Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7
Edición Especial VII 2026
Página 281
USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS INTERACTIVOS Y LA ENSEÑANZA DE
CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN BÁSICA ELEMENTAL
USE OF INTERACTIVE TECHNOLOGICAL RESOURCES AND THE TEACHING OF
NATURAL SCIENCES IN ELEMENTARY BASIC EDUCATION
Autores: ¹Nancy Janeth Santillan Santillan, ²Liliana Jacqueline Yanza Sanchez, ³María Elizabeth
Anchundia Espinales y
4
Milton Alfonso Criollo Turisina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7543-6835
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-0919-138X
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-2643-0372
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: nsantillans3@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: lyanzas@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: manchundiae2@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 7 de Julio del 2026.
Artículo revisado: 9 de Julio del 2026.
Artículo aprobado: 9 de Julio del 2026.
¹Ingeniera Agroindustrial, con formación en el campo de la Industria y la Construcción, egresada de la Universidad Estatal de Bolívar,
(Ecuador), con 1 año de experiencia laboral. Maestrante en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación especialización Psicología Educativa y Orientación Vocacional egresada de la Universidad
Técnica de Machala, (Ecuador), con 10 años de experiencia laboral. Maestrante en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
³Ingeniería, en Comercio Exterior y Negocios Internacionales graduado en la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, (Ecuador),
Maestrante en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación especialización en Arte, graduado en la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria Graduado de la Universidad Cesar Vallejo, (Peru). Docente de Educación en la Universidad Cesar Vallejo, (Peru)
Resumen
El estudio determinó la relación entre el uso de
recursos tecnológicos interactivos y la
enseñanza de Ciencias Naturales en estudiantes
de Educación Básica Elemental de la Unidad
Educativa Guizhaguiña, parroquia
Guizhaguiña, cantón Zaruma, provincia El Oro,
2026. La investigación surgió ante la necesidad
de fortalecer prácticas pedagógicas capaces de
vincular simulaciones virtuales, gamificación y
realidad aumentada con la comprensión de
conceptos científicos, la motivación escolar y el
desarrollo del pensamiento científico en la
niñez. Metodológicamente, se desarrolló una
investigación básica, de enfoque cuantitativo,
diseño no experimental, corte transversal y
alcance correlacional asociativo. La población
estuvo conformada por 92 estudiantes y la
muestra por 28 participantes, seleccionados
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia. Para la recolección de
información se aplicó una encuesta mediante un
cuestionario único de 24 ítems, distribuido en
dos categorías de estudio y valorado con escala
Likert de cinco puntos. La confiabilidad alcanzó
un Alfa de Cronbach de 0,881. La prueba de
Shapiro-Wilk evidenció normalidad en las
puntuaciones, por lo que se utilizó la
correlación de Pearson. Los resultados
mostraron asociaciones positivas y
significativas entre las simulaciones virtuales,
la gamificación educativa y la realidad
aumentada con la enseñanza de Ciencias
Naturales. La relación general alcanzó r = 0,748
y p = 0,000, lo que permitió aceptar la hipótesis
investigativa. Se concluyó que los recursos
tecnológicos interactivos constituyeron una
mediación didáctica pertinente para fortalecer
una enseñanza de Ciencias Naturales más
comprensiva, motivadora y orientada al
pensamiento científico.
Palabras clave: Recursos tecnológicos
interactivos, Enseñanza, Ciencias Naturales,
Simulaciones virtuales, Educación Básica
Elemental.
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Abstract
The study determined the relationship between
the use of interactive technological resources
and the teaching of Natural Sciences among
Elementary Basic Education students at Unidad
Educativa Guizhaguiña, Guizhaguiña parish,
Zaruma canton, El Oro province, 2026. The
research emerged from the need to strengthen
pedagogical practices capable of linking virtual
simulations, gamification, and augmented
reality with the comprehension of scientific
concepts, school motivation, and the
development of scientific thinking among
children. Methodologically, a basic study was
conducted with a quantitative approach, non-
experimental design, cross-sectional scope, and
associative correlational level. The population
consisted of 92 students, while the sample
included 28 participants selected through non-
probabilistic convenience sampling. Data were
collected through a survey using a single 24-
item questionnaire distributed across two study
categories and assessed on a five-point Likert
scale. Reliability reached a Cronbach's Alpha of
0.881. The Shapiro-Wilk test showed normality
in the scores; therefore, Pearson's correlation
was applied. Results revealed positive and
significant associations between virtual
simulations, educational gamification, and
augmented reality with the teaching of Natural
Sciences. The overall relationship reached r =
0.748 and p = 0.000, allowing acceptance of the
research hypothesis. It was concluded that
interactive technological resources constituted a
relevant didactic mediation to strengthen a more
comprehensive, motivating, and scientific-
thinking-oriented teaching of Natural Sciences.
