Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 6.1
Edición Especial VI 2026
Página 618
FORMACIÓN DOCENTE Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
EN PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA, QUITO
TEACHER TRAINING AND THE DEVELOPMENT OF SPECIFIC COMPETENCIES IN
DIDACTIC PLANNING, QUITO
Autores: ¹Alexis Damián Yánez Aymacaña y ²Bryan Ariel Curay Pizango.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-2450-0708
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-8725-8578
¹E-mail de contacto: arianator65dami@gmail.com
²E-mail de contacto: bryan.curay@hotmail.com
Afiliación:
1*2*
Facultad de Posgrados, Escuela de Educación, Maestría en Docencia e Investigación en Educación Superior, Universidad
Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 24 de Junio del 2026.
Artículo revisado: 26 de Junio del 2026.
Artículo aprobado: 26 de Junio del 2026.
¹Licenciada en Pedagogía de la Química y Biología, egresada de la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador), con 3 años de experiencia
laboral. Maestrante de la Maestría en Docencia e Investigación en Educación Superior, egresada de la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
²Licenciada en Pedagogía de la Química y Biología, egresada de la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador), con 2 años de experiencia
laboral. Maestrante de la maestría en Docencia e Investigación en Educación Superior, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
La formación docente constituye un factor
estratégico indispensable para la calidad
educativa, especialmente en la consolidación de
habilidades microcurriculares. La presente
investigación tuvo como objetivo determinar la
relación entre la formación docente y las
competencias específicas en planificación
didáctica en docentes de la ciudad de Quito
durante el periodo 2025-2026. El estudio se
desarrolló bajo el paradigma positivista con
enfoque cuantitativo, diseño no experimental y
alcance descriptivo-correlacional. Al
configurarse como un estado censal, la
población estuvo constituida por la totalidad de
61 docentes egresados de la Universidad
Central del Ecuador que laboran activamente en
el sistema educativo escolar. La recolección de
datos empíricos se diseñó y administró un
cuestionario estandarizado compuesto por 14
reactivos bajo una escala Likert de 5 niveles,
ordenados en 7 dimensiones operacionales;
dicho instrumento demostró una consistencia
interna muy alta mediante un coeficiente Alfa
de Cronbach de 0,86. El procesamiento de datos
se realizó mediante estadística descriptiva e
inferencial empleando el Coeficiente de
Correlación de Pearson (r). Los resultados
evidenciaron que existe una correlación positiva
muy fuerte y estadísticamente altamente
significativa entre ambas variables con r= 0.876
y p= 0.000, con un coeficiente de determinación
de R
2
= 0.767. Asimismo, se comprobaron
asociaciones positivas significativas en los tres
objetivos específicos: en la formación inicial se
presenta, r= 0.666, p= 0.000, en los programas
de formación continua, r= 0.841, p=0.000 y en
los procesos de reflexión sobre la práctica, r=
0.778, p= 0.000. Se concluye que, la solidez
pedagógico-práctica previa, la actualización
sistemática y la práctica reflexiva en el aula se
relacionan de manera directa y sustancial con la
eficiencia técnica para diseñar una planificación
didáctica alineada, con uso de metodologías
activas, evaluaciones formativas y adaptaciones
curriculares para la atención a la diversidad.
Palabras claves: Formación docente,
Competencias docentes, Planificación
didáctica, Desarrollo docente, Educación.
Abstract
Teacher training constitutes an indispensable
strategic factor for educational quality,
especially in the consolidation of micro-
curricular skills. The objective of this research
was to determine the relationship between
teacher training and specific competencies in
didactic planning among teachers in the city of
Quito during the 2025-2026 period. The study
was developed under the positivist paradigm
with a quantitative approach, a non-
experimental design, and a descriptive-
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correlational scope. Configured as a census
study, the population consisted of all 61
teachers graduated from the Universidad
Central del Ecuador who are actively working
in the school educational system. For the
collection of empirical data, a standardized
questionnaire consisting of 14 items under a 5-
level Likert scale, organized into 7 operational
dimensions, was designed and administered;
this instrument demonstrated a very high
internal consistency through a Cronbach's
Alpha coefficient of 0.86. Data processing was
performed using descriptive and inferential
statistics, employing Pearson's Correlation
Coefficient (r). The results showed that there is
a very strong and statistically highly significant
positive correlation between both variables,
with r = 0.876 and p = 0.000, and a coefficient
of determination of R
2
= 0.767. Likewise,
significant positive associations were verified
across the three specific objectives: initial
training presented r = 0.666, p = 0.000;
continuous training programs showed r = 0.841,
p = 0.000; and processes of reflection on
practice resulted in r = 0.778, p = 0.000. It is
concluded that prior pedagogical-practical
solidity, systematic updating, and reflective
practice in the classroom are directly and
substantially related to technical efficiency in
designing aligned didactic planning,
incorporating active methodologies, formative
assessments, and curricular adaptations for
attention to diversity.
Keywords: Teacher training, Teaching
competencies, Lesson planning, Teacher
development, Education.
Sumário
A formação docente constitui um fator
estratégico indispensável para a qualidade
educativa, especialmente na consolidação de
habilidades microcurriculares. A presente
investigação teve como objetivo determinar a
relação entre a formação docente e as
competências específicas em planejamento
didático em docentes da cidade de Quito
durante o período 2025-2026. O estudo
desenvolveu-se sob o paradigma positivista
com abordagem quantitativa, delineamento não
experimental e alcance descritivo-correlacional.
