Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 6.1
Edición Especial VI 2026
Página 563
RELACIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL EN LA MEJORA CONTINUA
DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN UNA UNIDAD EDUCATIVA FISCAL DE GUAYAQUIL
RELATIONSHIP OF INSTITUTIONAL SELF-EVALUATION IN THE CONTINUOUS
IMPROVEMENT OF EDUCATIONAL MANAGEMENT IN A PUBLIC EDUCATIONAL
UNIT IN GUAYAQUIL
Autores: ¹Alberto Vinicio Bravo Cueva, ²Mónica Estefanía Sáenz Sáenz, ³Perla Leonor León
López y
4
César Castillo Montúfar.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-3240-2950
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-7542-4366
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0537-5525
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-7978-5036
¹E-mail de contacto: avbravoc@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: mesaenzs@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: peleonlo@uide.edu.ec
4
E-mail de contacto: crcastillom@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*4*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
3*
Universidad Internacional del Ecuador, (Ecuador).
Articulo recibido: 24 de Junio del 2026.
Articulo revisado: 26 de Junio del 2026.
Articulo aprobado: 26 de Junio del 2026.
¹Licenciado en Ciencias de la Educación graduado en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
²Licenciado en Ciencias de la Educación mención Inglés, graduada en la Universidad Particular de Loja, (Ecuador).
³Licenciada en Comunicación Social, graduada de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Comunicación mención Comunicación Organizacional, graduada de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, (Ecuador). Doctor
en Ciencias de la Comunicación Social, graduada de la Comisión Nacional de Grados Científicos de la Universidad de la Habana, (Cuba).
Docente de la Universidad Internacional del Ecuador, (Ecuador).
4
Licenciado de la Educación especialización Administración y Supervisión Educativa adquirida en la Universidad de Guayaquil,
(Ecuador). Máster en Tecnologías de la Información y de la Comunicación Aplicadas en la Educación adquirida en la Universidad
Autónoma de Barcelona, (España). Doctor en Ciencias de la Educación especialización Administración y Supervisión Educativa adquirida
de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Resumen
El estudio tuvo como objetivo el analizar la
incidencia de autoevaluación institucional para
la mejora continua de la gestión educativa del
cuerpo docente en una institución educativa
fiscal de Guayaquil. La investigación tuvo un
enfoque mixto, descriptivo y de carácter no
experimental y transversa. La población se
centró en educandos, educadores y otros
actores institucionales asociados a la gestión y
evaluación educativa. Se aplicaron encuestas
estructuradas aplicando la escala de Likert
enfocadas en analizar la percepción de los
estudiantes y docentes, así mismo, se aplicaron
entrevistas semiestructuradas dirigidas a los
directos y actores educativos, ambos
instrumentos fueron validados por dos expertos
con un 0,84 de alfa de Cronbach. Dentro de los
resultados obtenidos, se pudo observar
percepciones favorables en cuanto a la
organización de la institución y los procesos
sistémicos de autoevaluación. Además, se
observaron limitaciones en cuanto a estrategias
de implementación de mejora, uso pedagógico
de resultados y consolidación de cultura
evaluativa de reflexión. Por otro lado, las
entrevistas evidencian que el proceso de
autoevaluación se continúa desarrollándose
desde el punto de vista administrativo, más que
de forma transformadora. Uno de los
principales hallazgos se centra en una débil
articulación entre la evaluación institucional y
la implementación efectiva de acciones de
transformación pedagógica y organizacional.
Se concluye que, la autoevaluación de la
institución presenta el potencial para fortalecer
la educación, sin embargo, requiere de
estrategias para mejorar los procesos
evaluativos, de seguimiento, y transformación
pedagógica.
Palabras clave: Autoevaluación
institucional, Gestión educativa, Mejora
continua, Liderazgo pedagógico, Calidad
educativa.
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Abstract
The study aimed to analyze the impact of
institutional self-evaluation on the continuous
improvement of educational management by
the teaching staff at a public school in
Guayaquil. The research employed a mixed-
methods, descriptive, non-experimental, and
cross-sectional approach. The population
consisted of students, educators, and other
institutional stakeholders involved in
educational management and evaluation.
Structured surveys using the Likert scale were
administered to analyze the perceptions of
students and teachers. Semi-structured
interviews were also conducted with
administrators and other educational
stakeholders. Both instruments were validated
by two experts, achieving a Cronbach's alpha
of 0.84. The results revealed favorable
perceptions regarding the institution's
organization and its systemic self-evaluation
processes. However, limitations were also
observed in terms of improvement
implementation strategies, the pedagogical use
of results, and the consolidation of a reflective
evaluative culture. On the other hand, the
interviews reveal that the self-evaluation
process continues to be developed from an
administrative perspective, rather than in a
transformative one. It is concluded that the
institution's self-evaluation has the potential to
strengthen education; however, it requires
strategies to improve evaluation processes,
monitoring, and pedagogical transformation.
Keywords: Institutional self-evaluation,
Educational management, Continuous
improvement, Pedagogical leadership,
Educational quality.
Sumário
O estudo teve como objetivo analisar o impacto
da autoavaliação institucional na melhoria
contínua da gestão educacional pelo corpo
docente de uma escola pública em Guayaquil.
A pesquisa empregou uma abordagem mista,
descritiva, não experimental e transversal. A
população foi composta por alunos, educadores
e outros atores institucionais envolvidos na
gestão e avaliação educacional. Questionários
estruturados utilizando a escala Likert foram
aplicados para analisar as percepções de alunos
e professores. Entrevistas semiestruturadas
também foram realizadas com administradores
e outros atores educacionais. Ambos os
instrumentos foram validados por dois
especialistas, atingindo um alfa de Cronbach de
0,84. Os resultados revelaram percepções
favoráveis em relação à organização da
instituição e seus processos sistêmicos de
autoavaliação. No entanto, limitações também
foram observadas em termos de estratégias de
implementação de melhorias, uso pedagógico
dos resultados e consolidação de uma cultura
avaliativa reflexiva. Por outro lado, as
entrevistas revelam que o processo de
autoavaliação continua a ser desenvolvido a
partir de uma perspectiva administrativa, em
vez de uma perspectiva transformadora.
Conclui-se que a autoavaliação institucional
tem o potencial de fortalecer a educação; no
entanto, são necessárias estratégias para
aprimorar os processos de avaliação,
monitoramento e transformação pedagógica.
Palavras-chave: Autoavaliação institucional,
Gestão educacional, Melhoria contínua,
Liderança pedagógica, Qualidade
educacional.