Keywords: Interactive technological
resources, Teaching, Natural Sciences,
Virtual simulations, Elementary Basic
Education.
Sumário
O estudo determinou a relação entre o uso de
recursos tecnológicos interativos e o ensino de
Ciências Naturais em estudantes de Educação
Básica Elementar da Unidade Educativa
Guizhaguiña, paróquia Guizhaguiña, cantão
Zaruma, província El Oro, 2026. A pesquisa
surgiu da necessidade de fortalecer práticas
pedagógicas capazes de vincular simulações
virtuais, gamificação e realidade aumentada
com a compreensão de conceitos científicos, a
motivação escolar e o desenvolvimento do
pensamento científico na infância.
Metodologicamente, foi desenvolvida uma
pesquisa básica, de abordagem quantitativa,
delineamento não experimental, corte
transversal e alcance correlacional associativo.
A população foi composta por 92 estudantes e a
amostra por 28 participantes, selecionados por
meio de amostragem não probabilística por
conveniência. Para a coleta de informações foi
aplicado um questionário único de 24 itens,
distribuído em duas categorias de estudo e
avaliado com escala Likert de cinco pontos. A
confiabilidade alcançou um Alfa de Cronbach
de 0,881. O teste de Shapiro-Wilk evidenciou
normalidade nas pontuações, razão pela qual foi
utilizada a correlação de Pearson. Os resultados
mostraram associações positivas e
significativas entre as simulações virtuais, a
gamificação educativa e a realidade aumentada
com o ensino de Ciências Naturais. A relação
geral alcançou r = 0,748 e p = 0,000, o que
permitiu aceitar a hipótese investigativa.
Concluiu-se que os recursos tecnológicos
interativos constituíram uma mediação didática
pertinente para fortalecer um ensino de Ciências
Naturais mais compreensivo, motivador e
orientado ao pensamento científico.
Palavras-chave: Recursos tecnológicos
interativos, Ensino, Ciências Naturais,
Simulações virtuais, Educação Básica
Fundamental.
Introducción
La enseñanza de las Ciencias Naturales en
Educación Básica Elemental enfrentó el reto de
convertir contenidos abstractos sobre seres
vivos, materia, energía o el entorno natural en
experiencias accesibles para la niñez. En
numerosas aulas, estos contenidos se trabajaron
mediante exposiciones verbales y textos
escritos, con escasas oportunidades para
visualizar procesos, manipular representaciones
dinámicas o interactuar con fenómenos
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científicos de manera directa. Esta limitación
restringió la comprensión profunda, porque el
estudiante podía memorizar definiciones sin
necesariamente vincularlas con procesos
observables ni con experiencias significativas
de aprendizaje.
Frente a este escenario, los recursos
tecnológicos interactivos adquirieron
relevancia pedagógica porque ofrecieron
alternativas para representar fenómenos
científicos mediante simulaciones, entornos
gamificados y elementos de realidad
aumentada. Estas herramientas permitieron
transformar conceptos abstractos en
representaciones visuales, manipulables y
dinámicas, capaces de captar la atención infantil
y de facilitar procesos de exploración guiada.
Sin embargo, su efectividad dependió de una
integración pedagógica intencionada; de lo
contrario, la tecnología podía limitarse a un
recurso decorativo sin incidencia real en la
comprensión científica del estudiantado.
En una primera aproximación global, según
Sudrajat et al. (2023), en Indonesia, los medios
digitales aplicados en cuarto grado de
educación primaria fueron examinados respecto
de su incidencia en los resultados de aprendizaje
del estudiantado mediante un diseño
experimental con tarjetas didácticas digitales
aplicado a 126 estudiantes. Los autores
reportaron una validación de contenido del
83,3% por parte de expertos y del 93,3% en la
validación de medios, lo que respaldó la
pertinencia del recurso digital para elevar el
desempeño académico en comparación con
métodos exclusivamente expositivos. Esta
perspectiva resultó relevante para el presente
estudio, porque los recursos tecnológicos
interactivos no se limitaron a sustituir
materiales tradicionales, sino que abrieron rutas
distintas para representar contenidos
curriculares ante la niñez. Como lo expresan
Gameil y Al-Abdullatif (2023), en Arabia
Saudita, las plataformas digitales de aprendizaje
fueron examinadas como herramientas para
fortalecer las competencias de diseño
instruccional y el compromiso de futuros
docentes durante su formación profesional,
mediante un diseño cuasiexperimental aplicado
a 61 maestras en formación de la Universidad
Rey Faisal. Los resultados mostraron
diferencias estadísticamente significativas entre
el pretest (M = 9,75) y el postest (M = 24,72),
con t = 34,674 y p = 0,000, lo que confirmó la
efectividad de la plataforma digital para
desarrollar competencias cognitivas de diseño
instruccional. Esta lectura permitió comprender
que el aprovechamiento de los recursos
tecnológicos interactivos no dependió
únicamente de la herramienta disponible, sino
también de la capacidad docente para integrarla
de manera pedagógicamente coherente dentro
del aula de ciencias.
