánica de
los algoritmos, limitándose sólo a la
construcción autónoma del saber y al desarrollo
del pensamiento crítico.
Desde esta perspectiva, el modelo se concreta
en dimensiones sobre las que establecer el
análisis correspondiente y se puede describir de
la siguiente forma: dimensión transmisiva
donde se establece la explicación directa por
parte del docente; dimensión reproductiva, que
se relaciona con la repetición de procedimientos
matemáticos; y dimensión evaluativa, que
corresponde a la verificación de resultados
correctos y no a la manera en la que se
desarrollan procesos de razonamientos. En
suma, el modelo permite comprender cómo la
educación tradicional instaura -si no hay
intervención- el escaso desarrollo de los saberes
matemáticos en los estudiantes, puesto que
merma el acceso al aprendizaje de manera
activa y significativa en las aulas escolares.
Partiendo desde esta premisa, la dimensión
transmisiva, se describe como el método
pedagógico en el cual el profesor se comporta
como principal fuente de la información que
debe ser transmitida a los estudiantes de forma
directa y pautada, mientras que los alumnos son
pasivos a la hora de recibir el aprendizaje en
cuestión (Paredes, 2025). Por otra parte, la
dimensión reproductiva, se refiere a la mera
ejecución mecánica de unos procedimientos
matemáticos previamente mencionados. El
procedimiento que el alumno reproduce es el de
los algoritmos; en este sentido, la actividad
matemática queda muy vacía de sentido. Al
respecto, Prada, et al. (2020), consideran que los
métodos tradicionales en la didáctica de las
matemáticas se caracterizan, precisamente, por
la repetición de ejercicios estructurados, lo que
obstaculiza y limita el desarrollo del
razonamiento lógico y también de la capacidad
para aplicar el conocimiento en contextos que
sean novedosos.
Así también, se analiza la dimensión evaluativa
está sustentado por la evaluación de
aprendizajes guiada por resultados numéricos,
en donde prima la respuesta correcta más que el
propio proceso de razonamiento sobre la
respuesta correcta. Reyes y Muñoz (2021),
explican que en los modelos de enseñanza
tradicionales la evaluación se dirige por la
verificación del producto final, lo que limita la
evaluación de procesos cognitivos complejos y
la construcción significativa del saber
matemático. Posteriormente, se aborda la
dimensión memorística, la misma que alude a la
predisposición del proceso educativo
convencional a centrar su atención en la
consecución de la retención del saber sin el
análisis profundo ni la contextualización del
conocimiento matemático. Uribe (2022),
reclama que en los modelos tradicionales de
enseñanza se aboga por la memorización de la
fórmula y el procedimiento como base del
aprendizaje situacional, el que puede
obstaculizar la comprensión crítica y
entendimiento de los saberes matemáticos.
Explicación de las teorías de la variable
Independiente A la luz del contenido expuesto,
esta investigación se complementa con teorías
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sustentables, como la Teoría de los Niveles de
Crecimiento de la Comprensión Matemática de
Pirie y Kieren (1989; citada en Santos, 2021),
establece que el desarrollo de los saberes
matemáticos se ve reforzada su aparición en
aquellas situaciones de resolución de problemas
que dan lugar a la reflexión, la argumentación y
la construcción de significados matemáticos.
Esta teoría se refiere a la variable
Independienteporque enfatiza que el
aprendizaje matemático debe eludir la
memorización de los procedimientos y hacer
hincapié en la depurada comprensión de los
conceptos y su reutilización en situaciones
reales, favoreciendo el pensamiento matemático
con significado. La Teoría de la Experiencia de
Aprendizaje Mediado de Feuerstein (1970;
citado en Climent y Naya 2022), en el ámbito
de la Educación Matemática, dice que el saber
matemático se produce a través de la interacción
social entre los estudiantes, los profesores y los
recursos didácticos como un espacio propicio
para la negociación de significados y la
consolidación del aprendizaje matemático.
Esta teoría se relaciona con el desarrollo de
saberes matemáticos porque considera que el
aprendizaje matemático ve reforzada su
aparición en aquellas situaciones de trabajo en
grupo, diálogo y mediación pedagógica en las
que se produce la construcción del saber
matemático. Teoría del Desarrollo Cognitivo de
Piaget (1980), el autor señala que el
pensamiento matemático en los niños no surge
de manera inmediata ni únicamente por la
enseñanza directa, sino que se desarrolla
progresivamente mediante la interacción activa
con su entorno. El niño construye sus
conocimientos a partir de experiencias,
exploraciones y descubrimientos que realiza en
cada etapa de su desarrollo intelectual. A
medida que madura cognitivamente, adquiere
nuevas capacidades para comprender conceptos
matemáticos cada vez más complejos, como la
clasificación, la seriación, la conservación de
cantidades y el razonamiento lógico (Vargas,
2021). Este enfoque destaca que el aprendizaje
matemático es un proceso dinámico en el que el
estudiante participa de forma activa,
manipulando objetos, resolviendo problemas y
relacionando situaciones concretas con ideas
abstractas. Por ello, la enseñanza debe adaptarse
al nivel de desarrollo del niño, ofreciendo
experiencias significativas que favorezcan la
comprensión y no solo la memorización de
procedimientos. De esta manera, las
matemáticas se convierten en una herramienta
para desarrollar el pensamiento lógico, crítico y
creativo desde las primeras etapas de la
infancia.
Como variable 2, se ha tomado el uso de las
redes sociales, que se entiende como el proceso
de interactuar comunicativamente en contextos
digitales que permiten la creación, el
intercambio y la circulación de manera
constante de información entre personas. En
este sentido, diversas investigaciones recientes
destacan que estas plataformas no sólo
funcionan como medios de comunicación, sino
que constituyen espacios sociales de
construcción del lenguaje, donde las personas
desarrollan prácticas discursivas en momentos
de inmediatez, pero al mismo tiempo, sin
pretender una exhaustividad en su formalidad
tal y como manifiestan (Yar y Torres (2026).