Introducción
Dentro del contexto ecuatoriano, la calidad
educativa se vincula con el cumplimiento de la
Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI), en donde se reconoce que la evaluación
constituye un proceso continuo, de
participación y orientada a la mejora del
Sistema Nacional de Educación (Asamblea
Nacional, 2024). En este orden de ideas, el
Ministerio de Educación (2017) del país plantea
estándares de calidad educativa orientados y
evalúan la gestión en el contexto educativo, así
como el desempeño del educando y los procesos
educativos dentro de las instituciones de
educación. Por ello, la autoevaluación de las
instituciones se ha consolidado como una
herramienta para el fortalecimiento de la
gestión educativa, así como para la promoción
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de la reflexión pedagógica y orientación de los
procesos de mejora institucionales.
Actualmente, los procesos de evaluación y
aseguramiento de la calidad en la educación han
adquirido mayor énfasis para la implementación
de políticas publicadas para el fortalecimiento
de las instituciones educativas y del proceso de
enseñanza aprendizaje (Ministerio de
Educación, 2023). Sin embargo, diversas
investigaciones ponen de manifiesta que, las
instituciones educativas y el proceso de
autoevaluación se encuentra en continuo
desarrollo, enfocándose principalmente al
cumplimiento administrativo y dificultando su
aplicabilidad como instrumento de
transformación institucional y mejora
pedagógica (Castro, 2025).
Al respecto, Gómez (2023) menciona que, los
procesos suelen presentar conflictos asociados
con la limitada cultura de autoevaluación, y la
ausencia de participación de los diferentes
actores educativos, así como el poco
aprovechamiento de los resultados obtenidos de
estos procesos para el fortalecimiento de una
correcta planificación de mejora institucional.
La literatura menciona que, la autoevaluación
institucional brinda la facilidad de analizar el
funcionamiento interior de las instituciones
educativas y permite la identificación de
fortalezas y debilidades, y; permiten la
orientación de acciones en beneficio de la
comunidad educativa (Montes, 2024). Alcaraz
(2025) aporta que, este proceso promueve la
reflexión sistemática acerca de las prácticas
pedagógicas, de carácter administrativas y
organizacionales, mientras que Garzón et al.
(2024) menciona que, la gestión institucional
educativa se asocia con la capacidad de su
institución para la autoevaluación y la toma de
decisiones relacionadas con las falencias
encontradas. En este sentido, la gestión
institucional permite integrar el liderazgo
directivo, la planificación educativa,
administración de los recursos y la participación
de todos los actores de la comunidad educativa
(Mejía et al., 2023), dichos elementos, al
articularse, permiten generar condiciones
adecuadas para el fortalecimiento de la calidad
educativa.
Así, León et al. (2025) indica que, la
autoevaluación de instituciones educativas
permite contribuir para la consolidación de
cultura organizacional asociada a la mejora
continua, es decir; un conjunto de prácticas y
valores para la reflexión crítica del desempeño
de la institución. Al respecto, la cultura de
autoevaluación favorece la identificación de
problemas, análisis de su etiología y el
establecimiento de estrategias asociadas a
fortalecer la calidad de la educación (Roncal,
2022). Para Gómez (2023) este tipo de procesos
permiten identificar las necesidades de
formación del personal y promover estrategias
de innovación pedagógica, así mismo, Cardona
y Zuluaga (2026) destacan dicha contribución
para mejorar y fortalecer la planificación
educativa y mejora de proceso de enseñanza-
aprendizaje del estudiantado.
Por otro lado, el proceso de autoevaluación
constituye una diminuta relación con el
liderazgo pedagógico dentro de las instituciones
de educación. Roca et al. (2024) señala que el
liderazgo se centra en orientar al personal
docente para el desarrollo de prácticas
reflexivas que favorecen el desempeño
profesional y fortalecimiento de los procesos
educativos. Del mismo modo, Buenaño y
Villegas (2023) menciona que la relación
existente entre el liderazgo pedagógico y
autoevaluación institucional son la clave para la
promoción de procesos sostenibles de mejora
continua dentro de las instituciones. La presente
investigación se desarrolló en una Unidad
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Educativa Fiscal de la ciudad de Guayaquil,
ubicada en el sector de Montebello, institución
perteneciente al sistema educativo fiscal
ecuatoriano, con un total de 350 estudiantes y
55 docentes, entre la jornada matutina y
vespertina. A través de la observación, se pudo
constatar que la institución desarrolla procesos
de autoevaluación, sin embargo, presentan
dificultades asociadas a las estrategias que se
deben plantear de acuerdo con los resultados
obtenidos, así como la participación reflexiva
de las partes involucradas y la falta de
articulación entre la autoevaluación
institucional y la mejora continua de los
procesos inherentes a la enseñanza –
aprendizaje. Además, la diversidad de
estudiantes y niveles educativos exige
mecanismos de evaluación que permitan
fortalecer la planificación institucional y
promover procesos de innovación pedagógica
acordes con las necesidades de la comunidad
educativa.
En este contexto, resulta pertinente analizar
cómo se desarrolla la autoevaluación
institucional dentro de la práctica educativa
cotidiana, considerando las percepciones de
estudiantes, docentes y directivos sobre su
incidencia en los procesos de mejora continua.
Aunque diversos estudios abordan la evaluación
institucional desde perspectivas administrativas
y organizacionales, aún persisten limitaciones
respecto al análisis de la autoevaluación como
herramienta práctica para fortalecer la gestión
educativa docente en instituciones fiscales
ecuatorianas. Por esta razón, la presente
investigación tuvo como objetivo analizar las
percepciones sobre la relación entre la
autoevaluación institucional y la mejora
continua de la gestión educativa docente en una
Unidad Educativa Fiscal de la ciudad de
Guayaquil, Ecuador. La relevancia del estudio
radica en que permitirá generar conocimientos
relacionados con el papel de la autoevaluación
institucional dentro de los procesos de gestión
educativa, así como aportar elementos que
contribuyan al fortalecimiento de una cultura
evaluativa reflexiva orientada al mejoramiento
continuo de la calidad educativa.
Materiales y Métodos
El estudio posee un enfoque cualitativo y
cuantitativo (mixto) con la finalidad de
establecer resultados amplios acerca de la
incidencia de la autoevaluación institucional en
la mejora continua de la gestión educativa. El
enfoque permitió evaluar las percepciones de
los estudiantes como las experiencias y
apreciaciones de cada uno de los actores
involucrados en el proceso autoevaluativo.
Según Hernández y Mendoza (2023) el enfoque
mixto permite una compresión integral del
contexto educativo al asociar la medición del
empirismo con el análisis interpretativo de la
realidad actual
Además, la investigación posee un alcance
descriptivo, puesto que se centró en establecer
características de las percepciones y
experiencias asociadas a la autoevaluación
institucional en el contexto institucional que se
analizó. En este orden de ideas, el estudio tuvo
un diseño experimental, transversal, transversal
y de campo, considerando que las variables no
tuvieron manipulación de los investigadores y
los datos fueron recopilados in situ, en un único
momento, en específico, en el período
educativo 2026. La población objeto de estudio
estuvo constituida por estudiantes, docentes y
directores de una Unidad Educativa Fiscal de la
ciudad de Guayaquil, ubicada en la ciudadela
Montebello. Durante la recogida de datos de la
muestra a investigar se realizó el muestreo
intencional a partir de la participación de los
actores directamente relacionados con los
procesos de gestión institucional y
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autoevaluación de la educación. Por otro lado,
la muestra se centró en 93 educandos de nivel
bachillerato de la jornada matutina y 28
educadores de la institución, así como actores
clave del proceso institucional; vicerrectora,
coordinadores de área y un docente de apoyo a
la inclusión educativa.