Ao configurar-se como um estudo censitário, a
população foi constituída pela totalidade de 61
docentes graduados pela Universidad Central
del Ecuador que atuam ativamente no sistema
educativo escolar. Para a coleta de dados
empíricos, foi desenhado e administrado um
questionário padronizado composto por 14 itens
sob uma escala Likert de 5 níveis, ordenados em
7 dimensões operacionais; tal instrumento
demonstrou uma consistência interna muito alta
por meio de um coeficiente Alfa de Cronbach
de 0,86. O processamento de dados realizou-se
mediante estatística descritiva e inferencial,
empregando o Coeficiente de Correlação de
Pearson (r). Os resultados evidenciaram que
existe uma correlação positiva muito forte e
estatisticamente altamente significativa entre
ambas as variáveis, com r = 0,876 e p = 0,000,
com um coeficiente de determinação de R
2
=
0,767. Da mesma forma, comprovaram-se
associações positivas significativas nos três
objetivos específicos: na formação inicial
apresenta-se r = 0,666, p = 0,000; nos
programas de formação continuada, r = 0,841, p
= 0,000; e nos processos de reflexão sobre a
prática, r = 0,778, p = 0,000. Conclui-se que a
solidez pedagógico-prática prévia, a atualização
sistemática e a prática reflexiva na sala de aula
relacionam-se de maneira direta e substancial
com a eficiência técnica para desenhar um
planejamento didático alinhado, com o uso de
metodologias ativas, avaliações formativas e
adaptações curriculares para a atenção à
diversidade.
Palavras-chave: Formação de professores,
Competências de ensino, Planejamento de
aulas, Desenvolvimento docente, Educação.
Introducción
En los últimos años, la formación docente ha
experimentado transformaciones profundas
derivadas de los cambios curriculares,
tecnológicos y pedagógicos que caracterizan a
la educación del siglo XXI. En este contexto, el
desarrollo de competencias específicas en
planificación didáctica se ha consolidado como
un eje central del desempeño profesional
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docente, debido a su incidencia directa en la
calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Diversas investigaciones coinciden
en que la planificación ya no se concibe como
un proceso meramente administrativo, sino
como una competencia profesional estratégica,
flexible y reflexiva que permite articular
objetivos, metodologías, evaluación y contextos
educativos (Román, et al., 2025).
La literatura reciente evidencia que la
planificación didáctica constituye una actividad
esencial durante la formación inicial docente, ya
que acompaña todo el ejercicio profesional del
maestro. Además, los estudios sobre futuros
docentes muestran que la planeación forma
parte de los saberes fundamentales que deben
consolidarse desde la etapa formativa,
especialmente tras los cambios educativos
derivados de la pandemia y la educación híbrida
(García et al., 2024). Sin embargo, pese a su
relevancia, se han identificado importantes
debilidades en la formación docente
relacionadas con el desarrollo de esta
competencia. Investigaciones actuales señalan
que, aunque los programas de formación han
incorporado nuevas demandas tecnológicas y
metodológicas, persisten brechas entre la
formación teórica y la práctica real de
planificación didáctica (Mendieta, 2024).
Asimismo, estudios sobre competencias
docentes destacan que la evaluación y el
fortalecimiento de las competencias
profesionales entre ellas la planificación,
resultan indispensables para mejorar los
resultados de aprendizaje. En el escenario
postpandemia, la competencia de planificación
adquiere mayor relevancia debido a la
necesidad de integrar herramientas digitales,
tutoría, evaluación formativa y metodologías
activas (Leroy et al., 2023). Por otra parte, la
investigación educativa reciente muestra que la
planificación docente sigue enfrentando
tensiones conceptuales y metodológicas dentro
de la formación inicial. Dichas tensiones
dificultan su aprendizaje, ya que coexisten
distintos enfoques didácticos que no siempre se
articulan de manera coherente en los programas
de formación (Monetti y Molina, 2024).
De igual forma, revisiones sistemáticas
evidencian que la planificación docente
favorece la implementación de metodologías
activas, el alineamiento curricular y la
anticipación de desafíos pedagógicos; no
obstante, aún se reconoce como una
competencia en desarrollo que requiere
procesos de planificación, retroalimentación y
reflexión permanente (Román et al., 2025). En
el contexto ecuatoriano, estas problemáticas
adquieren particular relevancia debido a la
necesidad de fortalecer la calidad educativa
mediante el desarrollo profesional docente y la
implementación efectiva del currículo por
competencias. La evidencia sugiere que existe
una brecha entre la formación recibida y las
exigencias reales del ejercicio docente,
especialmente en lo referente a la planificación
didáctica orientada al desarrollo de
competencias.