Desde esta óptica, el uso de las redes sociales se
asocia a una renovación de las dinámicas
comunicativas, lo cual incide en la manera en la
que los estudiantes estructuran sus mensajes
escritos. Así, el concepto apunta a una
modificación de los hábitos de la lengua en
contextos educativos gracias a la mediación
extensiva a las redes sociales. Las redes sociales
pueden ser interpretadas también como un
recurso de práctica de la mediación emergente
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de la educación que, dependiendo de su
integración didáctica, pueden favorecer o
limitar el desarrollo de competencias
académicas. En este sentido, Briceño (2023),
refiere que tienen una potencialidad formativa
clara en cuanto se lapidan dentro de estrategias
didácticas planificadas, tal y como las que
favorecen el aprendizaje colaborativo y el
intercambio entre los estudiantes. Si su uso no
tiene un control pedagógico, se favorecen
prácticas comunicativas no formales que
pueden interferir en el desarrollo de las
habilidades lingüísticas formales. En este
aspecto el concepto da cuenta de la
incertidumbre y viene a evidenciar el papel
fundamental que tiene la mediación para que las
redes sociales se conviertan en recursos
educativos de en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El uso de la red social sería considerado
también como sistema de construcción
discursiva digital, de carácter breve, multimodal
y ajustado a los códigos propios del medio
virtual y las últimas investigaciones evidencian
que los usuarios, en particular los estudiantes,
tienen tendencia a utilizar determinada forma
abreviada del lenguaje, operar con un lenguaje
simplificado y reducir las normas ortográficas
para ajustar la comunicación a este contexto de
acuerdo con lo indicado por (Fernández y
Belda, 2025). Este modelo muestra el resultado
de una reconfiguración del lenguaje escrito,
donde la comunicación optimizada prima sobre
la corrección normativa, de modo que también
dicho conocimiento y al objeto de analizar
cómo las prácticas discursivas digitales
promueven una habilidad comunicativa en el
contexto académico. El modelo teórico
referente al uso de las redes sociales, se
considera el desarrollo de los saberes
matemáticos que han sido concebido como un
proceso didáctico que a partir de las
capacidades del estudiante le permite construir,
comprender y aplicar conocimientos
matemáticos de manera progresiva y aportando
para su integración las dimensiones de tipo
conceptual, procedimental y de resolución de
problemas. Desde el enfoque de la Educación
Matemática, este modelo defiende que el
aprendizaje matemático no consiste en la mera
transmisión de contenidos, sino en que va
evolucionando a partir de la interacción del
estudiante con el conocimiento y con las
estrategias pedagógicas que se implementan en
el aula, tal como mantienen Castro y Gómez
(2021). En este sentido, las dimensiones del
modelo permiten analizar la comprensión de la
ejecución de conceptos, la aplicación de
procedimientos y la resolución de situaciones
problemáticas, mostrando que el desarrollo de
los saberes matemáticos depende de la
metodología de enseñanza utilizada, en especial
en contextos donde predominan visiones
tradicionales que tienden a limitar el
aprendizaje significativo.
La dimensión conceptual hace referencia a la
manera que tiene el estudiante de asimilar los
principios, definiciones, propiedades, y
relaciones matemáticas que le permiten otorgar
significado a los contenidos que aprende. Esta,
por tanto, se expresa en indicadores como son
la comprensión de conceptos matemáticos, el
reconocimiento de propiedades, y la relación
entre distintas nociones matemáticas, y es
evaluada con ítems que persiguen determinar en
qué medida el estudiante entiende los conceptos
que se le explican en clase, reconoce
propiedades matemáticas en los ejercicios, y
relaciona otros contenidos matemáticos (Mejía,
2025). Así mismo, la dimensión procedimental
establece la aplicación de procedimientos,
algoritmos, y estrategias para la resolución de
ejercicios matemáticos, de los cuales dejan
entrever por sí mismos los procedimientos
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operacionales. Los indicadores en este caso son
aplicación de procedimientos matemáticos, uso
de algoritmos, y resolución paso a paso de los
problemas aquellos que serán medidos con
ítems que indagarán si la/estudiante sigue
correctamente los pasos para resolver
ejercicios, aplica por sí misma fórmulas
matemáticas y aplica estrategias para resolver
problemas matemáticos (Sánchez, 2024). A la
vez, la dimensión de resolución de problemas se
refiere a la capacidad del alumno para llevar a
cabo los saberes matemáticos en nuevas
situaciones o en situaciones contextualizadas,
combinando saberes previos para la toma de
decisiones. Los indicadores de esta dimensión
serían la resolución de los problemas de la vida
diaria, la toma de decisiones matemáticas y la
aplicación de los conocimientos en situaciones
reales, que se implementará mediante ítems que
determinan si es el alumno capaz de llevar a
cabo la resolución de los problemas en la vida
real, de conocer diversas maneras de resolverlos
y desde las de aplicar lo aprendido en
situaciones nuevas (Castro y Pérez, 2025).
En conclusión, la dimensión actitudinal tiene
que ver con la disposición, el interés y la
motivación por el aprendido activo de la
matemática escolar, lo que incide en el
rendimiento académico, pero también en otros
factores muy importantes en el aprendizaje
como son una significativa y un aumento del
interés por la matemática. Sus indicadores son
el interés por aprender matemática, la
participación en clase o la actitud frente a las
actividades matemáticas que serán medidas con
ítems que versan sobre la predisposición del
estudiante hacia la asignatura, la participación
en las clases y el carácter ante la resolución de
actividades matemáticas (Castillo, 2022). De
igual forma se ha tomado teorías para mejor
comprensión de la variable 2, en este contexto
tenemos a la Teoría del Aprendizaje
Matemático Basado en la Comprensión, tal y
como se sugiere en el trabajo de Santos (2021),
impacta tanto la variable 1 como la variable 2.
En esta teoría, el desarrollo de los saberes
matemáticos se considera favorecido mediante
la implicación del alumnado en procesos que les
permitan realizar tareas matemáticas que
inviten a la reflexión, a la argumentación, y que,
por último, favorezcan la construcción de
significados matemáticos. La Teoría del
Aprendizaje Matemático Basado en la
Comprensión insistentemente pone en relación
el desarrollo de los saberes matemáticos con la
variable Dependiente, dado que el aprendizaje
matemático no se basa en la memorización de
procedimientos, sino en la profunda y útil
comprensión de, por ejemplo, los contenidos
matemáticos necesarios para la resolución de
problemas estos y otros vayan teniendo una
utilidad en las realidades que vive el alumnado,
todo ello, favoreciendo el pensamiento
matemático por parte de los estudiantes.