Los criterios de inclusión fueron alumnos y
docentes que hubieran participado activamente
en los procesos institucionales de evaluación y
gestión de la educación. El personal
administrativo y estudiantes de otros niveles
que no estaban vinculados a este contexto
específico de análisis fueron excluidos. Dado
que parte de los participantes eran menores de
edad, se llevó a cabo el cumplimiento de
criterios éticos mediante la autorización
institucional y la firma del consentimiento
informado en el caso de las familias; se realizó
una gestión de la confidencialidad de las
informaciones recogidas con fines académicos
y científicos.
Para recolectar información se emplearon las
técnicas mixtas; con relación al componente
cuantitativo de la investigación, la recolección
se realizó a través de la aplicación de una
encuesta estructurada mediante escala tipo
Likert, la cual fue dirigida a los estudiantes y
docentes, con el fin de indagar las percepciones
que tienen sobre la autoevaluación institucional,
así como su influencia en la mejora continua de
la gestión educativa docente. La encuesta fue
ordenada en dimensiones vinculadas a los
aspectos de gestión organizativa y
participación, el uso de los resultados, la mejora
continua y el impacto pedagógico. La
aplicación del instrumento se realizó a través de
formularios digitales aplicando Google Forms.
Por otro lado, el componente cualitativo de la
investigación se procedió a aplicar entrevistas
semiestructuradas dirigidas a los directivos y a
los actores institucionales más representativos,
con el fin de lograr una mejor comprensión de
las experiencias, las percepciones y de las
limitaciones asociadas al proceso de la
autoevaluación institucional. Los instrumentos
aplicados fueron sometidos a un proceso de
validación por juicio de expertos y fue realizado
por dos asesores educativos con experiencia en
las áreas de gestión institucional y de
evaluación educativa. La validación se hizo en
función de los criterios de claridad, coherencia,
pertinencia y relevancia de los ítems incluidos
en los cuestionarios dirigidos a los estudiantes y
docentes, garantizando así la adecuación del
instrumento a la metodología aplicada y a los
objetivos de la investigación. Así mismo, se
llevó a cabo un proceso de revisión técnica de
la fiabilidad interna del instrumento cuantitativo
por medio de un proceso de consistencia en la
estructura de los ítems y en la organización de
las dimensiones evaluadas.
Para comprobar que el instrumento presentaba
la confiabilidad necesaria, se llevó a cabo el
análisis de consistencia interna utilizando el
coeficiente Alfa de Cronbach (Guerrero et al.,
2024). A través del mismo se pudo establecer el
nivel de estabilidad y homogeneidad de los
ítems recogidos en la escala estructurada en
forma de cuestionario de tipo Likert. Dicho
análisis estableció un coeficiente Alfa de
Cronbach de 0.84, valor que muestra una buena
consistencia interna del instrumento utilizado y
un nivel suficiente de fiabilidad para utilizarlo
dentro del marco de la investigación del
contexto de aplicación de esta. De acuerdo con
los criterios metodológicos avalados por Abarca
et al. (2024), los valores que superan el umbral
de los 0.80 son reflejo de una alta fiabilidad, con
lo que se puede considerar que los ítems del
cuestionario son coherentes en la medición de
las dimensiones que tienen que ver con el
proceso de autoevaluación institucional y con la
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satisfacción de la mejora continua de la gestión
educativa del profesorado. En cuanto al análisis
de los datos cuantitativos se utilizaron técnicas
de estadística descriptiva, con frecuencias,
porcentajes, y media aritmética ponderada,
como forma de resumir e interpretar las
respuestas obtenidas en la escala Likert aplicada
a estudiantes y docentes (Abarca et al., 2024).
Los resultados se organizaron por dimensiones
de análisis para facilitar su interpretación. La
escala Likert utilizada está formada por cinco
niveles de valoración, cuyos rangos cualitativos
hicieron posible interpretar los resultados
obtenidos en cada dimensión evaluada. Del
mismo modo, la información cualitativa
obtenida de las entrevistas fue también
analizada a través de la categorización temática,
con el fin de discriminar patrones, percepciones
y/o experiencias ligadas a cada una de las
autoevaluaciones institucionales y al proceso de
mejora continua. Por último, se llevó a cabo un
proceso de triangulación metodológica entre los
resultados cuantitativos y cualitativos, lo cual
fue decisivo para conseguir incrementar la
validez de la interpretación de los hallazgos e
intentar alcanzar una comprensión más
abarcadora del fenómeno en cuestión.
Resultados y Discusión
El análisis de los instrumentos permitió
identificar una concepción favorable con
relación a la autoevaluación como institución, al
igual que para su acepción como gestión
educativa del profesorado, dado que la media
general de las respuestas obtenidas ha
alcanzado la media de 3.56, resultando la media
satisfactoria tal como está establecido para la
interpretación del rango de la escala Likert. Sin
embargo, las apreciaciones de la institución con
relación a la autoevaluación parecen adecuadas
para considerar una aceptación institucional de
los procesos de autoevaluación, una lectura más
rigurosa evidenciaría que hay limitaciones
importantes para la eficacia del proceso tal
como se desarrolla en la práctica, tanto en la
dinámica pedagógica como en la institucional.
Los máximos puntajes obtenidos se lograron en
los ítems: las puntuaciones relativas a los ítems
de uso de resultados (3,67) y planificación
curricular (3,63), lo cual puede expresar que los
propios educandos sí llegan a percibir cierta
línea de relación entre las acciones que puede
adoptar la institución y el trabajo que se da en el
aula. De ahí se puede establecer que los
procesos organizativos que pone en práctica la
institución sí llegan a generar cierta percepción
de estructura y unas planificaciones
pedagógicas relativamente estables. Asimismo,
este aspecto no llega a situarse en un nivel que
se pueda situar en el grado de satisfactorio, lo
que hace manifiesto que la incidencia de la
autoevaluación no llega a consolidarse del todo
como mecanismo transformador en los procesos
de educarnos.