En consecuencia, se hace necesario investigar
¿Cómo incide la formación docente en el
desarrollo de las competencias específicas en
planificación didáctica en el contexto educativo
de Quito, 2026?, con el fin de identificar
fortalezas, debilidades y oportunidades de
mejora en los procesos formativos. En
concordancia con el planteamiento del
problema, la presente investigación tiene como
objetivo general determinar la relación entre la
formación docente y las competencias
específicas en planificación didáctica, mediante
un análisis de sus dimensiones técnico-
pedagógicas, con el propósito de aportar
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lineamientos metodológicos que contribuyan al
fortalecimiento y optimización de la práctica
educativa. Para alcanzar este propósito, se
plantean como objetivos específicos:
diagnosticar la pertinencia de la formación
inicial del profesorado y su relación con las
competencias actuales requeridas para la
planificación didáctica; establecer la
articulación entre los programas de formación
continua y la ejecución de la planificación
didáctica en el contexto educativo; y
caracterizar los procesos de reflexión sobre la
práctica que desarrollan los docentes durante la
planificación didáctica, identificando su
incidencia en el mejoramiento de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
La investigación se justifica en la necesidad de
fortalecer la calidad educativa a través del
desarrollo de competencias profesionales
docentes, particularmente aquellas vinculadas
con la planificación didáctica. En el escenario
educativo contemporáneo, caracterizado por la
transformación digital, la educación híbrida y la
enseñanza centrada en el estudiante, la
planificación didáctica se ha consolidado como
una competencia clave para garantizar procesos
de enseñanza y aprendizaje efectivos,
inclusivos y pertinentes (Darling et al., 2017).
Desde el punto de vista teórico, la investigación
aporta al campo de la formación docente al
profundizar en el análisis de la relación entre los
procesos formativos y el desarrollo de
competencias específicas de planificación.
Estudios actuales destacan que la
profesionalización docente exige pasar de
modelos tradicionales de transmisión de
contenidos hacia enfoques basados en
competencias, reflexión pedagógica y mejora
continua (Reimers, 2022). En este sentido, la
investigación permitió generar conocimiento
actualizado que contribuya al debate académico
sobre la formación inicial y continua del
profesorado. En el plano práctico, la
investigación resulta relevante porque permitió
identificar brechas entre la formación docente y
las exigencias reales del ejercicio profesional en
el aula. Diversos organismos internacionales
señalan que muchos sistemas educativos aún
presentan dificultades para articular la
formación docente con las demandas del
currículo por competencias y los desafíos del
siglo XXI, lo que repercute directamente en los
aprendizajes estudiantiles (Schleicher, 2023).
Por ello, los resultados del estudio pueden
orientar la mejora de programas de formación
inicial y continua, así como el diseño de
estrategias de acompañamiento pedagógico.
Desde una perspectiva social y educativa, la
investigación cobra relevancia en el contexto
ecuatoriano, donde el fortalecimiento del
desempeño docente constituye una prioridad
para elevar la calidad del sistema educativo. La
planificación didáctica efectiva favorece la
inclusión, la equidad y la atención a la
diversidad, aspectos fundamentales en
contextos educativos heterogéneos como el de
la ciudad de Quito. Distintas investigaciones
sostienen que el desarrollo de competencias
docentes impacta de manera directa en la
mejora de los resultados de aprendizaje y en la
reducción de brechas educativas (Ainscow,
2020).
En el ámbito metodológico, este estudio aporta
instrumentos y evidencias empíricas que podrán
servir de referencia para futuras investigaciones
sobre formación docente y planificación
didáctica. Asimismo, los hallazgos podrán
contribuir al diseño de políticas educativas y
programas de capacitación docente basados en
evidencia científica. En síntesis, la
investigación es pertinente porque responde a
una problemática actual, contribuye al
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conocimiento científico, aporta a la mejora de la
práctica docente y favorece el fortalecimiento
del sistema educativo, especialmente en el
contexto de Quito durante el año 2026.
Es así como, en los últimos años, la
investigación educativa ha evidenciado que la
formación docente constituye uno de los
factores con mayor incidencia en la calidad del
aprendizaje. Estudios recientes señalan que los
sistemas educativos que fortalecen la formación
inicial y continua del profesorado logran
mejoras sostenidas en los resultados
académicos y en la innovación pedagógica
(Darling et al., 2017). La literatura científica ha
puesto énfasis en la transición desde modelos de
enseñanza tradicionales hacia enfoques basados
en competencias, aprendizaje activo y
evaluación formativa. En este marco, la
planificación didáctica ha pasado de ser un
ejercicio administrativo para convertirse en una
competencia profesional estratégica que
articula currículo, metodología y evaluación.
En América Latina, diversos estudios
evidencian que aún existen brechas entre la
formación docente y las demandas reales del
aula, especialmente en lo relacionado con la
planificación didáctica basada en competencias.
Estas brechas se reflejan en dificultades para
integrar metodologías activas, uso pedagógico
de la tecnología, evaluación formativa y
atención a la diversidad. Un antecedente
fundamental en la comprensión de la formación
profesional docente es la propuesta del
profesional reflexivo-desarrollada por Donald
Schön, quien plantea que la práctica docente
requiere reflexión constante sobre la acción
para mejorar la toma de decisiones pedagógicas.
Asimismo, la obra de Maurice Tardif destaca la
importancia de los saberes docentes como base
del desarrollo profesional, integrando
conocimientos disciplinarios, pedagógicos y
experienciales. Estos aportes teóricos
constituyen antecedentes clave para
comprender la relación entre formación docente
y competencias en planificación didáctica.
