Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7
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CATARSIS EMOCIONAL A TRAVÉS DEL TEATRO EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DEL DOCENTE DE LENGUA Y LITERATURA
EMOTIONAL CATHARSIS THROUGH THEATER IN THE PROFESSIONAL TRAINING
OF LANGUAGE AND LITERATURE TEACHERS
Autores: ¹Erika Nicole Chulde Peralta y ²María Victoria León Raura.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-3412-2967
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-9261-9676
¹E-mail de contacto: erika.chulde4941@utc.edu.ec
²E-mail de contacto: maria.leon3935@utc.edu.ec
Afiliación: ¹*Universidad Técnica de Cotopaxi (Ecuador).
Artículo recibido: 1 de Julio del 2026.
Artículo revisado: 3 de Julio del 2026.
Artículo aprobado: 3 de Julio del 2026.
¹Bachiller en Ciencias egresada del Colegio Público Gran Colombia, (Ecuador).
²Filologa, graduada de la Universidad de Salamanca, (España). Máster Universitario en la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera,
graduada de la Universidad de Salamanca, (España). Doctorante en la Universidad de Salamanca (España).
Resumen
El presente estudio de caso analiza cómo las
técnicas dramáticas influyen en la formación de
docentes de Lengua y Literatura, centrándose en
el grupo Máscaras de Maíz de la Universidad
Técnica de Cotopaxi. Utiliza un enfoque
cualitativo e interpretativo, se trabajó con 23
integrantes pertenecientes a tres generaciones
diferentes, mediante la técnica de un grupo
focal. Los resultados muestran que la práctica
teatral es una herramienta efectiva para la
liberación de emociones, los participantes
logran mostrarse vulnerables y manejan la
ansiedad escénica al interpretar personajes
complejos. Lo que con la práctica se convirtió
en una manera de construcción de resiliencia.
La participación activa en actividades teatrales
permite el desarrollo como la responsabilidad,
el trabajo, en equipo y la confianza personal,
estas habilidades se manifiestan en el
desempeño docente con el pasar del tiempo, al
evidenciar el uso correcto de la voz, la
expresión corporal y la empatía que permite
interactuar con estudiantes que presentan
diversas necesidades y realidades dentro del
contexto educativo ecuatoriano. En este sentido,
el teatro contribuye al fortalecimiento de la
practica docente al proporcionar herramientas
que facilitan el manejo de los retos educativos y
socioemocionales presentes en el ejercicio de la
profesión.
Palabras clave: Catarsis, Formación
docente, Práctica teatral, Mediación
escénica, Lengua y literatura.
Abstract
This case study examines how dramatic
techniques influence the training of Language
and Literature teachers, focusing on the
Máscaras de Maíz theater group at the
Technical University of Cotopaxi. A qualitative
and interpretative approach was employed,
involving 23 participants from three different
generations through a focus group technique.
The findings indicate that theatrical practice is
an effective tool for emotional expression and
regulation. Participants were able to express
vulnerability and manage stage anxiety while
portraying complex characters, which, through
continuous practice, became a means of
developing resilience. Active participation in
theatrical activities also fosters the development
of essential professional competencies such as
responsibility, teamwork, and self-confidence.
Over time, these skills are reflected in teaching
performance through effective voice projection,
body language, and empathy, enabling future
teachers to interact successfully with students
who present diverse needs and backgrounds
within the Ecuadorian educational contex. In
this regard, theater contributes significantly to
strengthening teaching practice by providing
pedagogical and socio-emotional tools that help
educators address the educational and
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emotional challenges inherent in the teaching
profession.
Keywords: Catharsis, Teacher training,
Theatrical practice, Stage mediation,
Language and literature.
Sumário
Este estudo de caso analisa como ases técnicas
dramáticas influenciam a formação de
professores de Língua e Literatura, com foco no
grupo Máscaras de Maíz da Universidade
Técnica de Cotopaxi. Utilizando uma
abordagem qualitativa e interpretativa, o estudo
envolveu 23 membros de três gerações
diferentes, empregando a técnica de grupo
focal. Os resultados mostram que a prática
teatral é uma ferramenta eficaz para a liberação
emocional. Os participantes conseguem
expressar vulnerabilidade e lidar com o medo
do palco ao interpretar personagens complexos.
Com a prática, isso se torna uma forma de
construir resiliência. A participação ativa em
atividades teatrais fomenta o desenvolvimento
de habilidades como responsabilidade, trabalho
em equipe e autoconfiança. Essas habilidades se
manifestam no desempenho docente ao longo
do tempo, demonstrando o uso correto da voz,
da linguagem corporal e da empatia, o que
permite aos professores interagir efetivamente
com alunos que possuem necessidades e
realidades diversas dentro do contexto
educacional equatoriano. Nesse sentido, o teatro
contribui para o fortalecimento da prática
docente, fornecendo ferramentas que facilitam
o manejo dos desafios educacionais e
socioemocionais presentes no exercício da
profissão.
Palavras-chave: catarse, formação de
professores, prática teatral, mediação cênica,
língua e literatura.
Introducción
El arte escénico, en la actualidad, se encuentra
a un paso de la representación estética a
considerarse en una herramienta de
intervención social y pedagógica, más allá de
ser una disciplina aislada en el currículo. La
literatura científica ha iniciado un análisis para
transformarlo en un instrumento de acción
profunda. Camelo (2025). En este sentido, el
teatro es propuesto como un lugar de
intervención donde los individuos ensayan
alternativas frente a la opresión, ya que
desarrolla la coherencia, la empatía y la
reflexión crítica para el cambio en una
emancipación social (Caravaca y Pedregal
2020).
Junto a ello, el arte escénico actúa como un
medio para con construcción y organización de
la narrativa del individuo, mediante un sistema
de recursos técnicos y expresivos que favorecen
la comunicación. Desde esta perspectiva, la
puesta en escena funciona como mecanismo
que permite la descarga emocional, mediante el
entrenamiento psicofísico, la cual facilita la
autorregulación y el fortalecimiento de
habilidades integrándose como un eje
transversal en los procesos educativos. Los
espacios teatrales se reconfiguran hacia un
análisis emocional de los futuros docentes.