Por otro lado, los resultados en referencia al uso
de mejoras (3,45) constituyen un aspecto de
aquellos que se han dado a conocer en la
investigación como uno de los más universales
y críticos que se han podido encontrar. Si bien
el valor se sitúa en el término de satisfactorio,
se trata de la puntuación más baja de todas las
dimensiones analizadas. Los resultados
evidencian que los estudiantes "limitan de
alguna manera la capacidad de la institución
para convertir los resultados originales de la
autoevaluación en propuestas orientadas para el
cambio pedagógico y organizativo". La
dimensión de modificación de la práctica
docente alcanzó un promedio de 3,53, lo que
denota que, desde la percepción del alumnado,
la autoevaluación institucional todavía presenta
una incidencia moderada en la modificación de
las estrategias de metodología y de enseñanza
que desarrollan los profesores y profesoras. Esta
problemática pone de manifiesto que, aunque
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procesos de autoevaluación formal se dan
dentro de la institución, su incidencia en la
práctica pedagógica de nuestro día a día se
encuentra limitada.
Tabla 1. Resultados de la encuesta aplicada a
estudiantes.
Ítem
Media
Interpretación
Base organizativa
3.50
Satisfactorio
Procesos sistemáticos
3.53
Satisfactorio
Indicadores claros
3.50
Satisfactorio
Participación docente
3.60
Satisfactorio
Uso de resultados
3.67
Satisfactorio
Implementación de mejoras
3.45
Satisfactorio
Limitaciones
3.52
Satisfactorio
Planificación curricular
3.63
Satisfactorio
Cambios en la práctica
docente
3.53
Satisfactorio
Valoración general
3.65
Satisfactorio
Promedio general
estudiantes
3.56
Satisfactorio
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto a los docentes, los resultados
reflejan un juicio más positivo sobre la
autoevaluación institucional, logrando una
media general de 3.84 que indica un nivel
satisfactorio alto. Esta diferencia comparativa
frente a los estudiantes nos lleva a suponer que
los docentes tienen una concepción más
positiva sobre la disposición y el
funcionamiento de los procesos institucionales
de evaluación. Dentro de las dimensiones con
las puntuaciones más altas; se registraron en las
dimensiones que hacen referencia al uso de los
resultados (4.07) y a los procesos sistemáticos
(4.00), lo que ilustra que los docentes tienen un
conocimiento de los procedimientos
organizados, de las estructuras de evaluación y
de mecanismos formales para el seguimiento
institucional.
Desde la valoración docente, la institución ha
llegado a establecer bases organizativas para
poder llevar a cabo procesos de evaluación
interna en una forma más o menos estructurada.
Pese a ello, el análisis crítico de los resultados
pone de manifiesto una contradicción
importante entre la valoración organizativa y la
efectividad práctica de la autoevaluación
institucional. Aunque los docentes aplican un
juicio más positivo frente a la existencia de
procesos sistemáticos, la dimensión
limitaciones presenta una media de 3.11, siendo
el valor más bajo de toda la encuesta y
posicionándose justo dentro de la franja de nivel
regular.
Esto indica la coincidencia de limitaciones
organizativas y pedagógicas con el fin de
aprovechar integralmente los procesos de la
autoevaluación institucional. Entre las
limitaciones que se evidencian en la
autoevaluación encontramos la sobrecarga
administrativa, el escaso seguimiento
institucional que se da, la escasa preparación
para el análisis de resultados y la insuficiente
asociación entre la evaluación y la planificación
pedagógica, entre otras. Al margen de este
resultado, la dimensión implementación de
mejoras, aunque también registró una media de
valoración aceptable (3.93), conviene
interpretarlo de un modo crítico porque las
entrevistas siguientes nos muestran cómo
muchas de las acciones institucionales que
nacen de la autoevaluación no logran
consolidarse como procesos sostenidos de
transformación educativa.
Esto nos hace pensar que hay una valoración
positiva sobre la voluntad de la institución por
mejorar, pero no sobre la eficacia real de estas
acciones. En la tabla 2 se evidencian las
tendencias comunes entre los y las estudiantes y
el profesorado en lo que se refiere a la
percepción de la autoevaluación institucional y
al proceso de mejora continua de la gestión
educativa del profesorado. La dimensión
gestión organizativa mostró valoraciones
satisfactorias en ambos grupos, sobre todo en
los y las docentes (3.93), reflejando el
reconocimiento de la existencia de bases
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organizativas, procesos sistematizados y
parámetros o indicadores institucionales bien
definidos. Tal hallazgo da cuenta de que la
institución tiene estructuras administrativas y
evaluativas formalmente establecidas, lo cual
supone un punto fuerte dentro de los procesos
de gestión educativa.
Tabla 2. Resultados de la encuesta aplicada a docentes.
Ítem
Media
Interpretación
Base organizativa
3.96
Satisfactorio alto
Procesos sistemáticos
4.00
Satisfactorio alto
Indicadores claros
3.82
Satisfactorio
Participación docente
3.89
Satisfactorio
Uso de resultados
4.07
Satisfactorio alto
Implementación de mejoras
3.93
Satisfactorio
Limitaciones
3.11
Regular
Planificación curricular
3.75
Satisfactorio
Cambios en la práctica docente
3.89
Satisfactorio
Evaluación útil
4.00
Satisfactorio alto
Promedio general docentes
3.84
Satisfactorio alto
Fuente: Elaboración propia.
La dimensión participación y uso de resultados
también presentó valores favorables en el caso
de los y las estudiantes (3.63) y de los y las
docentes (3.98). Los resultados permiten
concluir que los agentes pedagógicos perciben
que la autoevaluación institucional da cuenta de
un espacio de participación institucional y cierta
utilización de la información generada por las
evaluaciones. Sin embargo, la diferencia
existente entre los resultados de docentes y
estudiantes pone de manifiesto que la
percepción de la utilidad efectiva de los
resultados no es homogénea ya que depende de
la mayor o menor implicación institucional. La
dimensión mejora continua fue la que obtuvo
los valores más bajos en ambos grupos: 3.48
para estudiantes y 3.52 para docentes. Este
hallazgo es uno de los que se consideran como
uno de los resultados más significativos de la
investigación ya que evidencia una escasa
articulación entre la evaluación institucional y
la implementación efectiva de acciones de
transformación pedagógica y organizacional.
De forma crítica, este resultado pone de
manifiesto que la autoevaluación institucional
en el contexto estudiado sigue funcionando,
mayoritariamente, desde una lógica estructural
y administrativa, sin conseguir concretar el
devenir de la autoevaluación como un
mecanismo y lugar permanente de innovación,
seguimiento y mejora educativa. Aunque
existen formalmente procesos de
autoevaluación, aún existen disfunciones para
transformar los resultados de la evaluación en
estrategias sostenibles para el fortalecimiento
pedagógico. En cuanto a la dimensión impacto
pedagógico, el grupo de docentes obtuvo
valoraciones relativamente satisfactorias (3.88)
reflejando cierto grado de percepción de
relevancia de la evaluación institucional
respecto de ciertos procesos vinculados con
planificación curricular y práctica pedagógica.
No obstante, los resultados no alcanzan niveles
satisfactorios, de manera que el impacto
pedagógico de la autoevaluación queda
evidenciado como parcial y restringido.
Tabla 3. Resultados agrupados por
dimensiones.