La formación docente constituye un proceso
continuo e integral que comprende la formación
inicial, la inserción profesional y el desarrollo
profesional permanente del profesorado. En la
actualidad, este proceso se orienta al
fortalecimiento de competencias profesionales
que permitan a los docentes responder de
manera efectiva a los desafíos educativos del
siglo XXI, promoviendo prácticas pedagógicas
innovadoras, inclusivas y centradas en el
aprendizaje. Desde la perspectiva de Schön
(1987), el docente es concebido como un
profesional reflexivo capaz de construir
conocimiento a partir del análisis de su propia
práctica. Este autor distingue dos procesos
fundamentales: la reflexión en la acción, que
implica analizar y tomar decisiones durante el
desarrollo de la práctica docente, y la reflexión
sobre la acción, orientada a la evaluación
posterior de dicha práctica con el propósito de
identificar fortalezas y oportunidades de
mejora. Este enfoque adquiere especial
relevancia en la planificación didáctica, ya que
favorece la adaptación permanente de las
estrategias de enseñanza a las necesidades y
características del alumnado.
Por su parte, Tardif (2014) sostiene que la
formación docente debe integrar diversos tipos
de saberes que sustentan el ejercicio
profesional. Entre ellos se encuentran los
saberes disciplinarios, relacionados con el
dominio de los contenidos; los saberes
pedagógicos, vinculados con los procesos de
enseñanza y aprendizaje; los saberes
curriculares, que orientan la aplicación de los
lineamientos educativos; y los saberes
experienciales, construidos a partir de la
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práctica cotidiana. Según este autor, la calidad
del desempeño docente depende de la
articulación de estos conocimientos en
contextos reales de enseñanza. En concordancia
con estas perspectivas, la literatura
especializada señala que una formación docente
eficaz se caracteriza por ser continua,
contextualizada y basada en la práctica,
favorecer el trabajo colaborativo, promover el
desarrollo de competencias profesionales y
contribuir al mejoramiento de los aprendizajes
de los estudiantes.
Las competencias específicas en planificación
didáctica representan una dimensión esencial
del desempeño profesional docente, al
comprender los conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias para diseñar, desarrollar y
evaluar experiencias de aprendizaje coherentes
con el currículo y orientadas al logro de los
resultados educativos. Desde una perspectiva
contemporánea, la planificación didáctica se
entiende como un proceso sistemático y flexible
que comprende el análisis del contexto
educativo, la formulación de objetivos y
resultados de aprendizaje, la selección de
metodologías activas, el diseño de estrategias de
evaluación formativa y la incorporación de
principios de atención a la diversidad e
inclusión educativa. Estos elementos permiten
organizar de manera pertinente el proceso de
enseñanza-aprendizaje y responder a las
necesidades de los estudiantes.
Schön (1987) sostiene que la planificación
didáctica debe concebirse como un proceso
dinámico, susceptible de ser ajustado
continuamente mediante la reflexión del
docente durante y después de la práctica
educativa. Esta visión favorece la toma de
decisiones fundamentadas y la mejora constante
de las estrategias de enseñanza. Asimismo,
Tardif (2014) plantea que la planificación
didáctica requiere la integración de los saberes
curriculares, pedagógicos, disciplinarios y
experienciales, lo que permite transformar las
orientaciones del currículo en experiencias de
aprendizaje significativas y contextualizadas.
En este sentido, investigaciones recientes
coinciden en que el dominio de esta
competencia fortalece la coherencia entre la
enseñanza y la evaluación, favorece la
implementación de procesos de evaluación
formativa, promueve la inclusión educativa y
contribuye al mejoramiento de los resultados de
aprendizaje de los estudiantes.
La presente investigación se fundamenta en el
marco jurídico ecuatoriano que regula el
derecho a la educación, la formación docente y
la calidad del sistema educativo. En primer
lugar, la Constitución de la República del
Ecuador (2008) reconoce la educación como un
derecho de las personas y un deber ineludible
del Estado, estableciendo que el sistema
educativo debe garantizar principios de calidad,
calidez, equidad e inclusión. Asimismo,
reconoce al docente como un actor fundamental
para el desarrollo del proceso educativo.
Por su parte, la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) establece la obligatoriedad
de la formación inicial y continua del
profesorado, promueve el desarrollo
profesional permanente y dispone que la
planificación curricular se desarrolle conforme
a los lineamientos del currículo nacional,
fortaleciendo la calidad de los procesos de
enseñanza. En la misma línea, el Reglamento
General de la LOEI (2023) dispone la
actualización permanente del personal docente,
define los estándares de desempeño profesional
y reafirma la planificación didáctica como una
responsabilidad inherente al ejercicio de la
docencia, orientada al mejoramiento continuo
de la práctica educativa. Finalmente, el
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Currículo Nacional del Ecuador (2016, con sus
actualizaciones vigentes) adopta un enfoque
basado en competencias, establece la
planificación por destrezas con criterios de
desempeño y promueve la evaluación
formativa, la atención a la diversidad y la
inclusión educativa. En conjunto, estas
disposiciones legales respaldan la pertinencia
de la presente investigación, al evidenciar que
el fortalecimiento de las competencias en
planificación didáctica constituye una exigencia
normativa para el ejercicio profesional docente
y un elemento clave para garantizar la calidad
educativa en el contexto ecuatoriano.