De otro punto de vista, la Teoría del
Aprendizaje Matemático Mediado por la
Interacción, desarrollada por Climent y Naya en
el entorno de la Educación Matemática (2022),
mantiene que el conocimiento matemático, por
ejemplo, se desarrolla en la interacción social
que establecen conjuntamente el alumnado, los
profesores/as y los recursos didácticos (en un
desarrollo reglado en la negociación de
significados y en la construcción del
aprendizaje). De la misma manera que mantiene
su relación con el desarrollo de los saberes
matemáticos, dado que establece
explícitamente que las habilidades matemáticas
se desarrollan en el marco de contextos
colaborativos, y que la mediación del discurso
y de la mediación pedagógica permite
consolidar el razonamiento y la comprensión de
las matemáticas. Desde la Teoría del
Aprendizaje Matemático centrada en la
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Resolución de Problemas, se tiene la creencia
de que el desarrollo de los saberes matemáticos
se facilita en mayor medida cuando el propio
estudiante tiene que enfrentarse a situaciones
problemáticas donde se hace necesario el uso de
manera integral de los saberes conceptuales y
procedimentales.
En este sentido, Chacón et al. (2026), indicaban
que la resolución de problemas constituye una
vía fundamental para el desarrollo del
razonamiento matemático, porque permite al
estudiante la posibilidad de analizar, entender y
aplicar estrategias de tipo cognitivo en
situaciones variadas. Esta teoría tiene relación
con la variable Dependiente ya que la
resolución de problemas es el núcleo del
aprendizaje matemático, dado que permite la
transferencia de los conocimientos a nuevas
situaciones, a la vez que permite incrementar el
pensamiento lógico y las capacidades de
análisis del propio estudiante. El estudio en
cuestión se justifica ya que tiene un impacto
importante en la esfera social ya que el
aprendizaje tradicional en la elaboración de los
saberes matemáticos incide directamente en la
forja educativa y en el rendimiento cognitivo de
los estudiantes, lo que contribuye a su ejercicio
en el seno de la sociedad.
Por lo que la extensión de las formas
pedagógicas centradas en la emisión del saber
limitará el arbitrio del estudiante y restringirá su
capacidad para opinar, reduciendo, por tanto, su
desenvoltura en los escenarios sociales donde se
requerirán de unas capacidades matemáticas
básicas para la toma de decisiones en el día a
día. En tanto que las investigaciones aseveran
que los modelos tradicionales tienden a frenar
la superación cognitiva que, por extensión,
afecta la integración de la forma del estudiante
en relación a su adaptación a las exigencias
sociales, que son cada vez más complejas y
factibles de que requieran del uso constante del
pensamiento lógico-matemático en la vida
cotidiana (Valero et al. 2020). Desde un
enfoque pedagógico, el presente estudio tiene
muy buena relación, pues permite examinar
cómo se da la educación tradicional en relación
a los saberes matemáticos, evidenciando de este
modo que hace falta un cambio en las prácticas
de enseñanza tradicional por otras más activas y
centradas en el estudiante. Y, por lo tanto, el
estudio ayuda a visibilizar limitaciones en el
contexto de la enseñanza y el aprendizaje, y en
lo que, al desarrollo de la comprensión
conceptual, el desarrollo de procedimientos de
las matemáticas y la resolución de problemas
matemáticos se refiere en la clase de
matemáticas.
A este respecto, Prada et al. (2020) informan
que las prácticas pedagógicas tradicionales en
matemáticas suelen centrarse en la repetición de
procedimientos y, por ende, limitan
competencias matemáticas y permitir a los
estudiantes participar activamente en sus
propios aprendizajes. En la práctica, esta
investigación es de gran relevancia no solo por
la información que puede generar para construir
adecuadas decisiones pedagógicas que
favorezcan el proceso de enseñanza de la
matemática en aquellos escenarios donde la
educación tradicional prevalece, sino también
porque generará decisiones didácticas
adecuadas para favorecer la construcción del
saber matemático, lo que se traduce en mejorar
el rendimiento académico de los estudiantes y
optimizar la práctica docente en el aula.
De la misma manera, Uribe (2022) desarrolla lo
planteado anteriormente, explicando que la
aplicación de los modelos didácticos
fundamentados en el uso de materiales
manipulativos y en el uso de estrategias activas
ayuda a mejorar el aprendizaje matemático,
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 6.1
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concluyendo así que es necesario transformar
las prácticas educativas tradicionales por
prácticas didácticas más eficaces, dinámicas y
funcionales. El estudio es pertinente porque
establece una respuesta a un fenómeno existente
en el sistema educativo, en concreto, la continua
utilización de modelos de enseñanza
tradicionales en el área de las matemáticas que
no siempre se adecuan a las necesidades
formativas que precisan los alumnos en la
actualidad.
De esta forma, la investigación permite abordar
una realidad educativa actual, proporcionando
datos relevantes para poder modernizar el de
enseñanza-aprendizaje en el área de las
matemáticas. En este mismo sentido Castro y
Gómez (2021), señalan que la evolución de la
educación matemática atendiendo a contexto
hispanohablantes manifiesta la necesidad de
pensar una alternativa a los modelos de
enseñanza tradicionales, ya que no todos ellos
favorecen el desarrollo acentuado de
competencias matemáticas en sus alumnos. En
el marco de la presente investigación surge
como pregunta ¿Cuál es la correlación entre la
educación tradicional y el desarrollo de los
saberes matemáticos en estudiantes del Oro,
2026?, a la par se plantea como objetivo
general: determinar la correlación entre la
educación tradicional y el desarrollo de los
saberes matemáticos en estudiantes del Oro,
2026.
Para alcanzar este propósito se ha establecido
como objetivos específicos; identificar la
relación de la dimensión transmisiva y el
desarrollo de los saberes matemáticos en los
estudiantes del Oro, 2026, medir la correlación
entre la dimensión reproductiva y el desarrollo
de los saberes matemáticos en los sujetos de
estudio, valorar el relacionamiento entre la
dimensión evaluativa y el desarrollo de los
saberes matemáticos en la unidad de análisis y
evaluar la correspondencia entre la dimensión
memorística y el desarrollo de los saberes
matemáticos en los estudiantes investigados.
Materiales y Métodos
La presente investigación es de tipo básico, ya
que su finalidad es generar conocimiento
teórico sobre la educación tradicional y el
desarrollo de los saberes matemáticos en
estudiantes de El Oro, sin intervenir
directamente en las variables estudiadas. Este
tipo de investigación permite comprender los
fenómenos educativos desde su contexto
natural, contribuyendo al fortalecimiento del
conocimiento científico. El estudio se
desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, ya que
se basa en la recolección de datos numéricos
que permiten medir la relación entre la
educación tradicional y el desarrollo de los
saberes matemáticos. Los resultados responden
a dos momentos específicos (antes y después),
referentes a la aplicación de educación
tradicional, con el objetivo claro de evaluar de
manera comparativa los cambios producidos.