Dimensión
Estudiantes
Docentes
Gestión organizativa
3.51
3.93
Participación y uso de
resultados
3.63
3.98
Mejora continua
3.48
3.52
Impacto pedagógico
3.60
3.88
Elaboración propia.
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El análisis mediante la técnica cualitativa dio la
oportunidad de encontrar las visiones de los
actores institucionales acerca del
funcionamiento concreto de la autoevaluación
institucional en los procesos de la gestión
educativa docente. Gracias a la sistematización
de las entrevistas, en la categorización temática
de las entrevistas, se constataron problemáticas
estructurales, que tenían que ver con la cultura
evaluativa, el uso de los resultados y la
participación institucional.
Uno de los resultados más relevantes consistió
en que la autoevaluación institucional era
considerada un requisito a cumplir desde el
registro administrativo y no una acción, o una
herramienta, estratégica hacía la transformación
educativa. Los entrevistados admitieron que
muchas veces los procesos evaluativos se
generan a partir del cumplimiento de las
normativas institucionales o por exigencias del
ministerio, los cuales contrarrestan su potencial
como resorte tanto de reflexión pedagógica
como de mejora continua. En este sentido, uno
de los participantes nos dice “muchas veces
hacemos la autoevaluación porque es un
requisito que tenemos que presentar, pero no
siempre observamos cambios concretos
después de hacer la evaluación”. (E1)
Similarmente, otro de los entrevistados anotó
que “la evaluación institucional termina por ser
un documento que se entrega, para nada es un
modus vivendi de la práctica educativa” (E3).
De la misma manera se planteó una escasa
utilización de los resultados obtenidos en los
procesos de autoevaluación para la realización
de decisiones pedagógicas. Los integrantes
reconocieron cómo, aun cuando la institución
recaba información mediante encuestas e
instrumentos evaluativos, dicha información no
siempre se traduce en planes de mejora, en
seguimientos o en innovaciones metodológicas.
En ello, un coordinador comentó que "Los datos
se recogen, se vuelcan en los informes; pero
muy rara vez se retrotraen al aula como acciones
concretas de mejora" (E2). Asimismo, otro de
los entrevistados agregó en este mismo sentido
que “hay resultados relevantes, pero no tenemos
mecanismos que permitan dar seguimiento a las
recomendaciones que se obtienen” (E4).
También otro aspecto relevante que se ha
observado en las entrevistas es también la
preminencia de una forma de participación que
podría considerarse considerada operativa por
parte de los docentes y estudiantes, ya que los
actores educativos participan sobre todo en el
llenado de instrumentos y actividades
evaluativas; pero por otra parte aún no se han
construido espacios institucionales
permanentes que pudieran dirigirse a la
realización de un trabajo crítico, la reflexión
pedagógica y la construcción colectiva de
estrategias de mejora, como sostiene un docente
entrevistado que enfatizó que “de hecho
participamos contestando encuestas, pero eso
no ocurre con frecuencia, pocas veces somos
llamados para hacer un análisis de resultados y
proponer acciones a realizar” (E5).Con una
visión similar, otro de los individuos que
participó en nuestro estudio manifestó que “los
alumnos expresan sus informes sobre todas las
pruebas para la evaluación, pues no tienen muy
claro qué se hace con esos datos” (E6).
Del mismo modo, se captaron limitaciones que
también se relacionan con la escasa preparación
de los y las docentes en la toma, interpretación
de datos, cultura de la evaluación y
planificación de la práctica con evidencias. Esta
situación incide directamente en la capacidad
institucional de utilizar la autoevaluación como
una herramienta de transformación pedagógica.
Como nos manifestaba uno de los entrevistados,
“necesitamos más formación para comprender
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los indicadores, pero también para utilizar en la
planificación, los resultados” (E7). Del mismo
modo, otro docente mencionaba que “muchos
profesores no hemos sido capacitados para
saber cómo transformar los hallazgos de la
autoevaluación en acciones diarias del aula”
(E8).
A partir de las percepciones de nuestras
entrevistas, las cuales permiten evidenciar la
autoevaluación institucional como un proceso
del alumnado muy importante para la gestión
educativa, también se evidencian muchas
limitaciones que tienen que ver con la
apropiación de los resultados, la participación
de los actores educativos y el fortalecimiento de
las competencias institucionales por implantar
una real cultura de mejora continua de acuerdo
con la evidencia. La triangulación a partir de los
resultados cuantitativos nos permitió corroborar
tales percepciones, especialmente en las
dimensiones que cuentan con el uso de los
resultados, la participación institucional y, en la
mejora continua, de la gestión educativa
docente.
Tabla 4. Categorías emergentes de las
entrevistas semiestructuradas.
Categoría
Hallazgos identificados
Cultura
evaluativa
La autoevaluación institucional es percibida
principalmente como un requisito administrativo
más que como una herramienta estratégica de
mejora educativa
Uso de
resultados
Existe limitada utilización de los resultados
obtenidos en los procesos de autoevaluación para
la toma de decisiones pedagógicas y la
planificación institucional
Participación
institucional
La participación de docentes y estudiantes se
desarrolla de manera operativa, centrada
principalmente en el cumplimiento de instrumentos
evaluativos
Mejora
continua
Se evidencian dificultades para transformar los
resultados de la evaluación en acciones concretas
de seguimiento y mejora pedagógica
Capacitación
docente
Los participantes identificaron limitaciones
relacionadas con la formación en análisis e
interpretación de datos educativos
Liderazgo
pedagógico
Los directivos promueven procesos de evaluación
institucional; sin embargo, aún se requiere
fortalecer el acompañamiento pedagógico y el
seguimiento institucional
Elaboración propia.
El proceso evidencia la existencia de una
coincidencia importante entre las aportaciones
cualitativas y cuantitativas, entre encuestas e
informantes. En cuanto a los resultados
cuantitativos, los encuestados valoran de
manera satisfactoria el sistema de organización
y de los procesos sistemáticos de
autoevaluación institucional llegando a ser el
alcance de la mejora continua donde se
localizan las dimensiones correspondientes a
calidad y compromiso, así como a control y
seguimiento, las valoraciones más bajas en
estudiantes y docentes. Los informantes
señalaron dificultades en el seguimiento de
resultados, en la mejora de la calidad
institucional, y en la utilización de la
información recogida en los procesos
evaluativos.