Materiales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo el
paradigma positivista, el cual se orienta al
estudio objetivo de los fenómenos mediante la
observación, la medición de variables y el
análisis estadístico de los datos. Este paradigma
resulta pertinente para identificar y explicar la
relación existente entre la formación docente y
las competencias específicas en planificación
didáctica, permitiendo obtener evidencia
empírica sustentada en procedimientos
cuantificables. En cuanto al tipo de
investigación, el estudio es de carácter aplicado,
debido a que busca generar conocimientos
útiles para contribuir al fortalecimiento de la
práctica educativa y de los procesos de
formación profesional docente. Asimismo, se
adopta un enfoque cuantitativo, dado que la
información fue recolectada mediante un
instrumento estandarizado y posteriormente
analizada a través de técnicas estadísticas que
permitieron medir el comportamiento de las
variables de estudio. El diseño de la
investigación es no experimental, puesto que las
variables no fueron manipuladas
deliberadamente, sino observadas tal como se
presentan en su contexto natural. De igual
forma, corresponde a un diseño transversal, ya
que la recolección de la información se efectuó
en un único momento durante el período
académico 2025-2026. Respecto al alcance, la
investigación posee un nivel descriptivo-
correlacional. Es descriptiva porque permitió
identificar el nivel de desarrollo de la formación
docente y de las competencias específicas en
planificación didáctica; y correlacional porque
analizó la relación existente entre ambas
variables, sin establecer relaciones de
causalidad.
La población estuvo conformada por 61
docentes egresados de la Universidad Central
del Ecuador que actualmente laboran en
instituciones educativas de la ciudad de Quito
durante el período 2025-2026. Debido a que la
población fue finita, plenamente identificable y
accesible para el investigador, se optó por un
estudio censal, incorporando la totalidad de los
participantes y prescindiendo de técnicas de
muestreo. En consecuencia, la muestra
coincidió con la población, integrada por los
mismos 61 docentes, lo que permitió eliminar el
error muestral y fortalecer la validez interna de
los resultados obtenidos. Para la recolección de
la información se empleó la técnica de la
encuesta, mediante la aplicación de un
cuestionario estructurado con escala tipo Likert
de cinco niveles: totalmente en desacuerdo, en
desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, de
acuerdo y totalmente de acuerdo. El
instrumento estuvo conformado por 14 ítems
distribuidos en función de las dos variables de
estudio y siete dimensiones operacionales. La
variable Formación Docente fue evaluada
mediante seis ítems organizados en tres
dimensiones: Formación Inicial (ítems 1 y 2),
Formación Continua (ítems 3 y 4) y Reflexión
sobre la Práctica (ítems 5 y 6). Por su parte, la
variable Competencias Específicas en
Planificación Didáctica se operacionalizó
mediante ocho ítems distribuidos en cuatro
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dimensiones: Diseño de la Planificación (ítems
7 y 8), Metodologías Activas (ítems 9 y 10),
Evaluación del Aprendizaje (ítems 11 y 12) y
Atención a la Diversidad (ítems 13 y 14). Esta
estructura permitió evaluar de manera
sistemática y estandarizada los indicadores
correspondientes a cada una de las variables
investigadas.
Con el propósito de verificar la confiabilidad
del instrumento, se calculó el coeficiente Alfa
de Cronbach utilizando las respuestas obtenidas
de los 61 participantes. El análisis arrojó un
coeficiente global de 0,86, valor que evidencia
una consistencia interna alta, indicando que los
ítems presentan una adecuada homogeneidad
para medir los constructos de interés.
Adicionalmente, el análisis de los reactivos
mostró que ninguno de ellos afectó
negativamente la confiabilidad global del
cuestionario, confirmando que el instrumento
ofrece mediciones estables y confiables de la
formación docente y de las competencias
específicas en planificación didáctica.
Para el procesamiento y análisis de los datos se
empleó estadística descriptiva e inferencial. La
estadística descriptiva permitió organizar y
presentar la información mediante tablas y
gráficos de frecuencia, facilitando la
identificación de los hallazgos más
representativos y su correspondiente
interpretación y discusión. Por otra parte, la
estadística inferencial se utilizó para determinar
la relación entre las variables mediante el
coeficiente de correlación de Pearson,
considerando el nivel de significancia bilateral
y un tamaño muestral de 61 participantes, lo que
permitió comprobar el grado de asociación
existente entre la formación docente y las
competencias específicas en planificación
didáctica.
Resultados y Discusión
Se presenta el análisis y discusión de los
resultados obtenidos tras la interpretación de los
datos arrojados por el instrumento. La tabla 1
evidencia el objetivo específico 1: Diagnosticar
la pertinencia de la formación inicial del
profesorado y su relación con las competencias
actuales de la planificación didáctica.
Tabla 1. Pertinencia de la formación inicial del
profesorado y su relación con las competencias
actuales de la planificación didáctica.
Correlaciones
Formación
inicial
Competencias
específicas en
planificación
didáctica
Formación inicial
Correlación de
Pearson
1
0,666
Sig. (bilateral)
---
0,000
N
61
61
Competencias
específicas en
planificación didáctica
Correlación de
Pearson
0,666
1
Sig. (bilateral)
0,000
--
N
61
61
Fuente: Elaboración propia.
Según la tabla 1, se evidencia que; existe una
relación positiva entre la dimensión formación
inicial y la variable competencias específicas en
planificación didáctica, en consecuencia; se ha
encontrado una significancia de p= 0,001 con
un coeficiente r = 0,666 que determina que, la
pertinencia del perfil de egreso y la preparación
pedagógico-práctico promueve el desarrollo de
competencias específicas en planificación
didáctica de forma significativa. En palabras
precisas: la formación inicial responde de
manera efectiva a los desafíos pedagógicos y las
prácticas preprofesionales otorgan las
herramientas necesarias para diseñar
planificaciones coherentes y estructuradas. Los
resultados coinciden con lo planteado por
Ripoll (2021), quien afirma que la formación
inicial docente busca formar competencias
relacionadas al saber didáctico a través de la
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integración de conocimientos teóricos y
experiencias prácticas. Estos planteamientos
apoyan los hallazgos de la presente
investigación, ya que evidencian la importancia
de la preparación práctica en el desarrollo de
competencias específicas de planificación
didáctica orientadas al logro de los
aprendizajes. La autora comparte que mediante
las prácticas pedagógicas los futuros docentes
logran convertir los conocimientos adquiridos
en la universidad, en propuestas didácticas
concretas, fortaleciendo de esta forma sus
capacidades para la planificación de los
procesos de enseñanza – aprendizaje.