En este caso, se utilizó la estadística inferencial
basada en la Correlación de Pearson, se podrá
disponer de manera científica de información
para determinar la existencia de relación, su tipo
y significancia lo que determinará conclusiones
de tipo científico que pueden ser aprovechadas
en el desarrollo de los saberes matemáticos
derivados de la educación tradicional. Este
enfoque es pertinente porque permite obtener
resultados objetivos, verificables y
generalizables, facilitando el análisis estadístico
de la relación entre las variables del estudio. El
diseño es no experimental de corte transversal,
ya que las variables no serán manipuladas y se
observarán en su contexto natural en un solo
momento del tiempo. Este diseño resulta
adecuado porque permite analizar la relación
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entre las variables sin alterar el entorno
educativo, garantizando la naturalidad del
contexto de estudio. Dado que la presente
investigación tiene un diseño correlacional
asociativo, la toma de datos se concentra en un
periodo específico del año 2026. Esto permite
capturar información actual de los participantes
y evaluar, bajo ese contexto precisó, qué tan
estrecha es la conexión entre sus capacidades.
El alcance es correlacional, debido a que busca
identificar la relación existente entre la
educación tradicional. En este caso, se
determinará la intensidad y dirección de la
relación entre las variables en estudiantes de EL
Oro. Para el análisis estadístico se utilizó el
coeficiente de correlación de Pearson, cuando
los datos presentaron distribución normal. En
caso de que los datos no cumplieran con el
supuesto de normalidad, se consideró el
coeficiente de correlación de Spearman.
La población está conformada por 60
estudiantes de la provincia de El oro, año lectivo
2026. La muestra estará constituida por un
subconjunto de estudiantes seleccionados de la
población total, que consta de 20 estudiantes. La
técnica usada fue la encuesta porque facilitó la
recopilación de datos cuantificables vinculados
con las percepciones, actitudes y habilidades de
los alumnos en relación con las variables
estudiadas. La aplicación de la encuesta se
realizará en dos momentos; antes y después de
la educación tradicional y el desarrollo de los
saberes matemáticos. Se empleó un
cuestionario tipo Likert estructurado, el cual fue
diseñado a partir de las dimensiones e
instrucciones de la educación tradicional y el
desarrollo de los saberes matemáticos. El
cuestionario incluirá 32 ítems. Para la
educación tradicional habrá 16 ítems y para la
variable y el desarrollo de los saberes
matemáticos contendrá 16 ítems. Las preguntas
contarán con 5 opciones de respuesta: nunca,
casi nunca, a veces, casi siempre y siempre. El
cuestionario fue elaborado teniendo en cuenta la
coherencia entre la hipótesis, los objetivos
específicos, las dimensiones, las variables
investigadas y los indicadores. Este formato el
cuestionario nos proporcionará datos
cuantificables con relación a la dimensión
transmisiva, dimensión reproductiva,
dimensión evaluativa, dimensión memorística.
Instrumento para la variable la educación
tradicional fue evaluada a través de un
cuestionario estructurado, el cual está basado en
un modelo teórico de educación tradicional
sugeridos por Valero et al. (2025).
Las dimensiones que se tienen en cuenta son la
dimensión transmisiva, dimensión
reproductiva, dimensión evaluativa, dimensión
memorística. Instrumento para la variable
desarrollo de los saberes matemáticos fue
evaluada mediante un cuestionario
estructurado, elaborado a partir del modelo
teórico de Castro y Gómez (2021), en su estudio
sobre el desarrollo de los saberes matemáticos.
Las dimensiones consideradas fueron:
dimensión conceptual, dimensión
procedimental, dimensión de resolución de
problemas, y dimensión actitudinal
La validez del instrumento se estableció
mediante el juicio de expertos, quienes
revisaron el cuestionario con el propósito de
verificar la claridad, coherencia, pertinencia y
redacción de los ítems. Las observaciones
realizadas por los especialistas permitieron
realizar los ajustes necesarios, garantizando que
el instrumento midiera adecuadamente las
variables investigadas. En relación con el rigor
científico, el instrumento ha sido analizado por
medio del coeficiente Alfa de Cronbach, donde
el procesamiento de datos ha establecido un
índice de 0.931, lo que establece los rangos
definidos por Hernández (2010), en este
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sentido, el instrumento aplicado presenta alta
confiabilidad. Esto significa que los ítems
incluidos en el cuestionario mantienen una alta
relación entre sí y miden de manera homogénea
el mismo constructo o variable de estudio. En
este marco del procesamiento de datos, se
realizó la prueba de normalidad, se
evidenciaron un valor de significancia de p =
0.195, el cual es superior al nivel convencional
de 0.05. Por tanto, no se rechaza la hipótesis
nula de normalidad, indicando que los datos
presentan una distribución aproximadamente
normal, en virtud de estos resultados, se aplica
la prueba de correlación de Pearson. Como
respaldo para la unidad de análisis como
aspectos éticos se tomó en cuenta la
confidencialidad, la información recolectada
será tratada de forma confidencial y anónima,
garantizando la protección de la identidad de los
participantes. Beauchamp y Childress (2021),
señalan que la confidencialidad resguarda la
integridad de los datos y la privacidad de los
sujetos.
Por otra parte, se tomó en consideración la
participación en la investigación será totalmente
voluntaria, sin ningún tipo de presión, coerción
o incentivo indebido que condicione la decisión
de los estudiantes. UNESCO (2021), establece
que toda investigación en el ámbito educativo
debe respetar la libertad de participación de los
sujetos involucrados, garantizando su derecho a
decidir libremente su participación. Por ello, se
informará previamente a los participantes sobre
los objetivos del estudio, procedimientos y
posibles implicaciones, asegurando que puedan
retirarse en cualquier momento sin que ello
genere consecuencias negativas dentro del
entorno educativo. Para finalizar, se consideró
pertinente la transparencia, los datos
recolectados serán analizados de manera
segura, minuciosa y sin ningún tipo de
alteración, garantizando la veracidad de los
resultados obtenidos. Resnik (2020), afirma que
la transparencia es un principio esencial en la
investigación científica, ya que permite
asegurar la credibilidad, confiabilidad y validez
de los hallazgos.