Tal como lo indican Ratinho y Martins (2023),
en Portugal, las estrategias gamificadas
implementadas en distintos niveles educativos
fueron revisadas sistemáticamente mediante la
metodología PRISMA 2020, a partir de 548
artículos identificados, de los cuales 40 estudios
cumplieron los criterios de selección. El análisis
mostró que elementos como puntos, insignias y
rankings se usaron ampliamente para motivar al
estudiantado, aunque dicho efecto motivacional
pudo decrecer si la propuesta no incorporaba
progresión pedagógica sostenida. Esta
aportación sostuvo la pertinencia de examinar la
gamificación como una dimensión específica
dentro de los recursos tecnológicos interactivos
aplicados a la enseñanza científica infantil.De
acuerdo con Mayer (2024), en Estados Unidos,
la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia
fue actualizada a partir de más de tres décadas
de investigación empírica, sistematizada en más
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de 200 comparaciones experimentales que
respaldaron principios de diseño como el de
coherencia, cuyo tamaño del efecto alcanzó d =
0,70 al eliminar detalles interesantes pero
irrelevantes del material multimedia. El autor
sostuvo que los recursos multimedia bien
diseñados redujeron la carga cognitiva
innecesaria y favorecieron representaciones
mentales más sólidas de los fenómenos
estudiados. Esta mirada resultó pertinente
porque los estudiantes de Educación Básica
Elemental requerían materiales que articularan
estímulos visuales e interactivos sin saturar su
capacidad de procesamiento durante el
aprendizaje de Ciencias Naturales.
Bajo una perspectiva latinoamericana, como lo
señalan Salgado (2023), en México, los efectos
de la realidad virtual y la realidad aumentada
sobre las actitudes hacia la ciencia fueron
analizados en estudiantes de primaria divididos
en grupo control y grupo experimental,
mediante un diseño de preprueba y posprueba.
El estudio reportó que la respuesta "Siempre"
ante la pregunta "¿Te gusta la ciencia?"
incrementó del 37,5% al 50% en el grupo
experimental, mientras que disminuyó del
18,8% al 12,5% en el grupo control (p < 0,05).
En esa dirección, la presente investigación
asumió que los recursos tecnológicos
interactivos podían fortalecer la enseñanza de
Ciencias Naturales cuando el estudiantado
interactuaba directamente con representaciones
virtuales de procesos naturales.
En correspondencia con este planteamiento,
Banoy (2019), en Colombia, analizó el uso
pedagógico de las tecnologías de la información
y la comunicación y su influencia en el
aprendizaje significativo de estudiantes de
media técnica en Zipaquirá, mediante un diseño
cuasiexperimental de enfoque mixto
desarrollado en el marco de una investigación
doctoral. El autor encontró que el 85% de los
docentes encuestados consideró que el uso
pedagógico de las TIC mejoraría
significativamente el aprendizaje de los
estudiantes siempre o casi siempre, mientras
que el 80% señaló que esta integración
incrementaría el interés por la lectura y la
escritura. Esta evidencia fortaleció la
comprensión de que la efectividad de los
recursos tecnológicos dependió, en gran
medida, de la disposición pedagógica con la que
el docente los incorporó al aula.
Conforme a lo planteado por Puicaño (2024), en
Perú, la influencia del uso de las TIC en el
aprendizaje significativo fue examinada en una
institución educativa de Urasqui, provincia de
Camaná, Arequipa, mediante un diseño no
experimental descriptivo correlacional causal
aplicado a una muestra de 89 estudiantes de
secundaria seleccionados aleatoriamente. La
autora encontró una relación lineal positiva
altamente significativa, con un coeficiente de
correlación de 0,87 y un nivel de explicación del
77,18% entre el uso de las TIC y el aprendizaje
significativo, confirmando que esta tecnología
constituyó un factor determinante en el proceso
de aprendizaje del estudiantado. Esta
perspectiva reforzó la pertinencia de examinar
la relación entre recursos tecnológicos
interactivos y la enseñanza de contenidos
científicos en contextos escolares
latinoamericanos.
Desde un enfoque experiencial, en palabras de
Ruiz et al. (2025), las herramientas digitales
empleadas en la enseñanza colaborativa de
Ciencias Naturales fueron documentadas en la
Unidad Educativa "Provincia de Bolívar", en
una muestra de 50 estudiantes y 10 docentes de
Educación General Básica, mediante
plataformas como Google Classroom,
simuladores PhET y herramientas colaborativas
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como Padlet. Los autores reportaron que el 85%
de los estudiantes manifestó una mejora en su
comprensión de los contenidos científicos tras
la integración de dichas herramientas digitales.