Del mismo modo, para el tratamiento de la
información de los mecanismos escénicos, los
participantes proyectan su estado emocional de
manera controlada, bajo la seguridad que brinda
estar protegidos por la interpretación del
personaje. En este sentido, Ponce et al. (2025)
menciona que, la simulación dramática permite
liberar sentimientos afectivos,
transformándolos en procesos críticos y
reflexivos. El teatro ha demostrado ser
innovador en el proceso de enseñanza. Meza
(2025) sostiene que los estudiantes al incorporar
estas prácticas aumentan la disposición de
manera entusiasta por aprender. Del mismo
modo, Pelaez et al. (2025) afirman que “su
incorporación debe entenderse como eje crucial
para una educación más humana, crítica y
transformadora” (p. 100). El valor formativo
del teatro radica en su capacidad para conectar
el entrenamiento escénico con realidades
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sociales complejas. Castillo (2025) confirma
que la intervención mediante metodologías
dramáticas favorece la competencia social y el
trabajo cooperativo. Estas habilidades,
desarrolladas permiten la resolución de
problemas en el aula. En relación con la
madurez afectiva, Ponce et al. (2025) confirman
que favorece el desarrollo de la empatía y la
comunicación positiva durante la vida
profesional del docente.
Dentro del ámbito de la formación docente, el
teatro se transforma en un recurso de mediación
pedagogía con una faceta activa de
interpretación. Riera et al. (2026) enfatizan que
los procesos formativos deben ser
contextualizados a la realidad docente, donde el
profesor mejora su práctica mediante su
presencia y gestualidad, transforma los saberes
científicos en proceso altamente significativos.
Por ello la autorregulación emocional resulta
crítica, permitiendo gestionar los conflictos
éticos y la carga de la labor docente con
estudiantes adolescentes y con diferentes
realidades González et al. (2024).
En este sentido, la formación de los futuros
docentes en el área de Lengua y Literatura debe
poseer condiciones para fortalecer la
autoestima, la motivación y la resiliencia
psicología Murcia y Restrepo (2024). No
obstante, a pesar de este reconocimiento,
persiste una disyuntiva en la aplicación de
metodologías corporales frente a la teoría
estructural. En el contexto educativo
ecuatoriano, la formación docente de Lengua y
Literatura sigue marcada por el positivismo, el
cual privilegia la cátedra y el análisis sintáctico
sobre las prácticas activas como la expresión
corporal. Mientras que en otros contextos el
teatro ha demostrado ser una herramienta
efectiva para la justicia social. Precisamente,
esta brecha metodológica no es solo una
omisión técnica, sino una carencia pedagógica.
Autores como Burbano et al. (2025) señalan la
escasez de infraestructura adecuada para el arte
escénico, sin embargo, el problema principal es
la brecha entre el conocimiento literario del
docente y su capacidad para habitar la literatura.
El teatro tiene un amplio potencial educativo,
cuyo propósito es comprender y entender la
definición de catarsis, de origen filosófico
vigente en la psicoterapia actual. García-Allen
(2026) define como el proceso de liberación de
conflicto innecesarios, aumentando desde el
campo artístico hasta el análisis propio del
psicoanálisis. Como resultado, el ejercicio
escénico contribuye en la liberación de
emociones reprimidas y promueve la
autorregulación necesaria en su formación
integral. La conceptualización de la catarsis
exige un recorte histórico y funcional que
diferencie sus usos terapéuticos de los estéticos,
donde los futuros profesores enfrentan aulas
saturadas, currículos asfixiantes y una
preparación que ignora la carga emocional del
oficio.
La catarsis pasiva, según Castillo (2025), se
limita a una identificación emocional del
espectador con las pasiones, conflictos y
experiencias representadas los personajes, por
otra parte, la catarsis activa, implica que el actor
encarne directamente el conflicto dramático y
logra una descarga real de lo observado.
Delgado y Marrero (2020) afirman que se
externalizan los conflictos, es indispensable
para no caer en presión estresante crónica. En la
práctica, el teatro actúa como fase necesaria de
descarga que permite identificar patrones
propios ira ante la apatía estudiantil, culpa por
el programa incumplido, impotencia frente a
desigualdades estructurales e iniciar una
autorregulación consciente. Esta estrategia
psicofísica gira sobre la elección deliberada del
personaje, a la vez funciona como un mediador
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cognitivo que desplaza el foco interno del actor
hacia una representación controlada del afecto,
blindado la carga emocional bajo un marco
simbólico. El entrenamiento actoral, no busca
imitación, sino la construcción de un espacio
escénico donde la interpretación se maneja
como una máscara de minimización,
maximización o como un reemplazo para
regular las emociones, evita que el proceso
creativo decaiga en una crisis del sujeto y así
garantizar su desarrollo.
La literatura científica sustenta que el teatro
asiste favorablemente a las emociones en la
educación. Uno de los problemas relevantes en
la formación actual es que existen aulas con
demasiados estudiantes y el currículo nacional
no aborda este tipo de aristas. Camelo (2025)
manifiesta que para que los sentimientos sean
seguros y ordenados se priorizar las practicas
teatrales. Vargas (2024) menciona que la danza
y el teatro a través de las practicas cooperativas
se vuelve manejables emociones negativas.
Cedeño et al. (2022) confirman que la escucha
activa es un proceso que se puede mejorar
mediante la actuación de personajes complejos.
En este sentido se puede asegurar los
sentimientos pueden ser abordados a través del
teatro, además los futuros docentes tendrán
herramientas esenciales para la autorregulación
y la resolución de conflictos en las aulas
contemporáneas.