En el plano opuesto, la triangulación demostró
la identificación de una contradicción muy
significativa entre la narración formalizada
sobre los procesos evaluativos y lo que es de
veras lo que ocurre en el transcurso de la
implementación y del seguimiento evaluativo
en el marco de la gestión educativa del aula. Por
una parte, existen mecanismos organizativos e
instrumentos evaluativos, pero al unísono
coexisten deficiencias a favor de una cultura
evaluativa reflexiva y de transformación. Así
mismo, el análisis interpretativo de los
resultados permite visibilizar que la
autoevaluación institucional en este contexto
aún se produce principalmente desde una lógica
de la administración y el cumplimiento,
limitando las posibilidades de que se erija como
una herramienta estratégica que promueva los
procesos de innovación educativa, el
acompañamiento pedagógico y la mejora
continua basada en evidencias. La principal
debilidad institucional no está potenciada por la
inexistencia de instrumentos evaluativos, sino
precisamente en la escasa articulación entre
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transformación pedagógica. De tal forma que el
reto institucional no es seguir evaluando sino
muy al contrario, fortalecer la utilización crítica
y estratégica de los resultados producidos por
las evaluaciones como un proceso que permita
la mejora educativa sustentada en el tiempo.
Los resultados de la investigación evidenciaron
que, aunque la autoevaluación institucional es
un proceso con una buena imagen por parte de
alumnos y de profesores, continúan existiendo
las debilidades en los usos de las conclusiones
de dicha autoevaluación, en la escasa cultura
evaluativa y en la débil vinculación de la
evaluación institucional con la mejora continua
de la práctica docente. A raíz de estas
necesidades detectadas, y a partir de estos
resultados, se proponen una serie de líneas
estratégicas para apoyar y fortalecer los
procesos de autoevaluación institucional en la
Unidad Educativa Fiscal donde se ha realizado
el estudio, con la finalidad de contribuir a la
generación de una cultura evaluativa de
reacción, de la participación de los
protagonistas del proceso de enseñanza y
aprendizaje y de la mejora en la utilización
didáctica de los resultados de los procesos de
autoevaluación institucional. Pero a su vez,
contribuye con la creación de mecanismos de
retroalimentación que permitan transferir los
resultados de la autoevaluación institucional en
acciones de mejora continua. El objetivo de la
propuesta es fortalecer los procesos de
autoevaluación institucional mediante
estrategias de participación, análisis reflexivo y
seguimiento pedagógico que contribuyan a la
mejora continua de la gestión educativa docente
en una Unidad Educativa Fiscal de Guayaquil.
Tabla 5. Lineamientos estratégicos para fortalecer la autoevaluación institucional.
Dimensión
Estrategia
Actividades propuestas
Responsables
Indicadores
Cultura evaluativa
Fortalecer la comprensión
institucional sobre la
importancia de la
autoevaluación
Desarrollo de talleres sobre
cultura evaluativa, reflexión
pedagógica y mejora continua
Directivos y equipo
pedagógico
Participación docente en
talleres y actividades
institucionales
Participación
institucional
Promover la participación
activa y reflexiva de los
actores educativos
Implementación de mesas de
análisis y reuniones
participativas para revisión de
resultados
Directivos, docentes y
coordinadores de área
Número de reuniones y
propuestas generadas
Uso de resultados
Vincular los resultados de la
autoevaluación con la
planificación pedagógica
Elaboración de planes de
mejora pedagógica basados en
evidencias institucionales
Coordinadores académicos
y docentes
Incorporación de acciones
de mejora en la
planificación curricular
Seguimiento
institucional
Establecer mecanismos
permanentes de monitoreo y
evaluación
Creación de cronogramas de
seguimiento y revisión
periódica de avances
institucionales
Equipo directivo
Cumplimiento de
actividades programadas
Capacitación docente
Fortalecer competencias en
análisis e interpretación de
datos educativos
Jornadas de capacitación sobre
análisis de resultados y toma
de decisiones pedagógicas
Asesor pedagógico y
directivos
Nivel de participación y
aplicación práctica de los
conocimientos adquiridos
Inclusión educativa
Incorporar criterios de
inclusión dentro de los
procesos de autoevaluación
Diseño de indicadores
relacionados con atención a la
diversidad y necesidades
educativas específicas
Docente de inclusión y
equipo institucional
Inclusión de indicadores de
atención a la diversidad en
los procesos evaluativos
Fuente: Elaboración propia.
La ejecución de los lineamientos estratégicos
tiene que hacerse de manera asociativa,
articulada y conjunta entre los directivos, los
docentes y los actores institucionales, por lo que
se debe propiciar espacios permanentes de
análisis y reflexión en torno a los resultados de
la autoevaluación institucional. Para ello, se
propone ir implementando progresivamente
actividades de formación, actividades de
capacitación, reuniones de seguimiento y
estrategias de acompañamiento pedagógico que
sirvan para fortalecer el uso de los resultados en
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la toma de decisiones educativas. En la
propuesta también se incorporan mecanismos
de seguimiento institucional dirigidos a
verificar si se han llevado a cabo las acciones
delimitar y a evaluar la eficacia y el impacto de
las acciones, periódicamente, dentro de los
procesos de gestión educativa docente.
La propuesta de intervención fue sometida a
juicio de experto, así como la validación por
parte de dos asesores educativos con
experiencia en gestión institucional y
evaluación educativa. La validación se orientó a
la definición de criterios que consideraron la
pertinencia, la coherencia, la aplicabilidad y la
viabilidad de las estrategias sugeridas. Los
especialistas resuelven que, los lineamientos
estratégicos de la propuesta lograban responder
adecuadamente a las necesidades detectadas en
el estudio y presentaban viabilidad para su
aplicación en el contexto institucional
estudiado, enfatizando, en particular, que
pueden contribuir al fortalecimiento de la
cultura evaluativa y a la mejora continua en la
gestión educativa docente.
Los resultados de la investigación muestran que
la autoevaluación institucional tiene una visión
positiva por parte de los y las estudiantes y por
parte del profesorado; no obstante, dicha visión
positiva no garantiza que el proceso evaluativo
esté permitiendo que se produzcan cambios
existentes en la gestión educativa del
profesorado. En efecto, la media general del
alumnado es de 3.56 y la media del profesorado
es de 3.84, es decir, que se trata de un proceso
que se encuentra bien aceptado. Sin embargo, si
se analizan las dimensiones, se obtiene que las
evaluaciones más bajas se centran en la mejora
continua, con 3.48 a favor del alumnado y de
3.52, en el caso del profesorado, de manera que
se puede apreciar una tensión entre la existencia
formal de procesos evaluativos y la escasa
potencialidad de estos para trasladarse en
cambios pedagógicos que se sostengan en el
tiempo. Esto demuestra que la autoevaluación
institucional, sin duda valorada como práctica
necesaria, todavía no se consolida como un
proceso que pueda funcionar como un
mecanismo estratégico de transformación
educativa. Este hallazgo permite enriquecer una
cuestión central: la institución muestra que
cuenta con bases organizativas, instrumentos y
procedimientos de evaluación, pero que
presenta debilidades en la conversión de los
resultados en acciones de mejora concreta. En
este sentido los profesores dieron alta
puntuación tanto a los procesos sistemáticos
(4.00) como a los resultados de su uso (4.07), lo
que muestra que existe una estructura de
evaluación bien establecida y reconocida por
los actores internos.