Así, los recursos tecnológicos interactivos se
comprendieron como mediaciones capaces de
acercar la ciencia escolar a la realidad cotidiana
del estudiantado mediante experiencias visuales
atractivas y comprensibles.
Con un enfoque experimental, tal como lo
sostienen Mera y López (2023), el uso de
simuladores PhET como herramienta didáctica
para el mejoramiento del rendimiento
académico fue examinado en la Unidad
Educativa Fiscal Manta mediante un diseño
cuasiexperimental con dos grupos equivalentes,
aplicado a una muestra de 78 estudiantes de
segundo de bachillerato, de los cuales 40
conformaron el grupo experimental y 38 el
grupo de control. Los autores reportaron una
diferencia significativa entre los resultados del
postest del grupo experimental frente al grupo
de control, lo que evidenció un efecto positivo
del simulador sobre el aprendizaje de energía
mecánica. Esta orientación resultó útil para el
presente estudio, porque permitió fundamentar
que las simulaciones interactivas, la
gamificación y la realidad aumentada
constituían dimensiones articuladas de una
misma estrategia tecnológica para la enseñanza
de las ciencias escolares.
En el escenario ecuatoriano, como lo evidencian
Gutiérrez y Sono (2025), en la provincia de
Santa Elena, el uso de tecnologías de la
información y la comunicación en el
aprendizaje de Ciencias Naturales fue
examinado en una muestra de 56 estudiantes de
séptimo año de Educación Básica de la Unidad
Educativa Rosa Zárate, mediante un diseño no
experimental comparativo con grupo
experimental y grupo de control. Los autores
encontraron que el 100% del grupo
experimental utilizó herramientas tecnológicas
con regularidad, frente a solo un 32% del grupo
de control, y que el 70% del grupo experimental
reportó mejoras en sus calificaciones vinculadas
al uso de TIC. Esta perspectiva fortaleció la
pertinencia de examinar dicha relación en
contextos rurales ecuatorianos, donde el acceso
a tecnología educativa podía presentar
particularidades distintas a las instituciones
urbanas del país.
En sintonía con este planteamiento, Aquino et
al. (2023) analizaron, en la Escuela de
Educación Básica Particular Las Cumbres, el
uso de la realidad aumentada para mejorar la
motivación en la asignatura de Ciencias
Naturales mediante el cuestionario IMMS
adaptado. Los autores reportaron una fuerte
percepción de relevancia (media = 4,76; DE =
0,81) y un alto nivel de satisfacción (media =
4,65; DE = 0,97) entre el estudiantado que
utilizó la tecnología, lo que respaldó su
efectividad para despertar interés y generar una
experiencia educativa satisfactoria. Esta
perspectiva reforzó la necesidad de examinar
cómo los recursos tecnológicos interactivos
incidieron en la enseñanza científica escolar
dentro de instituciones educativas rurales del
territorio ecuatoriano, como la parroquia
Guizhaguiña.
De manera situada, la Unidad Educativa
Guizhaguiña, ubicada en la parroquia
Guizhaguiña, cantón Zaruma, provincia de El
Oro, constituyó un contexto pertinente para
analizar la relación entre recursos tecnológicos
interactivos y enseñanza de Ciencias Naturales.
En Educación Básica Elemental, los estudiantes
se encontraron en una etapa formativa en la que
la curiosidad y la atención visual pudieron
convertirse en rutas favorables para comprender
fenómenos del entorno natural. No obstante,
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cuando las clases se desarrollaron
exclusivamente con recursos impresos y
explicaciones verbales, la comprensión tendió a
limitarse a la memorización de definiciones sin
vínculo experiencial. A partir de este
planteamiento, la población de 92 estudiantes y
la muestra de 28 participantes permitieron
examinar una problemática concreta: cómo el
uso de simulaciones virtuales, la gamificación
educativa y la realidad aumentada se
relacionaron con la enseñanza de Ciencias
Naturales en dicha institución. La investigación
respondió a la necesidad de incorporar
mediaciones tecnológicas accesibles en
contextos rurales con recursos limitados. En
consecuencia, el estudio buscó aportar
evidencia para que la enseñanza de Ciencias
Naturales fuera más interactiva, comprensible y
motivadora para la niñez de la zona.
Con proyección social, la investigación se
justificó porque la comprensión de fenómenos
científicos mediante recursos tecnológicos
interactivos permitió que los estudiantes de
contextos rurales accedieran a representaciones
visuales que habitualmente requerían
laboratorios o materiales especializados no
disponibles en su entorno inmediato. Según
Resabala y Aguilar (2024), la incorporación de
realidad aumentada en instituciones de
Educación Básica favoreció procesos de
enseñanza-aprendizaje más inclusivos al
equiparar oportunidades de acceso a
representaciones científicas avanzadas. En ese
sentido, estudiar esta relación aportó a una
educación científica más equitativa para la
niñez de la parroquia Guizhaguiña. En el plano
práctico, el estudio ofreció una ruta aplicable
para que el docente seleccionara recursos
tecnológicos interactivos acordes a las
condiciones reales de conectividad y
equipamiento de la institución educativa. Como
lo señalan Logroño y Ramos (2023), la
integración planificada de entornos digitales
interactivos incrementó la motivación, la
participación activa y la construcción de
aprendizajes significativos en estudiantes de
Educación Básica. Por ello, analizar esta
relación resultó valioso para mejorar la
selección de herramientas digitales, la
organización de actividades y el
acompañamiento docente durante experiencias
interactivas de Ciencias Naturales.