Resultados y Discusión
El análisis de la información recopilada
permitió examinar la relación existente entre la
educación tradicional y el desarrollo de los
saberes matemáticos en los estudiantes de la
provincia de El Oro durante el año 2026. Con
base en los resultados obtenidos mediante las
encuestas y técnicas de recolección de datos
aplicadas, se evidenciaron diferentes
percepciones respecto a cómo las metodologías
tradicionales de enseñanza influyen en el
aprendizaje y comprensión de las matemáticas
en los estudiantes. En este sentido, la
presentación de los resultados tiene como
finalidad no solo describir la relación entre las
prácticas educativas tradicionales y el
desarrollo de los saberes matemáticos, sino
también identificar las posibles repercusiones
de esta modalidad de enseñanza en el
rendimiento académico, el razonamiento lógico
y el desarrollo integral de los estudiantes,
permitiendo así verificar la hipótesis planteada
en la investigación.
Los resultados presentados en la tabla
evidencian la existencia de una relación
significativa entre la dimensión transmisiva de
la educación tradicional y el desarrollo de los
saberes matemáticos en los estudiantes. El
coeficiente de correlación de Pearson obtenido
fue de r = 0,863, lo que indica una correlación
positiva muy alta entre ambas variables. Esto
significa que, a medida que aumenta la
presencia de prácticas educativas tradicionales
centradas en la transmisión de conocimientos,
también se observa una relación directa con el
desarrollo de los saberes matemáticos en los
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estudiantes evaluados. Asimismo, el nivel de
significancia bilateral obtenido fue de p =
0,000, valor inferior a 0,01, lo cual demuestra
que la correlación encontrada es
estadísticamente significativa y no se produjo
por azar. Por tanto, se acepta la hipótesis de
investigación, confirmando que existe una
relación significativa entre la dimensión
transmisiva y el desarrollo de los saberes
matemáticos. Estos resultados permiten inferir
que la educación tradicional todavía mantiene
influencia en el aprendizaje matemático,
especialmente en aspectos relacionados con la
adquisición de procedimientos, memorización
de fórmulas y resolución mecánica de
ejercicios.
Sin embargo, aunque esta metodología puede
favorecer determinados aprendizajes básicos,
también podría limitar el desarrollo del
pensamiento crítico, analítico y reflexivo en los
estudiantes, debido a que el proceso de
enseñanza se centra en el docente y no en la
participación del estudiante. En consecuencia,
se evidencia la necesidad de complementar las
metodologías tradicionales con estrategias
pedagógicas innovadoras que promuevan la
construcción activa del conocimiento
matemático, la resolución de problemas y el
aprendizaje significativo, favoreciendo así un
desarrollo integral de las competencias
matemáticas. Los resultados coinciden con lo
expuesto por Calle y Quichimbo (2021),
quienes sostienen que las
metodologías tradicionales continúan
predominando en muchos contextos educativos
del Ecuador, especialmente en áreas como
Matemática, donde la enseñanza se basa en la
repetición y transmisión de contenidos. Los
autores señalan que este enfoque puede generar
aprendizajes funcionales en contenidos básicos,
aunque limita la participación del estudiante y
el desarrollo de habilidades reflexivas. El
presente objetivo específico se orienta a
identificar la relación existente entre la
dimensión transmisiva del proceso de
enseñanza y el desarrollo de los saberes
matemáticos en los estudiantes investigados,
con el propósito de analizar cómo las prácticas
pedagógicas centradas en la transmisión de
conocimientos, procedimientos y contenidos
matemáticos influyen en la adquisición,
comprensión y aplicación de dichos saberes.
Asimismo, busca determinar el grado de
asociación entre ambas variables, permitiendo
comprender la incidencia de esta dimensión
educativa en el desempeño y aprendizaje
matemático de los estudiantes dentro del
contexto de estudio.
Tabla 1. Relacionamiento de la dimensión transmisiva y desarrollo de saberes matemáticos.
Correlaciones
Dimensión transmisiva
Desarrollo de los saberes matemáticos
Dimensión transmisiva
1
,863**
Sig. (bilateral)
,000
N
25
20
Desarrollo de los saberes matemáticos
,863**
1
Sig. (bilateral)
,000
N
25
20
Fuente: Elaboración propia.
De igual manera, Medina y Pérez (2021),
afirman que el aprendizaje matemático mejora
cuando se incorporan estrategias heurísticas y
metodologías activas que permitan al estudiante
analizar, explorar y resolver problemas de
manera autónoma. En este sentido, los
resultados obtenidos evidencian que, aunque la
educación tradicional mantiene relación con los
saberes matemáticos, es necesario fortalecer
enfoques pedagógicos más dinámicos para
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potenciar competencias cognitivas superiores.
Asimismo, Escudero (2024), sostiene que las
metodologías tradicionales presentan
limitaciones frente a las nuevas demandas
educativas, debido a que los estudiantes
requieren procesos interactivos y recursos
didácticos innovadores para mejorar la
comprensión matemática. Los autores destacan
que el uso de herramientas digitales y
estrategias activas favorece significativamente
el razonamiento lógico y la motivación hacia el
aprendizaje matemático. Por otra parte, Freire y
Padilla (2022), manifiestan que la combinación
entre modelos tradicionales y activos puede
contribuir al fortalecimiento de la enseñanza de
la matemática, siempre que exista equilibrio
entre la explicación docente y la participación
estudiantil. Esto coincide con los resultados del
estudio, ya que la dimensión transmisiva
muestra una relación significativa con los
saberes matemáticos, aunque se reconoce la
importancia de incorporar metodologías
participativas que promuevan aprendizajes más
significativos.
El presente objetivo específico tiene como
finalidad medir la correlación entre la
dimensión reproductiva y el desarrollo de los
saberes matemáticos en los sujetos de estudio,
con el propósito de determinar el grado de
relación existente entre las prácticas de
aprendizaje orientadas a la repetición,
reproducción y aplicación de procedimientos
previamente enseñados y el nivel de desarrollo
de los conocimientos y habilidades matemáticas
de los estudiantes. De esta manera, se busca
obtener evidencias que permitan comprender
cómo esta dimensión del proceso educativo se
vincula con la consolidación de los saberes
matemáticos en el contexto investigado. Los
resultados de la tabla de correlación evidencian
la existencia de una relación positiva muy alta
entre la dimensión reproductiva de la educación
tradicional y el desarrollo de los saberes
matemáticos en los estudiantes. El coeficiente
de correlación de Pearson obtenido fue de r =
0,947, lo cual indica una asociación fuerte y
directa entre ambas variables.