No obstante, la dimensión limitaciones se
encuentra en una media de 3.11, modalidad
media, lo que pone en manifiesto que no solo
hay indicios de la estructura, sino que los
propios actores también encuentran
limitaciones muy significativas en la señalada
relación con el seguimiento institucional, la
sobrecarga administrativa, la falta de formación
y la escasa articulación de la evaluación con la
planificación pedagógica. Y esta contradicción
es digna de mención, pues también pone de
manifiesto que el problema no está en la falta de
evaluación sino en la escasa apropiación
institucional de sus resultados. Los hallazgos
van en la misma línea que el logrado por Garzón
et al. (2024), quienes argumentan que la gestión
educativa resulta más efectiva cuando los
procesos de evaluación institucional son
inherentemente parte de la toma de decisiones
didácticas y de la planificación escolar. En el
caso examinado, se observan ciertos resultados
que constatan que dicha vinculación aún es
parcial, puesto que la autoevaluación parece
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tener más presencia en el eje administrativo que
el pedagógico, lo que implica que la institución
tiene la información, pero no siempre la
convierte en planes de intervención,
acompañamiento del docente, innovación
metodológica o seguimiento sistemático; de
manera que la autoevaluación parece
encontrarse en un momento intermedio, ya que
es un procedimiento institucional, pero aún no
tiene una función plenamente transformadora.
Desde una perspectiva crítica dicha mejora de
la práctica se hace más comprensible a partir de
los resultados cualitativos, ya que las entrevistas
mostraron que algunos actores institucionales
consideran la autoevaluación como un proceso
administrativo más que como una herramienta
de reflexión pedagógica. Esta percepción se
encuentra en consonancia con lo señalado por
uno de los participantes en la entrevista, quien
mencionó que “muchas veces hacemos la
autoevaluación porque nos hace falta
presentarla, pero no necesariamente
reconocemos los cambios concretos que se
producen a partir de la autoevaluación” (E1).
Este enunciado permite interpretar que la
cultura evaluativa institucional no ha cesado de
mantener la lógica del cumplimiento formal y,
en consecuencia, limita la posibilidad de
generar compromiso compartido, reflexión
crítica y mejora continua.
Esta interpretación se encuentra asociada con lo
expuesto por Montes (2024), quien pone de
relieve que la autoevaluación institucional tiene
limitaciones en su funcionamiento cuando se
convierte en un mero procedimiento formal, sin
la generación de procesos reales que puedan
generar reflexión, seguimiento y
transformación. En la investigación que aquí se
presenta, la autoevaluación no aparece como un
proceso que quede fuera o que sea descalificado
por la comunidad educativa; por el contrario, se
la asume y se la valora. No obstante, su
principal déficit radica en la etapa posterior a la
etapa de la recogida de datos, en su análisis,
socialización, uso estratégico y seguimiento de
los resultados. Por lo que, la evaluación
institucional podría correr el riesgo de
convertirse una actividad puramente
documental si no incorpora mecanismos de
retroalimentación pedagógica y planificación
fundamentada en la evidencia.
Otro aspecto que permite extender el análisis es
el punto de vista distinto entre los docentes y el
estudiantado. Los docentes valoran más
positivamente casi todas las categorías, en
particular, la gestión organizativa, la
participación y el uso de los resultados. Esto
puede ser explicado porque los docentes tienen
mayor proximidad con los procesos
administrativos y evaluativos institucionales en
su, en el de los estudiantes, valoran
moderadamente que la autoevaluación pueda
tener repercusiones en la planificación
curricular y en la práctica docente. Esta
diferencia implica que los efectos de la
autoevaluación son más visibles para quienes
ven la autoevaluación como una herramienta
que les permite percibir qué se está realizando
desde la dirección institucional, pero menos
evidentes para quienes son los que, a partir de la
autoevaluación de los planes y los de los
proyectos, experimentan sus efectos en el aula.
Una autoevaluación sería, por tanto, una
autoevaluación eficaz ya que debería poder ser
capaz de visualizarse en informes y planes
internos, pero, además, deberíamos apreciar
mejoras en los recorridos de aprendizaje de los
estudiantes. En los estudiantes activa una media
de 3.45, la más baja de este grupo, y en el cuerpo
docente 3.93, algo que permite ver que, a pesar
de estar en todos ellos dentro del rango
satisfactorio, sí que la diferencia puede también
evidenciar una desconexión o una línea de
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distancia entre lo que instituimos para mejorar
y lo que los estudiantes pueden reconocer como
cambios en el recorrido educativo. Esto
conduce a la inferencia de que las acciones de
la autoevaluación pueden estar siendo
previsibles o reconocibles en los docentes, pero
no precisamente desencadenan
transformaciones visibles para los estudiantes.
Esta discrepancia resulta pertinente, dado que
solo se puede considerar que la mejora continúe
cuando tiene efecto en la calidad de la
enseñanza, en la planificación curricular, en la
atención a la diversidad y en los aprendizajes.
Los resultados permiten también cuestionar el
nivel de participación institucional. Las
encuestas, por una parte, corroboran una
valoración positiva de la participación docente
y del uso de resultados, mientras que las
entrevistas, por otro lado, implican que la
participación es mayormente operacional. Los
actores educativos sí intervienen en el llenado
de encuestas, en el desarrollo de actividades
evaluativas, pero no siempre se incorporan en
espacios de análisis crítico, deliberación grupal
y elaboración de propuestas de mejora. Tal
situación fue denunciada por un profesor que
manifestaba que "nosotros participamos en la
contestación de encuestas, aunque pocas veces
somos convocados a hacer un análisis de
resultados y a probar acciones a realizar" (E5).
Dicha evidencia permite dar sentido a la
afirmación de que existe participación, pero aún
no suficiente como para alcanzar una condición
decisoria ni reflexiva.
Este hallazgo concuerda con Roncal (2022),
puesto que el autor afirma que una cultura de la
autoevaluación tiene como premisa la
participación disciplinar, consciente, crítica y
reflexiva de toda la comunidad educativa. En el
contexto que analizamos, parece que la
participación institucional se circunscribe a la
mera entrega de información, más que a la
construcción conjunta de soluciones. Esto acota
el alcance democrático y pedagógico de la
autoevaluación, puesto que los resultados no se
traducen todavía en acuerdos institucionales,
compromisos de docentes y estrategias
compartidas de mejora. Por tanto, potenciar la
participación es pasar de una lógica de consulta
a una de colaboración, donde docentes,
directivos y estudiantes puedan leer los
resultados y acordar acciones concretas.