Desde la mediación pedagógica, la
investigación se justificó porque vinculó el uso
de tecnología interactiva con la enseñanza
científica, superando la idea de que la
tecnología educativa servía únicamente como
complemento decorativo de la clase. Tal como
lo indican Pinango y Quinchiguango (2024), la
realidad aumentada permitió que los estudiantes
exploraran virtualmente fenómenos del mundo
natural y manipularan objetos virtuales para
profundizar su comprensión científica. Esta
secuencia resultó coherente con recursos
interactivos que iniciaron en la observación
virtual, avanzaron hacia la manipulación guiada
y culminaron en explicaciones científicas
escolares más fundamentadas.
En términos académicos, el estudio aportó una
operacionalización clara de dos categorías
vinculadas con la enseñanza de Ciencias
Naturales: recursos tecnológicos interactivos y
enseñanza de Ciencias Naturales en Educación
Básica Elemental. Como lo señalan Mayorga y
Tibán (2024), integrar contextos cotidianos y
recursos didácticos contextualizados en la
enseñanza de las ciencias permitió que los
estudiantes relacionaran la teoría con su
experiencia previa, potenciando la construcción
de aprendizajes significativos. Desde esta base,
la investigación fortaleció la construcción de
instrumentos, dimensiones e indicadores
pertinentes para evaluar prácticas tecnológicas
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escolares y generar evidencia cuantitativa en
contextos rurales de Educación Básica. En clave
conceptual, los recursos tecnológicos
interactivos se comprendieron como
herramientas digitales que permitieron al
estudiante intervenir activamente sobre
representaciones virtuales de fenómenos
científicos, recibiendo retroalimentación
inmediata sobre sus acciones. Según García et
al. (2023), el uso de plataformas gamificadas
incidió de manera significativa sobre la
motivación, el involucramiento cognitivo y el
desempeño académico del estudiantado, siendo
la motivación el componente con mayor efecto
dentro del modelo analizado. Desde esta
mirada, el recurso tecnológico no se limitó a
presentar información, sino que constituyó una
situación para explorar, decidir y observar
consecuencias dentro de un entorno controlado.
Asimismo, esta categoría se relacionó con una
visión activa del aprendizaje, donde el
estudiante pudo convertirse en agente de su
propio proceso mediante la manipulación de
variables virtuales. En ese sentido, Zeng et al.
(2024) examinaron mediante un metaanálisis el
efecto de la gamificación sobre el desempeño
académico estudiantil, encontrando un efecto
moderadamente positivo y consistente en
distintas regiones, niveles educativos y
asignaturas. En este marco, los recursos
tecnológicos interactivos presentaron mayor
valor formativo cuando articularon motivación
con propósito pedagógico claro, evitando que la
interactividad se redujera a un estímulo
pasajero. Con base en el modelo del
Conocimiento Tecnológico Pedagógico del
Contenido, la categoría se definió como el
conjunto de herramientas digitales que
permitieron representar, simular y manipular
fenómenos científicos mediante interfaces
interactivas diseñadas con propósito didáctico.
Según Jiménez et al. (2023), la integración
efectiva de tecnología educativa requirió
articular conocimiento del contenido,
conocimiento pedagógico y conocimiento
tecnológico de manera simultánea dentro de la
práctica docente. Así, el modelo asumió tres
dimensiones: simulaciones y laboratorios
virtuales, gamificación educativa, y realidad
aumentada y multimedia interactiva.
Conforme a lo planteado por León (2024),
sostiene que la tecnología educativa alcanzó
mayor impacto cuando se integró de manera
articulada con los contenidos disciplinares y las
estrategias pedagógicas correspondientes,
evitando su incorporación aislada o meramente
instrumental. Desde esta perspectiva, los
recursos tecnológicos interactivos aplicados a la
enseñanza de Ciencias Naturales debieron
diseñarse considerando simultáneamente qué
contenido científico se representaba, qué
estrategia didáctica lo acompañaba y qué
herramienta tecnológica resultaba más
adecuada para dicho propósito. Esta
articulación permitió comprender que la simple
disponibilidad de dispositivos o software no
garantizaba, por sí misma, una mejora en la
comprensión científica del estudiantado de
Educación Básica Elemental.