En Latinoamérica, la resolución de problemas
es tratada mediante el teatro, obteniendo una
convivencia armónica enfocadas con la catarsis
Usta et al. (2022) manifiesta que el Teatro del
Oprimido da soluciones pacíficas a
sentimientos negativos. Asimismo, Castillo et
al. (2020) menciona que a través de la
dramatización se puede mejorar la auto
regulación y la inteligencia emocional. En el
Ecuador, el teatro ayuda a los docentes en la
formación emocional. Tinajero (2024) estudia
los diversos roles del teatro y como ayudan a
superar escenarios caóticos. Burbano et al.
(2025) a través del estudio desarrollado en la
Universidad Técnica de Cotopaxi, mencionan
que, para desplegar habilidades sociales,
emocionales y sentido de pertenencia.
De esta perspectiva, la labor del grupo
Máscaras de Maíz, fue creado con el fin de
favorecer la liberación de tenciones
emocionales mediante la creación teatral, los
estudiantes de Lengua y Literatura se enfrentan
a constantes exigencias académicas, dejan en
segundo plano la dimensión socioemocional.
Las experiencias expresadas por los integrantes
evidencian que el grupo constituye un entorno
favorable para expresar, comprender y
gestionar las emociones. Este espacio permite la
liberar tenciones, vivencias personales y el
desarrollo individual. De acuerdo con Pérez
(2021) estas prácticas cumplen la función
cultural y educativa, ya que los relatos
construidos desde el contexto favorecen el
sentido de identidad y promueven relaciones
afectivas entre los participantes.
A partir de los resultados, se puede evidenciar
que las estrategias empleadas en el grupo
pueden servir como ejemplo en otras iniciativas
artísticas y formativas interesadas en incorporar
el acompañamiento socioemocional dentro de
sus procesos. Ante la crisis socioemocional
actual, la Organización Mundial de la Salud
(2022) urge a las instituciones educativas dejar
de centrarse solo en el rendimiento académico e
incorporar estrategias que construyen
resiliencia real. Este estudio de caso abre una
puerta práctica para integrar la dramaturgia en
el currículo de futuros docentes de Lengua y
Literatura. Lo que resalta de esta investigación
proviene de la necesidad de usar la visión del
teatro no como mero acto estético sino para
entender su intervención socioemocional en la
formación integral docente. En la actualidad,
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tenemos una diferencia educativa en la
literatura respecto a la ejecución de
metodologías escénicas que exploren el
potencial terapéutico de la catarsis para la
autorregulación profesional. Al documentar
cómo la praxis en el grupo Máscaras de Maíz
fomenta la resiliencia empírica al campo de la
Didáctica de la Lengua y la Literatura, además
proporciona un modelo de gestión emocional
aplicable y replicable para otros colectivos
artísticos en el contexto educativo ecuatoriano.
El objetivo general de este estudio es valorar el
proceso de catarsis emocional producido
mediante técnicas y ejercicios dramáticos en la
formación de docente de Lengua y Literatura en
los integrantes del grupo Máscaras de Maíz.
Para lograrlo se planteó los siguientes objetivos
específicos: primero, describir los mecanismos
escénicos utilizados por el grupo que fortalecer
la expresión y liberación de emociones,
segundo, examinar la interpretación de los
integrantes sobre como el autoconocimiento y
la autorregulación emocional están presentes en
su formación profesional. Por último,
caracterizar las experiencias teatrales que
fortalecen las habilidades pedagógicas
esenciales para la práctica docente en el aula.
Materiales y Métodos
Este estudio de caso se fundamenta en un
enfoque cualitativo con paradigma
interpretativo, permite explorar la experiencia
de los 23 integrantes del grupo Máscaras de
Maíz de la Universidad Técnica de Cotopaxi. El
alcance es descriptivo que busca orientar a
detallar los mecanismos escénicos y el proceso
de liberación afectiva. A través de la técnica de
los grupos focales, se recolecto testimonios
personales sobre su experiencia en dicho grupo,
para comprender cómo logran la
autorregulación emocional y un mayor
autoconocimiento. Ese diseño metodológico,
ofrece una mirada concreta sobre lo que
realmente sucede cuando se trabaja con teatro.
La metodología se basa en analizar las
experiencias de los 23 estudiantes del grupo
teatral Máscaras de Maíz tomando en cuenta
que los participantes corresponden a tres etapas
diferentes. El primer grupo se corresponde con
aquellos matriculados en la asignatura de
Literatura Española e Hispanoamericana, cuyo
tercer resultado de aprendizaje (RDA) está
relacionado con la valoración crítica de la
dramaturgia. En segundo lugar, el teatro fue
parte de sus Prácticas de Servicio Comunitario
(PSC), y, la generación actual ocupa el teatro
como parte directa del proyecto de vinculación
Arte y Cultura de la UTC. Extensión Pujilí.
Estos tres grupos están conformados por dos
tipos de participantes en el teatro: actores y
tramoyistas (utileros). Mediante grupos focales
se busca captar el estudio con mayor claridad de
sus procesos internos. Este enfoque fortaleció la
credibilidad de los hallazgos y revela el valor
práctico del trabajo teatral: mejorar el bienestar
psicofísico y consolidar competencias
profesionales reales en la carrera de Lengua y
Literatura.
Resultados y Discusión
Como primera fase del análisis, se realizó la
transcripción de las sesiones desarrolladas en
los grupos focales, lo cual permitió dispones la
información necesaria para elaborar las
categorías analíticas de acuerdo con los
objetivos de la investigación. A continuación,
se realizó una revisión absoluta del material
recopilado con el fin de identificar los discursos
mas importantes expresados por los
participantes, luego se aplico un proceso de
codificación para organizar la información en
subcategorías lo que facilitó el reconocimiento
de patrones entre los datos, permitiendo
comprender de manera integral experiencias
compartidas por los 23 integrantes del grupo
teatral Máscaras de Maíz. Este proceso ayuda a
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transformar testimonios dispersos en una
comprensión más sólida y útil para la formación
docente en Lengua y Literatura.
Figura 1. Categorías analíticas de experiencia
en Máscaras de Maíz.
Fuente: Elaboración propia.