Tabla 2. Relacionamiento de la dimensión
reproductiva y desarrollo de saberes
matemáticos.
Correlaciones
Dimensión
reproductiva
Desarrollo de los
saberes matemáticos
Dimensión
reproductiva
1
,947**
Sig. (bilateral)
,000
N
25
25
Desarrollo de los
saberes
matemáticos
,947**
1
Sig. (bilateral)
,000
N
25
25
Fuente: Elaboración propia.
Esto significa que, mientras mayor es la
presencia de prácticas educativas orientadas a la
repetición, memorización y reproducción de
contenidos matemáticos, mayor es también el
nivel de desarrollo de los saberes matemáticos
alcanzado por los estudiantes dentro del
contexto estudiado. De igual manera, el nivel de
significancia bilateral obtenido fue de p =
0,000, valor inferior al nivel de significancia
establecido de 0,01, lo que demuestra que la
relación encontrada es estadísticamente
significativa y no ocurrió por azar. En
consecuencia, se acepta la hipótesis de
investigación, confirmando que existe una
relación significativa entre la dimensión
reproductiva de la educación tradicional y el
desarrollo de los saberes matemáticos.
Estos resultados reflejan que las metodologías
centradas en la repetición de ejercicios, práctica
constante y memorización de procedimientos
continúan teniendo incidencia en el aprendizaje
matemático de los estudiantes. En muchos
contextos educativos, este enfoque permite
fortalecer habilidades operativas básicas, tales
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como el cálculo, la aplicación de fórmulas y la
resolución mecánica de problemas. Sin
embargo, aunque la dimensión reproductiva
favorece ciertos aprendizajes estructurados,
también puede limitar el razonamiento crítico,
la creatividad y la capacidad de los estudiantes
para aplicar los conocimientos matemáticos en
situaciones reales o contextualizadas. Por ello,
se considera importante complementar este tipo
de enseñanza con estrategias didácticas activas
e innovadoras que permitan al estudiante
construir aprendizajes significativos,
desarrollar el pensamiento lógico y fortalecer
competencias matemáticas más complejas. Los
hallazgos de la investigación coinciden con lo
planteado por Medina y Pérez (2021), quienes
sostienen que la enseñanza tradicional de la
matemática basada en ejercicios repetitivos y
memorización continúa siendo una práctica
frecuente en las instituciones educativas. Los
autores señalan que este enfoque puede
contribuir al dominio de procedimientos
matemáticos básicos; sin embargo, también
limita el desarrollo del pensamiento analítico y
la resolución creativa de problemas, debido a
que el estudiante adopta un rol pasivo dentro del
proceso educativo.
De igual forma, Escudero (2024), manifiesta
que las metodologías reproductivas favorecen
aprendizajes mecánicos orientados al
cumplimiento de tareas y evaluaciones, pero
presentan limitaciones para desarrollar
competencias matemáticas profundas. Según
los autores, el aprendizaje significativo de las
matemáticas requiere estrategias participativas,
uso de recursos digitales y actividades
contextualizadas que permitan al estudiante
comprender y aplicar los contenidos en
diferentes situaciones. Asimismo, Freire y
Padilla (2022), destacan que el modelo
tradicional todavía mantiene relevancia en la
enseñanza matemática debido a su capacidad
para organizar contenidos y fortalecer
habilidades operativas. No obstante, indican
que la excesiva dependencia de prácticas
reproductivas puede afectar la motivación y
autonomía del estudiante, por lo que
recomiendan integrar metodologías activas que
promuevan mayor participación y razonamiento
lógico. Posteriormente, los resultados también
guardan relación con lo expuesto por Calle y
Quichimbo (2021), quienes afirman que las
metodologías tradicionales centradas en la
reproducción de conocimientos continúan
predominando en varios contextos educativos
latinoamericanos. Los autores señalan que,
aunque estas prácticas permiten mantener
disciplina académica y control del aprendizaje,
resultan insuficientes frente a las demandas
actuales de una educación matemática orientada
al análisis, la innovación y la resolución de
problemas. Los resultados obtenidos en la tabla
de correlación muestran la existencia de una
relación positiva muy alta entre la dimensión
evaluativa de la educación tradicional y el
desarrollo de los saberes matemáticos en los
estudiantes.
El coeficiente de correlación de Pearson
alcanzó un valor de r = 0,935, lo que evidencia
una asociación fuerte y directa entre ambas
variables. Esto significa que las prácticas
evaluativas tradicionales, caracterizadas por
exámenes memorísticos, pruebas escritas y
medición cuantitativa del aprendizaje, guardan
relación significativa con el desarrollo de los
saberes matemáticos en los estudiantes
investigados. El presente objetivo específico se
orienta a valorar el relacionamiento entre la
dimensión evaluativa y el desarrollo de los
saberes matemáticos en los estudiantes
investigados, con el propósito de analizar cómo
los procesos de evaluación implementados
durante la enseñanza contribuyen al
fortalecimiento, seguimiento y consolidación
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de los conocimientos, habilidades y
competencias matemáticas. Asimismo, busca
determinar la manera en que las prácticas
evaluativas se vinculan con el nivel de
desarrollo de los saberes matemáticos,
proporcionando información relevante para
comprender su influencia en el aprendizaje de
los estudiantes dentro del contexto de estudio.
Tabla 3. Relacionamiento de la dimensión
evaluativa y desarrollo de saberes
matemáticos.
Correlaciones
Dimensión
evaluativa
Desarrollo de los
saberes
matemáticos
Dimensión
evaluativa
1
,935**
Sig. (bilateral)
,000
N
20
20
Desarrollo de los
saberes
matemáticos
psicológico
,935**
1
Sig. (bilateral)
,000
N
20
20
Fuente: Elaboración propia
Asimismo, el nivel de significancia bilateral fue
de p = 0,000, valor inferior al nivel de
significancia establecido de 0,01, lo que
confirma que la correlación encontrada es
estadísticamente significativa y no se produjo
por azar. En consecuencia, se acepta la hipótesis
planteada en la investigación, demostrando que
existe una relación significativa entre la
dimensión evaluativa y el desarrollo de los
saberes matemáticos. Estos resultados permiten
comprender que los sistemas de evaluación
tradicionales continúan influyendo en el
aprendizaje matemático, debido a que fomentan
la práctica constante, la repetición de
contenidos y la preparación académica
orientada al cumplimiento de criterios de
evaluación. Sin embargo, aunque este tipo de
evaluación puede fortalecer habilidades
operativas y procedimentales, también puede
generar limitaciones en el desarrollo del
pensamiento crítico, la creatividad y la
aplicación contextualizada de los
conocimientos matemáticos. Por ello, resulta
necesario promover procesos evaluativos más
integrales, participativos y formativos, que
permitan valorar no solo los resultados
cuantitativos, sino también las capacidades
analíticas, reflexivas y de resolución de
problemas de los estudiantes, favoreciendo así
aprendizajes matemáticos significativos y
duraderos.