La triangulación pone de manifiesto que la
participación puede ser para el corpus, que a
partir de los resultados cuantitativos se buscan
datos cualitativos como validación de ese
corpus. Pese a que la valoración de esta
dimensión por parte del cuerpo docente es
favorable, las entrevistas muestran que las
producciones de la autoevaluación no siempre
vuelven al aula como acción pedagógica. Un
coordinador comentaba que "la información se
recoge, se vuelca en los informes; pero raras
veces se retrotrae al aula como acciones
concretas de mejora" (E2). Esta afirmación
permite profundizar el sentido de los resultados
cualitativos, en la medida que permite entender
que la institución produce información
evaluativa, pero todavía no dispone de
dispositivos suficientemente consolidados para
trabajar en torno a ella en términos de
decisiones pedagógicas, seguimiento docente o
innovación metodológica.
Los argumentos que plantea Gómez (2023)
refuerzan este argumentario, dado que
considera que el impacto de los procesos de
autoevaluación institucional no se produce en la
práctica hasta que los resultados son
incorporados de manera sistemática en la
planificación curricular, en la formación del
profesorado y en la toma de decisiones
pedagógicas. En el estudio desarrollado, la
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planificación curricular recibió calificaciones
positivas, sobre todo entre los estudiantes (3.63)
y los docentes (3.75); sin embargo, ello no
evidencia una profunda transformación de la
práctica educativa. Lo que se está sugiriendo,
entonces, es que la autoevaluación puede estar
impactando ciertos aspectos formales de la
planificación, pero todavía muestra dificultades
para impactar de una manera sostenida las
metodologías, la evaluación de los aprendizajes
y la atención a las verdaderas necesidades del
aula.
La formación del profesorado aparece como
otro de los elementos interpretativos de los
resultados. Las entrevistas mostraron que se
necesita una mayor formación en la parte de
análisis e interpretación de datos, la cultura
evaluativa, la planificación basada en la
evidencia, etcétera. Dicha necesidad es básica,
dado que la autoevaluación institucional no
podría con ella generar mejora continua, ya que
los actores que tienen la responsabilidad de
provocar dichas modificaciones no tienen las
competencias necesarias para así poder
interpretar los resultados y reconvertirlos en
acciones pedagógicas. Uno de los entrevistados
diría que “necesitamos más formación para
comprender los indicadores, pero también para
utilizar en la planificación, los resultados” (E7).
Esta declaración mostrada hace evidente que la
mejora continua no depende solamente de la
existencia de instrumentos evaluativos, sino que
también depende de la capacidad técnica y
pedagógica del personal docente de poder
utilizar la información disponible.
El liderazgo pedagógico también tiene un rol
central dentro de esta discusión. Los resultados
muestran que los directivos promueven
procesos organizativos vinculados a la
autoevaluación institucional, pero en cambio,
las entrevistas señalan debilidades en
acompañamiento, en retroalimentación y en el
seguimiento de las acciones de mejora. Esto
coincide con Roca et al. (2024), quienes afirman
que el liderazgo directivo es fundamental para
la consolidación de procesos de mejora
continua en las instituciones educativas. Por lo
tanto, el liderazgo no debe estribar solo en
coordinar la aplicación de instrumentos o
diligenciar informes, sino que debe encauzar
procesos de análisis pedagógico,
acompañamiento del profesorado, revisión de
progresos y toma de decisiones compartidas.
Los resultados permiten sostener que la
autoevaluación institucional en la Unidad
Educativa Fiscal observada está en un proceso
de desarrollo, con importantes avances en
organización y reconocimiento institucional,
pero con debilidades en la apropiación
pedagógica de sus resultados. La institución ha
conseguido implementar prácticas evaluativas
formales, lo que supone una buena base; sin
embargo, todavía necesita fortalecer la cultura
evaluativa, la participación reflexiva, el
seguimiento institucional y la formación
docente. Por ello, el reto no debe ser únicamente
evaluar con más frecuencia, sino evaluar con
más sentido pedagógico, de forma que cada
resultado disponible se convierta en una
oportunidad clara de mejora. Los resultados
justifican la implementación de una propuesta
de intervención encaminada a fortalecer la
cultura evaluativa, la participación
institucional, el uso pedagógico de los
resultados, el seguimiento permanente, la
formación docente y la inclusión educativa. La
propuesta que se presenta da respuesta a las
debilidades identificadas en el estudio,
principalmente a la escasa conversión de los
resultados evaluativos en acciones orientadas a
la mejora continua. La autoevaluación
institucional, en consecuencia, debe entenderse
como un proceso estratégico, participativo y
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educativo, que permite articular la gestión
organizativa con la transformación pedagógica.
Desde este prisma, la evaluación podrá dejar de
ser considerada como un mero requisito
administrativo y convertirse en una herramienta
efectiva para la mejora de la calidad educativa
en contextos fiscales.
Conclusiones
La investigación realizada ha posibilitado la
reflexión y el análisis sobre cómo la
autoevaluación institucional ha influido en la
mejora continua de la gestión de la enseñanza
desde los docentes en una Unidad Educativa
Fiscal de la ciudad de Guayaquil. Los resultados
obtenidos han puesto de manifiesto que los
actores educativos (estudiantes y docentes)
tienen una percepción que puede considerarse
favorable hacia los procesos de autoevaluación
institucional, siendo estas valoraciones más
bien positivas en un contexto donde hubo
aspectos relacionados con la organización
institucional, con procesos sistemáticos y con el
uso de los resultados, aunque también han
permitido evidenciar el establecimiento de
limitaciones importantes asociadas en relación
con acciones de mejora y la explotación
pedagógica de los resultados.
El análisis también permitió comprobar que en
la dimensión de mejora continua se han
asentado las valoraciones más bajas; tanto por
parte de los estudiantes como de los docentes,
lo que indica una escasa articulación de la
autoevaluación institucional y de estrategias
concretas que contribuyan a la mejora constante
de la gestión educativa desde los docentes. De
la misma forma, el análisis de los hallazgos
cualitativos ha permitido identificar dificultades
asociadas a la escasa cultura evaluativa
existente, a la escasa capacitación relacionada
con el análisis de datos que debe efectuarse
desde la lógica evaluativa y el carácter
operativo de los actores educativos en el
contexto del proceso de autoevaluación
institucional. En este sentido, se puede concluir
que la autoevaluación institucional cuenta con
un importante potencial para funcionar como
una herramienta estratégica para la mejora de la
calidad educativa y para la mejora continua,
aunque su éxito dependerá de la existencia de
una cultura evaluativa reflexiva, de dotar de un
sentido de continuidad al liderazgo pedagógico
establecido y de variaciones en los mecanismos
de seguimiento y de utilización de los resultados
en el contexto de la toma de decisiones
institucionales y pedagógicas.
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Bravo Cueva, Mónica Estefanía Sáenz Sáenz,
Perla Leonor León López y César Castillo
Montúfar.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Alberto Vinicio Bravo Cueva: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Mónica Estefanía Sáenz Sáenz: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Perla Leonor León López: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
César Castillo Montúfa: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
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transparencia y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego,
garantizando la confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor
declara que el artículo cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
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independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y
que sus observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
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correspondientes.
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Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o
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