La figura 1 sobre la nube de las experiencias del
grupo Máscaras de Maíz se manifiesta que el
trabajo teatral se ha vuelto el eje organizado en
la formación docente. Los estudiantes logran
una deconstrucción controlada. Utiliza la
distancia estética del personaje para enfrentar su
ansiedad y estrés acumulado. En las
universidades ecuatorianas, donde las aulas
están llenas y los programas exigentes generan
cansancio constante, el escenario se convierte
en un espacio práctico. Allí la vulnerabilidad se
transforma en una herramienta pedagógica que
fortalece sus competencias como futuros
profesores de Lengua y Literatura. En este
apartado se muestra el análisis de los datos
recopilados mediante los grupos focales,
estructurado en dimensiones y categorías de
análisis. Esta organización facilita la
compresión e interpretación de la información,
permitiendo evidenciar la contribución del
teatro, la organización del pensamiento y
fortalecimiento de competencias en el
desempeño profesional en el ámbito educativo.
Tabla 1. Principales Hallazgos.
Dimensión
Categoría
Principales resultados
Dimensión 1. Efectos
psicofísicos del
entrenamiento teatral
Expresión y liberación de emociones
mediante la catarsis
Los participantes manifestaron que el teatro les permitió exteriorizar emociones reprimidas
como tristeza, enojo, ansiedad y frustración. La interpretación de personajes favoreció
procesos de desahogo emocional mediante el llanto, el grito y la expresión corporal,
generando sensación de alivio, bienestar y mayor equilibrio emocional.
Ansiedad escénica y gestión de la
vulnerabilidad
Inicialmente predominó el miedo escénico, el pánico y la inseguridad; sin embargo, conforme
avanzó el proceso teatral, estas emociones fueron reemplazadas por confianza, satisfacción y
orgullo. La vulnerabilidad dejó de percibirse como una debilidad para convertirse en una
oportunidad de crecimiento personal y profesional.
Separación del yo como mecanismo de
transformación
La construcción de personajes permitió que los estudiantes exploraran emociones,
experiencias y conflictos diferentes a los propios, favoreciendo procesos de autoconocimiento,
empatía y reflexión personal. La interpretación de personajes produjo cambios temporales
en la identidad cotidiana que facilitaron comprender otras realidades sociales y emocionales.
Dimensión 2.
Articulación grupal y
técnica teatral
Técnica escénica
La participación en actividades de tramoya, organización de materiales y logística fortaleció
habilidades de planificación, responsabilidad, resolución de problemas, memoria,
organización del tiempo y capacidad para actuar bajo presión.
El grupo como dispositivo de
contención
Los participantes destacaron que el trabajo en equipo constituyó una fuente permanente de
apoyo emocional y confianza. La cohesión grupal permitió enfrentar el miedo escénico,
disminuir la ansiedad y fortalecer la seguridad durante las presentaciones.
Construcción de identidad colectiva
La pertenencia al grupo teatral “Máscaras de Maíz” fortaleció el sentido de identidad,
pertenencia y compromiso colectivo. Las experiencias compartidas, los viajes, las
presentaciones y el simbolismo del grupo consolidaron vínculos afectivos y una identidad
profesional común.
Dimensión 3.
Transferencia a la
formación docente
Autocontrol y responsabilidad
profesional
La experiencia teatral promovió hábitos de puntualidad, disciplina, organización,
planificación y responsabilidad. Los estudiantes reconocieron que estas competencias
fortalecieron su desempeño durante las prácticas preprofesionales y su futura labor docente.
El docente como mediador
Los futuros docentes señalaron mejoras significativas en la expresión oral, modulación de la
voz, comunicación corporal, desplazamiento en el aula y manejo del espacio físico. Estas
competencias incrementaron su capacidad para captar la atención de los estudiantes y
dinamizar las clases.
Empatía y ética del cuidado
La interpretación de diferentes personajes favoreció el desarrollo de la empatía, la
comprensión de diversas realidades sociales y una mayor sensibilidad hacia las necesidades
de los estudiantes. Los participantes manifestaron que actualmente mantienen relaciones
pedagógicas más humanas, respetuosas e inclusivas.
Fuente: Elaboración propia.
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Dimensión 1: “Los efectos psicofísicos del
entrenamiento. El proceso de formación en los
futuros docentes de Lengua y Literatura no se
limita al fortalecimiento de competencias
disciplinares y didácticas, incorpora aspectos
relacionados con la construcción de la
subjetividad. Desde esa perspectiva, el teatro
adquiere un papel relevante al promover la
conciencia corporal como un medio para
identificar, expresar y transformar las tenciones
generadas por el entorno.
Categoría 1: “Expresión y liberación de
emociones a través de la catarsis. Desde el
punto de vista de los participantes, una de las
necesidades mas importantes es la posibilidad
de utilizar el espacio teatral como medio para
liberar tenciones psicológicas y físicas, dado
que los sistemas educativos tradicionales
restringen la expresión emocional. En este
entorno teatral facilita que el estudiante
exteriorice las tensiones acumuladas que
pertenecen ocultas bajo normas de conducta
establecidas en el ámbito educativo. En el
momento que interpreté un personaje Indígena
que era como más de expresar, gritar en los
repasos no me salía me costaba mucho tener ese
sentimiento, pero ya en el escenario solo salió y
fue hasta fluido y me sorprendí mucho porque
sentí un alivio, una expresión de que todo está
bien, de que todo ya va a pasar, pero a la vez de
enojo, fue un proceso de liberación al momento
de gritar salieron muchas emociones que tenía
como atrapadas” pregunta 1, participante 1.
“En ese momento fue cuando yo pude sacar esas
emociones muy fuertes para mí y fue muy fuerte
el llanto y después de la escena seguía esa
desesperación o sentimiento de ansiedad”
pregunta 1, participante 2. “El tener que gritar o
alzar la voz para representar ese dolor que el
personaje sentía si lo siento un poco por un
momento para liberar tal vez algún enojo o
frustración que llegue a tener en ese momento”
pregunta 1, participante 5. En este sentido, este
proceso actúa como una reconfiguración
neurocognitiva donde el cuerpo se convierte en
el vehículo de la memoria política del
estudiante. Al integrar la tesis de Recasens et al.