La dimensión de simulaciones y laboratorios
virtuales se entendió como entornos digitales
que reprodujeron fenómenos científicos
mediante representaciones manipulables,
permitiendo al estudiante modificar variables y
observar resultados sin los riesgos asociados a
la experimentación física. De acuerdo con
Banda y Nzabahimana (2023), estos entornos
virtuales facilitaron la comprensión de procesos
científicos abstractos al ofrecer
retroalimentación visual inmediata sobre las
decisiones tomadas por el usuario. En esta
dimensión, el estudiante no solo observó un
fenómeno representado digitalmente, sino que
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intervino sobre sus condiciones para
comprender relaciones de causa y efecto
propias de las Ciencias Naturales. La
gamificación educativa se concibió como la
incorporación de elementos propios del juego,
tales como puntos, niveles, retos o
recompensas, dentro de actividades de
enseñanza con el propósito de incrementar el
interés y la persistencia del estudiantado. Según
Cao et al. (2022), los elementos de dificultad y
la orientación de meta dominante en tablas de
clasificación gamificadas incidieron de manera
distinta sobre la participación del estudiantado,
dependiendo de cómo se diseñó el reto
propuesto. Por ello, esta dimensión valoró si el
estudiante mantuvo interés sostenido, asumió
retos progresivos y participó voluntariamente
en actividades científicas mediadas por
dinámicas lúdicas digitales.
La realidad aumentada y multimedia interactiva
se definieron como tecnologías que
superpusieron elementos virtuales sobre el
entorno físico o combinaron imagen, sonido y
texto de manera dinámica para representar
fenómenos científicos. Tal como lo indican Liu
et al. (2023), una aplicación experiencial de
química basada en realidad aumentada
favoreció ganancias de conocimiento,
motivación de aprendizaje y una percepción
positiva de la tecnología entre el estudiantado
participante. Desde esta perspectiva, la
dimensión permitió valorar si el recurso
tecnológico generó comprensión científica
genuina, más allá del atractivo visual inicial.
Desde la teoría de la autodeterminación de Deci
y Ryan (1985), la motivación del estudiante se
interpretó como resultado de la satisfacción de
necesidades psicológicas básicas de autonomía,
competencia y vinculación durante el proceso
de aprendizaje. En esta línea, los recursos
tecnológicos interactivos pudieron favorecer la
motivación cuando permitieron al estudiante
tomar decisiones, percibir progreso y sentirse
capaz de superar los retos propuestos. En
concordancia con ello, Ryan y Deci (2020)
plantearon que la distinción entre motivación
intrínseca y extrínseca resultó relevante para
comprender por qué ciertos entornos digitales
sostuvieron el interés escolar de manera más
duradera que otros. Desde la teoría del
aprendizaje basado en juegos de Prensky
(2001), el conocimiento se construyó mediante
la participación activa en dinámicas
estructuradas que combinaron desafío,
retroalimentación y progresión. Los materiales
gamificados ofrecieron un soporte motivacional
para sostener la atención infantil durante
actividades científicas prolongadas. A la luz de
lo expuesto por Furkan y Koçtürk (2025), un
metaanálisis centrado en educación K-12
confirmó un efecto positivo y consistente de la
gamificación sobre la motivación estudiantil,
aunque con variaciones según el nivel educativo
y el tipo de motivación examinada. Así, el
recurso gamificado permitió sostener el interés
inicial y orientarlo hacia la comprensión
científica.
Desde la perspectiva de la personalización
tecnológica del aprendizaje de Walkington y
Bernacki (2020), los entornos digitales se
organizaron para ajustar contenidos y ritmos
según las necesidades particulares de cada
estudiante. Esta orientación resultó compatible
con recursos interactivos que iniciaron en la
exploración libre, avanzaron hacia la
retroalimentación adaptativa y culminaron en la
consolidación de conceptos científicos. Según
Halkiopoulos y Gkintoni (2024), las
herramientas digitales basadas en inteligencia
artificial permitieron personalizar trayectorias
de aprendizaje y adaptar la evaluación a las
necesidades cognitivas del estudiantado, lo que
sugirió oportunidades futuras para enriquecer
los recursos tecnológicos interactivos aplicados
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a la enseñanza de Ciencias Naturales. La
enseñanza de Ciencias Naturales se comprendió
como el conjunto de estrategias didácticas
orientadas a que el estudiante comprendiera
fenómenos del entorno natural, desarrollara
interés por la indagación científica y
construyera explicaciones fundamentadas sobre
procesos biológicos, físicos y químicos básicos.
En este contexto, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos
(2023) advirtió que los resultados
internacionales en ciencias evidenciaron
brechas persistentes en la comprensión
conceptual del estudiantado de educación
básica en distintos países participantes. Esta
perspectiva permitió sostener que la enseñanza
de Ciencias Naturales requería estrategias
renovadas capaces de mejorar la comprensión
científica desde los primeros niveles escolares.