De igual manera, los resultados de González y
Morán (2023) mencionan que las prácticas
preprofesionales constituyen un componente
fundamental en la formación docente, debido a
que permiten consolidar competencias
profesionales necesarias para el desempeño
educativo. Esto guarda concordancia con el
estudio, ya que los autores destacan que la
interacción entre la formación académica y la
experiencia práctica fortalece las capacidades
pedagógicas y didácticas de los futuros
docentes, lo que contribuye al desarrollo de
habilidades para planificar y evaluar los
procesos educativos. Esta evidencia coincide
con los resultados de este estudio, porque la
formación inicial y las prácticas formativas
demuestran ser factores relevantes que
fortalecen las competencias específicas en
planificación didáctica.
Por otro lado, el estudio de Monetti y Molina
(2024), no se relacionan con los resultados del
estudio, puesto que argumentan que la
enseñanza de la planificación en la formación
inicial enfrenta desbalances debido a la
existencia de diversas visiones pedagógicas.
Sostienen además que, las aulas universitarias
no garantizan por sí solas un manejo efectivo de
la planificación, pues los futuros docentes
suelen tener problemas para aplicar los
conceptos teóricos en escenarios reales. Esta
discrepancia en los resultados puede darse, a
razón de que el estudio se enfocó en 61 docentes
egresados que ya ejercen la profesión,
permitiéndoles fortalecer sus competencias a
través de la práctica laboral. En consecuencia,
los resultados obtenidos permiten sostener que
la formación inicial constituye un factor
relevante en el desarrollo de las competencias
específicas en planificación didáctica; la
pertinencia del perfil de egreso, la formación
pedagógica y las prácticas preprofesionales,
proporcionan las bases necesarias para que los
docentes construyan capacidades sólidas de
planificación, sin embargo, se destaca que el
fortalecimiento de estas competencias pueden
estar influenciadas por la experiencia laboral y
los procesos posteriores de actualización y
formación continua. La tabla 2 muestra el
objetivo específico 2: Establecer la articulación
entre los programas de la formación continua y
la ejecución de la planificación didáctica.
Tabla 2. Articulación entre los programas de la
formación continua y la ejecución de la
planificación didáctica.
Correlaciones
Formación
inicial
Competencias
específicas en
planificación
didáctica
Formación inicial
Correlación de
Pearson
1
0,841
Sig. (bilateral)
---
0,000
N
61
61
Competencias
específicas en
planificación
didáctica
Correlación de
Pearson
0,841
1
Sig. (bilateral)
0,000
--
N
61
61
Fuente: Elaboración propia.
Según la tabla 2, se evidencia que; existe una
relación positiva muy alta y estadísticamente
significativa entre la dimensión programas de
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formación continua y la variable competencias
específicas en planificación didáctica, en
consecuencia; se ha encontrado una
significancia de p = 0,001 con un coeficiente r
= 0,841 que determina que, la participación en
capacitaciones y la actualización en
competencias específicas promueve el
desarrollo de una planificación didáctica
adecuada y mejor estructurada. En palabras
precisas: la participación en programas de
formación externa y la actualización en nuevas
tendencias permite fortalecer las habilidades en
el diseño microcurricular.
Un estudio realizado por Veintimilla et al.
(2025) concluyen que la formación pedagógica
continua es un factor determinante para
fortalecer el desempeño docente profesional,
especialmente en aspectos relacionados con la
actualización metodológica, la innovación
educativa y la mejora de las prácticas
pedagógicas. Además, plantean que la
capacitación constante permite que los docentes
puedan obtener nuevas herramientas y
estrategias que más tarde son integradas en sus
procesos de planificación y enseñanza, lo que
coincide con los resultados encontrados en la
presente investigación.
De igual forma, los resultados del estudio
realizado por Altuve (2020) concuerdan con
que existe una relación significativa en la
formación docente y la planificación
pedagógica, puesto que, en su investigación se
determina que los niveles adecuados de
formación docente generan mayores niveles de
eficiencia en la planificación de las actividades
educativas, mientras que una formación
deficiente se asocia con limitaciones en la
organización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Esta relación refuerza la idea de
que, la actualización profesional constituye un
elemento esencial para el desarrollo de
competencias específicas relacionadas con la
planificación didáctica. No obstante, en los
planteamientos propuestos por Rothland (2022)
difieren de los resultados del estudio, ya que
señala que, la competencia en planificación
didáctica no depende exclusivamente de la
participación en programas de formación
continua, sino también de los factores
cognitivos, experiencia profesional,
conocimiento disciplinar y capacidad de toma
de decisiones pedagógicas durante la práctica
docente.