(2022), constatamos que esta integración
profunda entre psique y lo corporal es el único
requisito para que la expresión emocional deje
de ser un simulacro. En el contexto ecuatoriano,
donde la formación docente aún arrastra los
saberes disciplinares, este desbloqueo actúa
como un mecanismo de resistencia que permite
la emancipación de la identidad del rol
pedagógico.
Asimismo, el trabajo escénico sirve, como un
apoyo que convierte el miedo en capacidad de
respuesta profesional. Para Martínez (2025), el
respaldo del grupo es una estrategia para
procesar problemas personales y convertirlos en
aprendizaje colectivo. Al aprender a respetar al
compañero en el escenario, el estudiante rompe
con la jerarquía rígida del aula, lo cual es
fundamental para una enseñanza basada en el
diálogo y la apertura mental. Categoría 2:
Ansiedad escénica y gestión de la
vulnerabilidad. Uno de los puntos clave del
proceso es el paso del miedo y el error hacia la
aceptación de la fragilidad como una
competencia profesional. Los participantes
señalan que la ansiedad ante la mirada del otro
no es una falla que deba eliminarse, sino un
estado de alerta necesario para identificar las
propias limitaciones. Esta vivencia choca con
los modelos educativos tradicionales que, al
centrarse en la transmisión unidireccional de
contenidos, ignoran cómo gestionar la crisis
cuando la planificación se desmorona frente al
grupo. “Al principio sentía muchos nervios y
pánico y muchas cosas en un solo momento,
pero después fue más felicidad y orgullo de
experimentar nuevas cosas y aprender a
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desenvolverme mejor” pregunta 2, participante
1. “Al principio sentía como un ataque de
pánico porque pensé que iba a fallar no entendía
que pasaba por mi mente y alguien me dijo que
haga lo que mejor sepa y lo hice y sí sentí miedo
por las personas presentes y ya cuando
empezaron los aplausos y eso me calmo porque
incluso hubo personas que lloraron entonces se
sintió súper hermoso” pregunta 2, participante
3.
“Bueno, muchas emociones en el momento de
subir al escenario porque bueno mi parte si es
los nervios y la emoción y esa ansiedad, pero
ver que a la gente le gusta y está atenta a todo lo
que hacemos eso es lo que me da más anima
para poder hacer de llevar al personaje a otro
nivel para que el público le guste lo que ve.”
pregunta 2, participante 8. Esta gestión de
vulnerabilidad se constituye como un eje de
resistencia y reconfiguración pedagógica que
permite al docente transitar desde el simulacro
hacia una praxis auténtica, supera así las
inercias de un modelo positivista que
históricamente ha despersonalizado al sujeto.
Esta integración psicofísica, fundamentada en
la capacidad de resiliencia y gestión afectiva
que proporciona el entrenamiento escénico,
convierte al aula en un laboratorio de
autoconocimiento donde el error se transmuta
en una competencia profesional.
Al respecto Pelaez et al. (2025) señalan que esta
incorporación no debe entenderse como un
complemento, es crucial incorporar elementos
que promuevan la enseñanza más humana,
reflexiva y crítica. Categoría 3: La Separación
como mecanismo de cambio. El acto de
encarnar realidades ajenas fractura la identidad
cotidiana del estudiante. Los participantes
describen el impacto de esta alteración durante
su práctica: “En lo personal me tocó un
personaje bastante fuerte, su físico, su carácter
y emociones, y en cierto punto yo me sentí muy
identificada con ese personaje cuando se me
designó, fue un golpe muy fuerte de cuestiones,
porque cohabitaron dentro de mí un golpe de
tristeza, miedo, de rabia, de violencia, de
desesperación” pregunta 1, participante 2.
“El último personaje que interpreté fue una
extraña combinación de lo que pienso y el
actuar en nombre de alguien en este caso de un
político, en lo cual me disocié tanto que perdí la
noción de lo que estaba haciendo” pregunta 2,
participante 3. “Al momento de actuar podría
decirse que de alguna forma crea una máscara
en la que pude literalmente expresar emociones
que normalmente no lo haría” pregunta 1,
participante 4. “Fue cuando salí del Grinch ya
que la verdad soy una persona muy alegre, soy
muy carismático y representar ese personaje, el
chiste era como que fuera gruñón entonces si
hubo ese contragolpe de mi persona con ese
personaje” pregunta 4, participante 2.
“Yo soy muy apegada a mi padre y siento que
me metí mucho en el personaje porque lo sentí,
me dolió mucho ese sentimiento de soledad, de
vacío que extrañaba a mi papá” pregunta 2,
participante 4. La disociación no es un
accidente, sino un procedimiento psicofísico
deliberado que trabaja como un
desentrenamiento del yo. Al transitar por
personajes que oscilan entre la carga social
como el político o el personaje indígena y la
descarga afectiva. como el Grinch o la hija
ausente, el estudiante rompe la rigidez de su
identidad habitual. Esta técnica obliga al sujeto
a procesar afectos reprimidos, coincide con
Recasens et al. (2022) en que la correlación
mente y cuerpo es el requisito técnico para que
la expresión deje de ser una pose y alcance
autenticidad. Dimensión 2: Articulación grupal
y técnica teatral. Categoría 1: Técnica escénica.
El trabajo tras escenarios, materiales y tiempos
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permite a los estudiantes de la teoría rígida y
obliga a enfrentar la precariedad y el ritmo
agotador de la producción bajo presión real. En
el contexto universitario ecuatoriano, donde los
recursos son escasos y las exigencias altas, este
rol técnico se vive como un ejercicio concreto
de responsabilidad. Los participantes del grupo
Máscaras de Maíz lo describen claramente
como un error logístico no es solo una mala
nota, sino una falla que rompe la integridad
completa de la puesta en escena.