Los hallazgos obtenidos coinciden con lo
expuesto por Escudero (2024), sostiene que las
prácticas evaluativas tradicionales en
matemáticas continúan enfocándose
principalmente en la repetición de ejercicios y
la comprobación memorística de contenidos.
Los autores señalan que este modelo favorece
aprendizajes mecánicos y resultados
inmediatos, aunque limita el desarrollo de
competencias matemáticas relacionadas con el
razonamiento, el análisis y la resolución de
problemas contextualizados. De igual manera,
Medina y Pérez (2021), manifiestan que la
evaluación tradicional puede fortalecer
habilidades operativas básicas en matemática;
sin embargo, destacan la importancia de
incorporar estrategias evaluativas innovadoras
que promuevan la reflexión, la autonomía y la
participación del estudiante dentro del proceso
de aprendizaje.
Asimismo, Freire y Padilla (2022), afirman que
los modelos evaluativos tradicionales continúan
teniendo presencia en las instituciones
educativas debido a su facilidad de aplicación y
control académico. No obstante, los autores
enfatizan que las nuevas tendencias
pedagógicas requieren evaluaciones más
dinámicas, orientadas al aprendizaje
significativo y al fortalecimiento de
competencias matemáticas integrales. Por otra
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parte, Calle y Quichimbo (2021), sostienen que
la educación tradicional mantiene estructuras
evaluativas centradas en la calificación
cuantitativa y la memorización de contenidos.
Según los autores, aunque este enfoque permite
medir conocimientos específicos, resulta
insuficiente para responder a las demandas
actuales de una educación matemática que
fomente la creatividad, el pensamiento crítico y
la aplicación práctica del conocimiento. El
presente objetivo específico tiene como
propósito evaluar la correlación entre la
dimensión memorística y el desarrollo de los
saberes matemáticos, con el fin de determinar el
grado de relación existente entre los procesos de
memorización de conceptos, fórmulas,
procedimientos y algoritmos matemáticos y el
nivel de desarrollo de los conocimientos y
habilidades matemáticas de los estudiantes.
Asimismo, busca analizar cómo esta dimensión
del aprendizaje contribuye a la adquisición y
consolidación de los saberes matemáticos,
aportando evidencias que permitan comprender
su influencia en el desempeño académico
dentro del contexto investigado.
Tabla 4. Relacionamiento de la dimensión
memorística y desarrollo de saberes
matemáticos.
Correlaciones
Dimensión
memorística
Desarrollo de los
saberes
matemáticos
Dimensión
memorística
1
,863**
Sig. (bilateral)
,000
N
20
20
Desarrollo de los
saberes
matemáticos
,863**
1
Sig. (bilateral)
,000
N
20
20
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de la tabla de correlación
muestran la existencia de una relación positiva
alta entre la dimensión memorística de la
educación tradicional y el desarrollo de los
saberes matemáticos en los estudiantes. El
coeficiente de correlación de Pearson obtenido
fue de r = 0,863, lo que evidencia una
asociación fuerte y directa entre ambas
variables. Esto significa que las prácticas
educativas basadas en la memorización de
conceptos, fórmulas y procedimientos
matemáticos guardan relación significativa con
el desarrollo de los saberes matemáticos en los
estudiantes evaluados. Asimismo, el nivel de
significancia bilateral fue de p = 0,000, valor
inferior al nivel de significancia establecido de
0,01, demostrando que la correlación
encontrada es estadísticamente significativa y
no ocurrió por azar. En consecuencia, se acepta
la hipótesis de investigación, confirmando que
existe una relación significativa entre la
dimensión memorística y el desarrollo de los
saberes matemáticos. Estos resultados permiten
inferir que la memorización continúa siendo
una práctica frecuente dentro del proceso de
enseñanza de la matemática, especialmente en
contextos educativos tradicionales donde se
prioriza la repetición de fórmulas, definiciones
y procedimientos para la resolución de
ejercicios. Este enfoque puede favorecer el
dominio de operaciones básicas y el
almacenamiento de información matemática
necesaria para determinadas actividades
académicas.
Los resultados obtenidos coinciden con lo
expuesto por Calle y Quichimbo (2021),
quienes afirman que la enseñanza tradicional de
la matemática aún mantiene prácticas centradas
en la memorización y repetición de contenidos.
Los autores señalan que este enfoque puede
facilitar el aprendizaje de conocimientos
básicos; no obstante, limita la participación del
estudiante y la construcción de aprendizajes
significativos. De igual manera, Medina y Pérez
(2021), sostienen que el aprendizaje
matemático requiere más que la simple
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memorización de fórmulas y procedimientos.
Según los autores, las estrategias heurísticas y
el razonamiento lógico permiten fortalecer
competencias matemáticas más profundas,
favoreciendo la comprensión y resolución de
problemas en diferentes contextos educativos.
Asimismo, Escudero (2024), destaca que los
métodos memorísticos continúan presentes en
muchos procesos de enseñanza matemática; sin
embargo, manifiestan que el uso de recursos
didácticos digitales y metodologías activas
mejora significativamente la motivación,
comprensión y participación de los estudiantes
dentro del aula. Por otra parte, Freire y Padilla
(2022), indican que la enseñanza tradicional
basada en la memorización puede contribuir al
dominio de habilidades operativas en
matemática, aunque resulta insuficiente para
responder a las necesidades educativas actuales.
Los autores recomiendan integrar modelos
pedagógicos activos que permitan al estudiante
desarrollar pensamiento crítico, autonomía y
aprendizaje significativo.
El presente objetivo general está orientado a
determinar la correlación entre la educación
tradicional y el desarrollo de los saberes
matemáticos en estudiantes de El Oro durante el
año 2026, con el propósito de establecer el
grado de relación existente entre las prácticas
pedagógicas propias del enfoque tradicional de
enseñanza y el nivel de desarrollo de los
conocimientos, habilidades y competencias
matemáticas de los estudiantes. Asimismo,
busca generar evidencia que permita
comprender cómo las características de este
modelo educativo se vinculan con el
aprendizaje matemático, aportando información
relevante para el análisis y la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el
contexto estudiado. Los resultados de la tabla de
correlación muestran la existencia de una
relación positiva alta entre la dimensión
memorística de la educación tradicional y el
desarrollo de los saberes matemáticos en los
estudiantes. El coeficiente de correlación de
Pearson obtenido fue de r = 0,863, lo que
evidencia una asociación fuerte y directa entre
ambas variables.