Desde este punto, la formación continua
representa solo uno de los múltiples elementos
que intervienen en el desarrollo de la
competencia de planificación. Dicha diferencia
podría explicarse por las características
metodológicas de ambos estudios, mientras la
presente investigación analizó docentes
egresados que ejercen su profesión y se evaluó
la relación directa de la formación continua y
competencias específicas, el estudio de
Rothland se orientó a un análisis teórico y
multidimensional de la competencia de
planificación, en los que consideró diversos
factores explicativos. En consecuencia, los
resultados obtenidos en la presente
investigación aportan evidencia que justifica
que los programas de formación continua
constituyen un mecanismo efectivo para
fortalecer las competencias específicas en
planificación didáctica, sin embargo, se destaca
que el desarrollo de estas competencias puede
estar influenciado por factores personales,
profesionales y contextuales. La tabla 3
evidencia el objetivo específico 3: Caracterizar
los procesos de reflexión sobre la práctica que
ejecuta el docente durante el desarrollo de la
planificación didáctica. Según la tabla 3, se
evidencia que; existe una relación positiva alta
entre la dimensión reflexión sobre la práctica y
la variable competencias específicas en
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planificación didáctica, en consecuencia; se ha
encontrado una significancia de p= 0,001 con
un coeficiente r = 0,778 que determina que, la
reflexión en la acción (autoevaluación docente)
y sobre la acción (innovación pedagógica)
promueve el desarrollo de competencias
específicas en planificación didáctica de forma
significativa. En palabras precisas: detectar los
ritmos de aprendizaje de los estudiantes de
forma inmediata e introducir innovaciones
metodológicas eleva las competencias en el
diseño de planificación microcurricular.
Tabla 3. Procesos de reflexión sobre la práctica
que ejecuta el docente durante el desarrollo de
la planificación didáctica
Formación
inicial
Competencias
específicas en
planificación
didáctica
1
0,778
---
0,000
61
61
0,778
1
0,000
--
61
61
Fuente: Elaboración propia.
Los hallazgos de Cadena et al. (2025)
concluyen que la práctica reflexiva es un eje
fundamental para el desarrollo profesional
docente, puesto que promueve procesos
ordenados de autoevaluación, análisis crítico y
mejora continua de la práctica pedagógica.
Además, sostienen que la reflexión permite al
docente reconocer fortalezas y debilidades en su
actuación profesional, lo que favorece la toma
de decisiones pedagógicas más acertadas y el
perfeccionamiento de las estrategias de
enseñanza. Estos resultados sustentan la
presente investigación, porque la
autoevaluación docente se correlaciona con la
potenciación de las competencias específicas en
planificación didáctica. También, los resultados
obtenidos en el estudio desarrollado por Lárez y
Sobarzo (2025) coinciden con los resultados del
estudio, ya que, mencionan que la práctica
reflexiva es una herramienta fundamental para
el desarrollo de competencias profesionales en
los docentes. Además, afirman que la reflexión
sobre las experiencias educativas propicia el
análisis crítico del que hacer docente, la
identificación de las necesidades de mejora y las
aplicaciones pedagógicas innovadoras
orientadas a responder de manera eficaz a los
desafíos del aula.
Estos planteamientos se relacionan con los
resultados de la presente investigación, donde la
reflexión sobre la práctica y la innovación
pedagógica contribuye de forma significativa,
fortaleciendo las competencias específicas en
planificación didáctica. Sin embargo, en el
estudio realizado por Monetti y Molina (2024)
difieren de los resultados del estudio, puesto
que argumentan que el desarrollo de
competencias para planificar está ligado
también con las tensiones de la formación y
práctica en el aula. Además, mencionan que
reflexionar sobre la pedagogía no garantiza
mejoras automáticas en el diseño de clases, ya
que entran en juego la preparación didáctica
previa, las propias creencias del docente y las
presiones de cada institución.
Esta discrepancia puede entenderse desde las
diferencias metodológicas porque el estudio se
centró en la experiencia de 61 docentes
egresados que ejercen su profesión, mientras
que el trabajo de las autoras se enfocó en las
complejidades vividas durante la etapa
formativa inicial y la construcción teórica de la
planificación. En consecuencia, los resultados
permiten afirmar que la reflexión sobre la
práctica constituye un factor relevante para el
desarrollo de las competencias específicas en la
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planificación didáctica, ya que la capacidad de
analizar críticamente la propia práctica,
identificar las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes e incorporar metodologías
innovadoras fortalecen el diseño de
planificaciones más efectivas, sin embargo, se
destaca que el desarrollo de estas competencias
también depende de otros factores como la
formación profesional, la experiencia docente y
las condiciones institucionales.
Figura 1. La relación entre la formación
docente y las competencias específicas en
planificación didáctica
Fuente: Elaboración propia.
Según la figura 1, se evidencia que; existe una
relación positiva muy fuerte entre la variable
formación docente y la variable competencias
específicas en planificación didáctica, con un
nivel de significancia de p= 0,001 y un
coeficiente r = 0,876, lo que comprueba que; la
formación inicial recibida, la formación
continua, la reflexión sobre la práctica, el uso de
metodologías activas, la selección de
evaluaciones de aprendizaje y la atención a la
diversidad; garantiza un desarrollo crucial y
significativo en competencias para la
planificación didáctica, en otras palabras: la
preparación pedagógico – práctico recibida en
las universidades, al igual que la participación
en capacitaciones, la innovación pedagógica, el
uso de metodologías activas e inclusivas y la
alineación de los instrumentos de evaluación;
mejora, fomenta y desarrolla competencias
específicas necesarias para el diseño de una
planificación microcurricular, en consecuencia,
se especifica que, existe una relación
significativa muy fuerte entre la formación
docente y las competencias específicas en
planificación didáctica, en términos generales;
a mayores niveles de formación docente
mayores niveles de competencias específicas en
planificación didáctica.