"Presión en tramoya, por tener que estar al
pendiente de que todo salga bien y que no falte
nada" pregunta 1, participante 4. "Bueno yo me
sentí feliz en todo este camino sentir la angustia
o el estrés de: se movió esto, falta o no se puso
tal objeto, que ya se cae algo, tener que pintar y
estar pendiente siempre" pregunta 1,
participante 10. "A mí en el colegio me tenían
que llevar las cosas porque me olvidaba yo creo
que la gestión técnica sí me ayudó bastante, a
acordarme de todo, a decir, a ver, tengo que
llevar esto, voy a llevar esto y hacer un
itinerario" pregunta 3, participante 4. "El hecho
de ser un poco más habilidosa, porque de cierta
forma tramoya es mucha logística, también el
hecho de valorar no solo mi propio esfuerzo,
sino el esfuerzo de los demás" pregunta 3,
participante 5.
Esta gestión técnica funciona como un proceso
de resolución de problemas que trasciende lo
instrumental. Al asumir tareas de itinerarios,
cuidado de materiales y resolución de
imprevistos, el futuro docente de Lengua y
Literatura abandona la pasividad del aula
teórica para intervenir en un entorno real que
exige orden y previsión. La presión por
mantener el funcionamiento de los escenarios
desarrolla una autodisciplina operativa que,
como sostienen Ponce-Naranjo et al. (2025),
resulta fundamental para la estructurar y
controlar los recursos didácticos en la práctica
docente real. Categoría 2: El grupo como
dispositivo de contención. El escenario actúa
donde la incertidumbre inicial se transforma en
un entorno de seguridad. Los participantes
identifican que la cohesión no surge de un
sistema de soporte mutuo donde el fallo es
absorbido por la memoria del equipo. Este
mecanismo de protección permite que el miedo
al error sea sustituido por una autoeficacia
grupal, fortalece la resiliencia en contextos de
alta presión. "La conexión con mis compañeros
del teatro, es algo que realmente no se comparte
con muchos, y son recuerdos que literalmente
conmueven" pregunta 1, participante 5. "Hubo
personas que nos ayudaron, que estuvieron ahí
viendo cómo repasamos" pregunta 2,
participante 3.
"Siento esa confianza de que si lo estamos
haciendo bien y viendo como algunos
compañeros dicen que hicimos un buen trabajo
tanto en equipo como personalmente" pregunta
1, participante 9. Desde la visión pedagógica,
la contención grupal la idea de simple
acompañamiento, al constituirse en un
mecanismo de protección de carácter técnico.
En este sentido, el docente reemplaza el temor
al castigo, propio de los modelos educativos
tradicionales, para una validación funcional que
integra los errores dentro de la dinámica
colectiva. Según Martínez (2025) Este soporte
refuerza al grupo como un espacio de barrera
emocional frente a la incertidumbre,
convirtiendo el miedo al fracaso en una
habilidad de afrontamiento resiliente. Categoría
3: Identidad colectiva. En la práctica teatral, los
futuros docentes en el área de Lengua y
Literatura construyen narrativas colectivas que
marcan un lugar en la formación profesional. A
través de metáforas y analogías, los
participantes de todos los bloques analizados
configuran el sentido colectivo del grupo
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Máscaras de Maíz. “El carro de la docente, por
lo que no había otro medio de transporte para ir
a nuestro destino, íbamos hecho sardina y
encima las cosas que tendríamos que llevar
entonces eso me recuerda como un campo
semántico de todo lo que me recuerda o lo que
para mí significa Máscaras de Maíz pregunta 5,
participante 1.
“Una paleta de colores que sería como una
mezcla. Cada color y para mí sería una
experiencia que he vivido en el teatro y pues sí
que me ha salvado muchas veces” pregunta 5,
participante 3. “Yo me quedo con el nombre del
grupo mismo Máscaras de Maíz porque
recordemos que una máscara es aquella que nos
ayuda a cubrir tal vez nuestras inseguridades o
poder ser o interpretar alguna vez otra persona
que puede ser igual a mi o completamente
diferente y sorprendernos con nuevas
emociones y el maíz es esa mazorca que viene
de una planta que tiene sus raíces que está sujeta
al suelo y como muchas veces nos olvidamos de
dónde venimos, cuáles son nuestras raíces de lo
que nos sujeta al suelo y que no solo somos una
simple mazorca somos planta fija sobre el suelo,
una máscara que nos permite ser libre y un maíz
que nos recuerda de dónde venimos entonces
por eso el nombre mismo del grupo” pregunta
5, participante 1. “Para mí sería el compartir ya
que una de las experiencias que más me marcó
lo que más tengo presente es el viaje a Manta el
salir de la universidad presentarnos en otra
provincia en otra ciudad diferente que ya no era
solo para nosotros, sino que se convirtió en algo
más grande” pregunta 5, participante 2.
“Una fotografía que tenemos luego de la obra
de manta con eso lo relaciono donde salgo con
mi vestido todo desgarrado también con liderar,
Máscaras de Maíz me mostró una nueva forma
de liberarnos de expresarnos” Pregunta 5,
Participante 4. La identidad colectiva del grupo
Máscaras de Maíz no puede entenderse con la
denominación institucional o como una
actividad extracurricular. Es mas bien un
proceso dinámico de carácter operativo en el
que las raíces sociales y culturales sirven de
base para la construcción de la ficción escénica.
El nombre del grupo concentra esta tensión
simbólica: la mascara se convierte en un recurso
de liberación y descompresión psicológica,
mientras que el maíz actúa como un vinculo que
conecta a los integrantes con sus orígenes
culturales y su identidad.