Figura 1. Gráfico de dispersión.
Fuente: Elaboración propia.
Esto significa que las prácticas educativas
basadas en la memorización de conceptos,
fórmulas y procedimientos matemáticos
guardan relación significativa con el desarrollo
de los saberes matemáticos en los estudiantes
evaluados. Asimismo, el nivel de significancia
bilateral fue de p = 0,000, valor inferior al nivel
de significancia establecido de 0,01,
demostrando que la correlación encontrada es
estadísticamente significativa y no ocurrió por
azar. En consecuencia, se acepta la hipótesis de
investigación, confirmando que existe una
relación significativa entre la dimensión
memorística y el desarrollo de los saberes
matemáticos. Estos resultados permiten inferir
que la memorización continúa siendo una
práctica frecuente dentro del proceso de
enseñanza de la matemática, especialmente en
contextos educativos tradicionales donde se
prioriza la repetición de fórmulas, definiciones
y procedimientos para la resolución de
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ejercicios. Este enfoque puede favorecer el
dominio de operaciones básicas y el
almacenamiento de información matemática
necesaria para determinadas actividades
académicas. Sin embargo, aunque la dimensión
memorística contribuye al aprendizaje de
contenidos matemáticos estructurados, también
puede limitar el desarrollo de habilidades como
el razonamiento lógico, el pensamiento crítico y
la capacidad para resolver problemas de manera
creativa y contextualizada. Por ello, resulta
importante complementar las prácticas
memorísticas con metodologías activas y
participativas que promuevan la comprensión
significativa de los contenidos matemáticos y la
aplicación práctica del conocimiento.
Los resultados obtenidos coinciden con lo
expuesto por Calle y Quichimbo (2021),
quienes afirman que la enseñanza tradicional de
la matemática aún mantiene prácticas centradas
en la memorización y repetición de contenidos.
Los autores señalan que este enfoque puede
facilitar el aprendizaje de conocimientos
básicos; no obstante, limita la participación del
estudiante y la construcción de aprendizajes
significativos. De igual manera, Medina y Pérez
(2021), sostienen que el aprendizaje
matemático requiere más que la simple
memorización de fórmulas y procedimientos.
Según los autores, las estrategias heurísticas y
el razonamiento lógico permiten fortalecer
competencias matemáticas más profundas,
favoreciendo la comprensión y resolución de
problemas en diferentes contextos educativos.
Asimismo, Escudero (2024), destaca que los
métodos memorísticos continúan presentes en
muchos procesos de enseñanza matemática; sin
embargo, manifiestan que el uso de recursos
didácticos digitales y metodologías activas
mejora significativamente la motivación,
comprensión y participación de los estudiantes
dentro del aula. Por otra parte, Freire y Padilla
(2022), indican que la enseñanza tradicional
basada en la memorización puede contribuir al
dominio de habilidades operativas en
matemática, aunque resulta insuficiente para
responder a las necesidades educativas actuales.
Los autores recomiendan integrar modelos
pedagógicos activos que permitan al estudiante
desarrollar pensamiento crítico, autonomía y
aprendizaje significativo.
Conclusiones
Los resultados de la investigación permitieron
concluir el objetivo 1 señalando que la
educación tradicional mantiene una relación
positiva y significativa con el desarrollo de los
saberes matemáticos en los estudiantes. Esto
demuestra que las prácticas centradas en la
explicación directa del docente y en la
transmisión de contenidos continúan influyendo
en el aprendizaje matemático, favoreciendo
principalmente la adquisición de conocimientos
básicos y procedimientos operativos. Sin
embargo, también se evidenció la necesidad de
complementar este enfoque con metodologías
más participativas que promuevan la
comprensión, el razonamiento lógico y el
aprendizaje significativo. En cuanto al objetivo
2, se concluye que las estrategias basadas en la
repetición y reproducción de contenidos
matemáticos presentan una relación positiva
muy alta con el desarrollo de los saberes
matemáticos.
La práctica constante y la resolución mecánica
de ejercicios contribuyen al fortalecimiento de
habilidades procedimentales y operativas en los
estudiantes. No obstante, este modelo puede
limitar el desarrollo de capacidades analíticas y
creativas, por lo que resulta necesario
incorporar estrategias pedagógicas que
permitan aplicar los conocimientos
matemáticos en contextos reales y fomentar el
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pensamiento crítico. Respecto al objetivo 3, los
hallazgos evidenciaron que las prácticas de
evaluación tradicionales influyen
significativamente en el desarrollo de los
saberes matemáticos. Las evaluaciones
centradas en la medición cuantitativa y en la
comprobación memorística de contenidos
favorecen el rendimiento académico y el
dominio de procedimientos matemáticos. Sin
embargo, este tipo de evaluación presenta
limitaciones para valorar competencias
relacionadas con el análisis, la reflexión y la
resolución de problemas, razón por la cual se
requiere implementar procesos evaluativos más
integrales y formativos. De igual manera, el
objetivo 4, se concluye que la memorización de
fórmulas, conceptos y procedimientos continúa
siendo una práctica frecuente dentro de la
enseñanza tradicional y contribuye al dominio
de conocimientos matemáticos básicos. A pesar
de ello, depender únicamente de este enfoque
puede dificultar la comprensión profunda de los
contenidos y limitar la capacidad de los
estudiantes para aplicar los conocimientos en
diferentes situaciones, por lo que se recomienda
fortalecer metodologías activas y reflexivas.
En conclusión, de manera general, se concluye
que la educación tradicional mantiene una
relación positiva muy alta y estadísticamente
significativa con el desarrollo de los saberes
matemáticos en los estudiantes. Esto demuestra
que las metodologías tradicionales continúan
teniendo influencia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la matemática, especialmente en
el fortalecimiento de habilidades operativas,
memorísticas y procedimentales. Sin embargo,
también se identificó la necesidad de
transformar y complementar estas prácticas
mediante estrategias innovadoras, participativas
y centradas en el estudiante, con el propósito de
promover aprendizajes matemáticos más
significativos, críticos e integrales, aceptando la
hipótesis planteada.
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