En clave didáctica, la enseñanza de Ciencias
Naturales se relacionó con experiencias capaces
de conectar contenidos curriculares con la
observación del entorno inmediato del
estudiante. Como lo señalan Moreno et al.
(2023), el diseño de guías metodológicas
digitales con herramientas como simulaciones,
plataformas lúdicas y recursos interactivos
favoreció procesos de enseñanza más dinámicos
y participativos en distintas áreas del
conocimiento escolar. Desde esta mirada, la
enseñanza científica escolar no se redujo a la
transmisión de contenidos, sino que constituyó
una situación para observar, preguntar y
comprender procesos del mundo natural. Con
base en el modelo de actividades científicas
escolares estructuradas, la categoría se definió
como el conjunto de prácticas docentes
orientadas a desarrollar conocimientos,
habilidades de indagación y actitudes positivas
hacia la ciencia en el estudiantado de educación
básica. Conforme et al. (2024), las actividades
científicas desarrolladas en primaria se
relacionaron significativamente con el
conocimiento adquirido, las habilidades
indagativas y la actitud del estudiantado hacia
la ciencia escolar. En consecuencia, el modelo
asumió tres dimensiones: comprensión de
conceptos científicos, motivación y
participación en el aprendizaje científico, y
desarrollo del pensamiento científico. De
acuerdo con Rosa y Ramayón (2023), explica
que la enseñanza de Ciencias Naturales alcanzó
mayor efectividad cuando combinó de manera
equilibrada la adquisición de conocimientos
conceptuales, el desarrollo de habilidades
propias de la indagación científica y la
construcción de actitudes favorables hacia el
aprendizaje de la ciencia. Desde esta
perspectiva, una clase de Ciencias Naturales no
debía limitarse a la exposición de contenidos,
sino integrar oportunidades para que el
estudiante comprendiera conceptos, participara
activamente en su aprendizaje y desarrollara
progresivamente formas de pensamiento
científico aplicables a fenómenos de su entorno
cotidiano en Educación Básica Elemental.
La comprensión de conceptos científicos se
entendió como la capacidad del estudiante para
reconocer, relacionar y explicar nociones
básicas sobre seres vivos, materia, energía y
fenómenos naturales propios del currículo de
Educación Básica Elemental. Según Torres et
al. (2025), el aprendizaje inmersivo mediante
realidad aumentada y virtual favoreció la
comprensión de conceptos abstractos en
estudiantes de educación básica, al ofrecer
representaciones visuales que sustituyeron
explicaciones exclusivamente verbales. En esta
dimensión, el estudiante no solo memorizó
definiciones, sino que estableció relaciones
conceptuales sustentadas en representaciones
interactivas del fenómeno estudiado. La
motivación y participación en el aprendizaje
científico se concibieron como la disposición
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del estudiante para involucrarse activamente en
actividades relacionadas con Ciencias
Naturales, manteniendo interés sostenido
durante el desarrollo de las clases. De acuerdo
con Karunakaran y Dhanawardana (2023), la
integración de tecnologías de la información y
la comunicación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje enfrentó desafíos relacionados con
la disponibilidad de recursos y la formación
docente, factores que incidieron directamente
en la participación efectiva del estudiantado
durante las actividades escolares. Por ello, esta
dimensión valoró si el estudiante participó
voluntariamente, formuló preguntas y mostró
interés sostenido durante las actividades
científicas desarrolladas en el aula.
El desarrollo del pensamiento científico se
definió como la capacidad progresiva del
estudiante para observar, comparar, formular
preguntas sencillas y establecer relaciones
lógicas sobre fenómenos naturales de su
entorno inmediato. Tal como lo indica Molnár
(2024), el uso adecuado de la tecnología en el
aula pudo potenciar la eficacia del aprendizaje
y el razonamiento del estudiantado cuando se
articuló con estrategias pedagógicas centradas
en la comprensión activa, más allá de la simple
transmisión de contenidos. Desde esta
perspectiva, la dimensión permitió valorar si el
estudiantado avanzó desde la observación
simple hacia formas iniciales de razonamiento
científico escolar. Desde la teoría
constructivista del aprendizaje científico de
Driver et al. (1994), el conocimiento se
construyó cuando el estudiante relacionó sus
ideas previas con nuevas evidencias observadas
durante la experiencia escolar. Los recursos
interactivos ofrecieron representaciones
concretas para cuestionar explicaciones
intuitivas y construir interpretaciones más
precisas sobre fenómenos naturales. Como lo
expresan Kilag et al. (2023), la integración de
recursos multimedia dentro de entornos
constructivistas mejoró significativamente la
motivación y el compromiso del estudiantado,
quienes reportaron mayores niveles de interés y
satisfacción con su experiencia de aprendizaje.