El estudio desarrollado por Melitón y Valencia
(2014) guardan estrecha relación con las
observaciones propuestas, porque afirman que
la formación docente y los procesos de
actualización profesional son elementos
esenciales para el desarrollo de planificación
didáctica coherentes con los enfoques
educativos contemporáneos. Además, resaltan
que la formación docente ofrece los recursos
conceptuales y metodológicos imprescindibles
para ordenar, planificar y llevar a cabo procesos
eficaces de enseñanza - aprendizaje. Estos
hallazgos apoyan a la presente investigación,
puesto que se evidencia que la formación
docente fortalece las competencias vinculadas
en la planificación didáctica.
De igual manera, el estudio realizado por
Pineda y Ruiz (2021) concluyen que la
planificación didáctica basada en las
competencias se constituye como el nivel más
concreto de la acción docente y depende en gran
medida de las competencias profesionales
adquiridas durante los procesos de formación.
Además, señalan que la preparación pedagógica
adecuada permite al docente seleccionar
metodologías activas, estrategias de evaluación
pertinentes y recursos didácticos acorde a las
necesidades de los estudiantes. Por otro lado,
los resultados no coinciden del todo con lo
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expuesto por Monetti y Molina (2023) porque
defienden que la capacidad para planificar
clases depende también de los saberes
pedagógicos de cada profesor y de la realidad
institucional donde trabaja. Explican, además,
que la brecha entre la teoría formativa y el día a
día escolar suele frenar esa transferencia de
habilidades. Esta diferencia en los resultados
podría explicarse porque en esta investigación
trabajamos con 61 docentes egresados que ya
ejercen la profesión, lo que les ha facilitado
consolidar sus aprendizajes en la práctica real.
En consecuencia, los resultados permiten
sostener que la formación docente constituye un
elemento determinante para el desarrollo de
competencias específicas en planificación
didáctica. La articulación entre formación
inicial, actualización profesional continua,
reflexión pedagógica, metodologías activas,
evaluación de los aprendizajes y atención a la
diversidad fortalece significativamente la
capacidad de los docentes para diseñar
planificaciones microcurriculares de calidad.
No obstante, también se reconoce que el
desarrollo de estas competencias puede verse
influenciado por factores personales,
institucionales y contextuales que
complementan los procesos formativos.
Conclusiones
Existe una relación positiva moderada-alta y
estadísticamente significativa entre la
pertinencia de la formación inicial y el
desarrollo de las competencias específicas para
la planificación didáctica puesto que, los
resultados fueron: r= 0,666 y p=0,000. Este
hallazgo demuestra que el perfil de egreso y la
rigurosidad de las prácticas preprofesionales
universitarias proveen las bases metodológicas
indispensables para que el docente pueda
estructurar secuencias metodológicas
coherentes y alinear sus objetivos áulicos.
Además, se evidencia que, si bien el aula
universitaria no suple la experticia del docente,
si determina la relación técnico-pedagógico
fundamental con el que el egresado inicia su
inserción en el sistema escolar.
Se determina la existencia de una relación
positiva muy alta y estadísticamente
significativa entre los programas de formación
continua y el desarrollo de la planificación
didáctica puesto que, los resultados fueron:
r=0,841 y p=0,000. Este hallazgo corrobora que
la participación en talleres de capacitación
externa y la actualización permanente en
competencias específicas actúan como
mecanismos directos en el diseño
microcurricular. Además, estos resultados
prueban que las competencias en planificación
didáctica no son estáticas, sino que se
desarrollan progresivamente cuando el docente
adquiere herramientas sobre nuevas tendencias
pedagógicas y recursos didácticos innovadores.
Los procesos de reflexión sobre la práctica que
ejecuta el docente guardan una relación positiva
alta y estadísticamente significativa con el
fortalecimiento de sus competencias específicas
de planificación puesto que, los resultados
obtenidos fueron: r= 0,778 y p= 0,000. Estos
datos demuestran que la capacidad de ejercer
una reflexión en la acción (autoevaluación en el
aula) y sobre la acción (innovaciones
pedagógicas) eleva significativamente la
flexibilidad estructural en la planificación
didáctica. Es así que, la práctica reflexiva
permite al docente diagnosticar en tiempo real
los ritmos de aprendizaje para incorporar
variables didácticas efectivas con el fin de
perfeccionar continuamente la enseñanza. En
términos macro, existe una relación lineal
positiva muy fuerte y estadísticamente
significativa entre la formación docente y el
desarrollo de competencias específicas en
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planificación didáctica, respaldada por obtener
los siguientes resultados: coeficiente de Pearson
de r= 0,876 y p= 0,000, con un coeficiente de
determinación R2=0,767. Esto explica que el
76,7% de la variabilidad en la eficiencia del
diseño, el uso de metodologías activas, la
articulación de la evaluación del aprendizaje y
la atención a la diversidad se encuentra
directamente relacionada con el trayecto
formativo del docente. Además, se comprueba
que, a mayores niveles de formación y
actualización docente, se manifiestan mayores
niveles de competencias específicas en la
planeación didáctica de calidad.
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