Desde una apariencia formativa, el intercambio
de experiencias se orienta hacia la construcción
de un proceso único y contextualizado. De
acuerdo con Caravaca y Pedregal (2020), este se
fundamenta en la confianza, en el trabajo
colaborativo y en un sentimiento compartido de
pertenecía, en este sentido, la cohesión
colectiva se convierte en un elemento
fundamental que otorga al futuro docente de
Lengua y Literatura, de la misma manera esta
base común posibilita el desarrollo de posturas
criticas en el aula y la capacidad de enfrentar las
dinámicas burocráticas que limitan la practica
docente en el sistema educativo. Categoría 1:
Autocontrol y responsabilidad en el ámbito
laboral. La formación en el habito teatral
permite que los futuros docentes perciban la
importancia de la puntualidad y la
responsabilidad como aspectos fundamentales
para el ejercicio profesional. Durante este
proceso, los estudiantes dejan de mirar estas
normas como obligaciones y comienzan a
asumirlas como compromisos necesarios que se
deben priorizar en el trabajo en equipo para el
logro de objetivos propuestos. Así mismo, la
practica teatral favorece la organización del
tiempo y el uso responsable de los recursos,
hábitos que resultan útiles en el ejercicio de la
docencia. "Me ha servido bastante en la
puntualidad, ya que en mi primer día llegué
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tarde y literalmente me ayudó bastante, ya que
había presentaciones y si llegaba después me
iban a dejar" pregunta 3, participante 2. "En el
ámbito de mi formación profesional me ha
ayudado mucho, también en lo que es para
futuros docentes, por decirlo así ser una
persona, un más comprensible con todos"
pregunta 3, participante 3. "Tramoya sí me
ayudó bastante a eso, a ver, a acordarme de
todo, a decir tengo que llevar esto, voy a llevar
este material y hacer un itinerario" pregunta 3,
participante 4.
"Para mí son dos cosas importantes. La primera
fue trabajar con presión Aprendí igual a como
mantener las cosas en mi mente" pregunta 3,
participante 7. La disciplina desarrollada no es
un ejercicio de obediencia, es una adaptación
funcional a la realidad. En un entorno
académico donde los recursos son escasos y los
tiempos limitados, el futuro docente no puede
permitirse la negligencia logística. La
participación en el teatro obliga al estudiante a
internalizar el éxito pedagógico. Esta
formación práctica altera lo tradicional. El
estudiante abandona la indolencia del aula
teórica para enfrentar la urgencia del montaje,
donde la impuntualidad o el olvido de un
material se traducen en un fracaso tangible del
grupo. Como señalan Ponce-Naranjo et al.
(2025), este rigor es el pilar de la gestión
socioemocional, pues un docente incapaz de
controlar su propia logística personal
difícilmente tendrá la solvencia necesaria para
organizar aulas heterogéneas. La
responsabilidad, en este sentido, se vuelve una
competencia técnica que blinda al docente
frente a la inestabilidad de las instituciones
escolares reales. Categoría 2: El docente en
función de mediador. Desde el proceso de
formación teatral. Se evidencian innovaciones
en la manera que los futuros docentes se
comunican ante un grupo. Este cambio implica
dejar de lado las practicas sustentadas en estilos
de enseñanza, para dar paso al desarrollo de un
manejo de la voz y el cuerpo. En este contexto
las aulas ecuatorianas, se apoya en la
modulación del tono de voz, el uso adecuado de
la kinésica y la organización del espacio, lo que
permite captar la atención de estudiante de
manera efectiva en la interacción pedagógica.
"Cuándo modular la voz, cuándo fingir voces
les enseñe de todo para que entendieran en base
a movimientos corporales en mis prácticas"
pregunta 3, participante 1. "Debes tener más
movilidad corporal, mueves más tu cuerpo,
utilizar tus manos, utilizar tus piernas para ir por
el aula" pregunta 3, participante 2.
"Gracias al teatro tengo el carisma suficiente, la
movilidad para que a los chicos les llame la
atención la clase que les doy" pregunta 3,
participante 3. Esta transición respalda la tesis
de Ferreira (2022) que coloca lo corporal como
eje clave en la formación docente. El trabajo
previo en el escenario le da al profesor la soltura
real para manejar aulas diversas y con
limitaciones diarias, sin caer en rigidez ni
perder esa conexión empática que hace posible
el aprendizaje genuino. Categoría 3: Cuidado y
empatía. En la formación docente, la empatía
deja de ser una cualidad simple convirtiéndose
en una herramienta para gestionar el aula. Los
participantes en el grupo focal entienden que
entender al estudiante no es un don natural, sino
un proceso técnico que permite afrontar la
diversidad del aula sin recurrir a la rigidez.
"Me ayuda mucho en el aspecto de ser más
empática con las personas. Ponerme en el lugar
de esa persona y literalmente comprenderla,
porque siento que muchas veces suelo ser un
poco inflexible" pregunta 3, participante 1. "A
mí nunca me ha gustado que los niños me
abracen, pero en algunas de las visitas a los
barrios me ha ayudado a entender que, aunque
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no me guste, tampoco está mal; la empatía ahora
es algo muy presente en mi yo docente"
pregunta 4, participante 3. "Logré entender a los
muchachos de manera emocional con la
empatía que nació gracias al teatro y ahora eso
me ayuda a tener mejor comunicación con mis
estudiantes" pregunta 3, participante 4. "El
aprender a ponerte en el papel de otra persona
es de las mejores cosas que el teatro me enseñó"
pregunta 4, participante 2. Esta adopción
instrumental de la empatía redefine el rol del
docente como un mediador capaz de validar la
otredad. La interpreta citación de personajes
cuyas experiencias difieren de la realidad
cotidiana de los estudiantes favorece una
comprensión mas amplia de las problemáticas
sociales. Este ejercicio permite cuestionar
creencias preconcebidas asociadas a posiciones
de privilegio y a reconocer situaciones de
desigualdad que antes no se daban a conocer. En
este sentido, Usta-González et al. (2022)
sostienen que la transposición estética
desempeña un papel importante en la formación
de los futuros docentes a revisar críticamente
sus referentes éticos y a desarrollar experiencias
de los grupos vulnerados.
Durante su práctica profesional, los docentes
realizan estrategias de comunicación flexibles
que proporcional el acompañamiento de
estudiantes de condiciones de riesgo,
garantizando la continuidad de desarrollo del
aprendizaje. Como señalan Delgado y Marrero
(2020), esta ética del cuidado no es un
sentimiento pasajero; es el cimiento de una
práctica docente profesional que prioriza la
conexión sobre el autoritarismo, garantiza que
el diseño de los ambientes de aprendizaje sea
realmente transformador. Los hallazgos de este
estudio de caso demuestran que la praxis teatral
dentro del grupo Máscaras de Maíz funciona
como un dispositivo de intervención
socioemocional y pedagógica que muestra el
enfoque estructuralista tradicional de la
formación docente en Lengua y Literatura. El
análisis de las experiencias de los 23
participantes permitió confirmar que el espacio
teatral permite su función recreativa dentro de
la formación docente. Mas bien, forma parte del
entorno de aprendizaje que fortalece el
desarrollo de habilidades profesiones, potencia
la capacidad para afrontar los desafíos del
ejercicio docente y promueve procesos de
reflexión y autoconocimiento.
El estudio de los testimonios evidencia que la
experiencia catártica desarrollada por los
estudiantes se manifiesta a través de un proceso
de expresión corporal y la emancipación de
emociones retenidas. Las experiencias relatadas
sobre el desahogo como: el grito, el llanto
respaldan los planteamientos de Camelo (2025),
quien destaca el valor del arte dramático como
un recurso que contribuye a la regulación
emocional y al bienestar de las personas. No
obstante, este estudio expande dicha noción al
demostrar que, en el contexto de la educación
superior, este desbloqueo actúa como un
mecanismo de libertad frente a la rigidez
normativa que suele invisibilizar la sensibilidad
de los docentes. La disociación del yo y la
gestión de la vulnerabilidad como competencia
profesional. Un aporte de esta investigación es
la de la ansiedad escénica y la fragilidad como
activos pedagógicos. La experiencia en
Máscaras de Maíz demuestra que transitar por
el pánico y la vulnerabilidad, bajo el poder del
aplauso y el reconocimiento del otro, fomenta la
resiliencia profesional, en sintonía con las
observaciones de Pelaez et al. (2025).
Asimismo, el fenómeno de la disociación de la
representación de personajes complejos
funciona como una desconexión de la
cotidianidad. Este desapego estético permite al
estudiante explorar y canalizar emociones
reprimidas de manera segura. Este hallazgo
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valida los hallazgos de Martínez (2025) sobre la
necesidad de un encuadre y una zona de
transición simbólica donde la ausencia de juicio
habilite la experimentación afectiva y la
posterior integración reflexiva de la vivencia.
La gestión del caos técnico y la contención
colectiva. Los estudiantes exploran la disciplina
y de requerimientos técnicos para que todo
salga de manera correcta durante la obra. Estas
acciones concuerdan con lo expuesto por Ponce
et al. (2025) al perfilarse como el pilar de la
gestión socioemocional en aulas heterogéneas.
Por otro lado, la contención grupal sale como un
soporte psicológico que neutraliza la ansiedad
presente en el sistema educativo, transforma el
miedo al fallo en autoconocimiento. Este
soporte mutuo y el sentido de pertenencia atado
a las raíces socioculturales del grupo sintetizado
en la metáfora del maíz que ancla y la máscara
que libera y respaldan los hallazgos de Burbano
et al. (2025) en la Universidad Técnica de
Cotopaxi y reafirman la urgencia de estructurar
redes de cuidado y confianza profesional en la
formación docente. El docente como mediador
escénico y la empatía instrumental.
Definitivamente, la transferencia de las
competencias dramáticas al aula de clase marca
una separación con la enseñanza tradicional.
Los futuros profesores declaran utilizar de
forma consciente la modulación de voz, la
kinésica, la gestualidad y el control del espacio
físico para captar la atención de sus alumnos sin
acudir al autoritarismo. Así lo afirma Riera et
al. (2026) la conciencia corporal y la
participación interpretativa representan
componentes fundamentales en el ejercicio de
la labor docente. Otro de los puntos de vista
sobre los aportes del teatro en la formación
docente es el fortalecimiento de la empatía,
desarrollada a partir de la interpretación de los
personajes y contextos sociales. Los futuros
docentes adquieren experiencias para responder
de manera adecuada a situaciones complejas del
entorno escolar. En este sentido, Usta-González
et al. (2022) señalan que el teatro es una
estrategia que facilita la resolución de conflictos
y promueve una convivencia basada en el
respeto y la cooperación.
Conclusiones
El análisis de los testimonios permitió
evidenciar que le grupo Máscaras de Maíz
constituyen un espacio formativo la liberación
de tenciones físicas y emocionales en los
futuros docentes. Mediante la interpretación de
distintos personajes, expresión corporal y los
recursos propios de la puesta en escena, los
participantes expresan sus emociones. En el
contexto educativo, caracterizado por varias
exigencias y desafíos que fortalecen el bienestar
emocional para desarrollar estrategias que
contribuyan el ejercicio profesional docente. La
participación en esta experiencia contribuye de
manera significativa al desarrollo profesional y
personal de los futuros docentes de Lengua y
Literatura, situaciones que inicialmente se
perciben como: miedo escénico o inseguridad
de transformar en oportunidades de
aprendizaje, permitiendo reconocer sus propios
límites, afrontar temores y fortalecer confianza
en si mismo dentro de un ambiente donde el
error se entiende como parte del proceso
formativo, como resultado desarrollan una
mayor capacidad para enfrentar los desafíos y
miedos que forman parte del ejercicio cotidiano
de la docencia. En la didáctica el docente deja
de ser un transmisor rígido y se convierte en un
mediador que mueve el aula con voz, cuerpo y
presencia. Reemplaza el control vertical por una
dinámica viva y atractiva. Con una empatía
entrenada, una ética del cuidado maneja grupos
diversos y conflictivos con mayor flexibilidad,
coloca la conexión humana por encima de la
imposición.
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