Desde la teoría del aprendizaje activo en
primaria de Bonwell y Eison (1991), el
estudiante construyó comprensión científica
mediante la participación directa en actividades
estructuradas con propósito definido, antes que
mediante la recepción pasiva de información.
Esta estructura resultó compatible con recursos
tecnológicos que iniciaron en una pregunta
sencilla, avanzaron hacia la exploración
interactiva y culminaron en la consolidación
conceptual. Según Khaeruddin y Bancong
(2022), la educación STEM mediada por
simulaciones interactivas favoreció el
desarrollo del pensamiento crítico cuando se
articuló con preguntas orientadoras y
exploración guiada del fenómeno estudiado.
Desde la teoría de la indagación científica
escolar de Schwab (1966), el estudiante
aprendió ciencias cuando tuvo oportunidades de
observar, preguntar y buscar explicaciones
fundamentadas sobre fenómenos de su entorno,
en lugar de recibir conclusiones ya elaboradas.
Esta perspectiva permitió comprender que la
enseñanza de Ciencias Naturales debía
promover la curiosidad antes que la
memorización de respuestas. Conforme a
Conrad et al. (2024), una revisión sistemática
sobre la efectividad de la realidad virtual
inmersiva en contextos educativos confirmó
que esta tecnología favoreció el aprendizaje
cuando se integró de manera estructurada con
objetivos pedagógicos claros y
acompañamiento docente sostenido. El objetivo
general de la investigación consistió en
determinar la relación entre el uso de recursos
tecnológicos interactivos y la enseñanza de
Ciencia y Educación
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Ciencias Naturales en estudiantes de Educación
Básica Elemental de la Unidad Educativa
Guizhaguiña, parroquia Guizhaguiña, cantón
Zaruma, provincia El Oro, 2026. A partir de
este propósito general, se plantearon tres
objetivos específicos que permitieron
desagregar el análisis por dimensiones: el
primero consistió en determinar la relación
entre las simulaciones y laboratorios virtuales y
la enseñanza de Ciencias Naturales en la
muestra de estudio; el segundo, en analizar la
relación entre la gamificación educativa y la
enseñanza de Ciencias Naturales en el objeto de
estudio; y el tercero, en establecer la relación
entre la realidad aumentada y multimedia
interactiva y la enseñanza de Ciencias Naturales
en la unidad de análisis.
En coherencia con los objetivos planteados, se
formuló como hipótesis investigativa, que
existe relación significativa entre el uso de
recursos tecnológicos interactivos y la
enseñanza de Ciencias Naturales en estudiantes
de Educación Básica Elemental de la Unidad
Educativa Guizhaguiña, 2026. De manera
complementaria, se planteó como hipótesis
nula, que no existe relación significativa entre
el uso de recursos tecnológicos interactivos y la
enseñanza de Ciencias Naturales en la misma
población de estudio. Asimismo, el estudio se
orientó por la siguiente pregunta de
investigación: ¿cuál es la relación entre el uso
de recursos tecnológicos interactivos y la
enseñanza de Ciencias Naturales en estudiantes
de Educación Básica Elemental de la Unidad
Educativa Guizhaguiña, parroquia
Guizhaguiña, cantón Zaruma, provincia El Oro,
2026?
Materiales y Métodos
El estudio fue de tipo básico, debido a que se
orientó a ampliar la comprensión teórica y
empírica sobre la relación entre el uso de
recursos tecnológicos interactivos y la
enseñanza de Ciencias Naturales. Su propósito
no consistió en aplicar un programa de
intervención tecnológica inmediata, sino en
analizar cómo las simulaciones virtuales, la
gamificación educativa y la realidad aumentada
se vincularon con la comprensión, la
motivación y el pensamiento científico del
estudiantado dentro del contexto escolar
seleccionado. La investigación adoptó un
enfoque cuantitativo, porque la información fue
recogida mediante datos numéricos derivados
de una escala estructurada aplicada al
estudiantado. Este enfoque permitió medir las
respuestas, organizar puntuaciones por
dimensiones y establecer relaciones estadísticas
entre el uso de recursos tecnológicos
interactivos y la enseñanza de Ciencias
Naturales. Asimismo, el diseño fue no
experimental y transversal, puesto que no se
manipuló ninguna condición del aula y los datos
se recopilaron en un único momento del proceso
investigativo.
El alcance fue correlacional asociativo, debido
a que se buscó determinar la intensidad y
dirección de la relación entre las dimensiones de
los recursos tecnológicos interactivos y la
enseñanza de Ciencias Naturales. La
investigación no pretendió demostrar
causalidad, sino reconocer si existió
correspondencia estadística entre las
simulaciones virtuales, la gamificación
educativa, la realidad aumentada y la enseñanza
de Ciencias Naturales. Esta delimitación resultó
coherente con los objetivos planteados y con la
naturaleza cuantitativa del estudio. La
población estuvo conformada por 92
estudiantes de Educación Básica Elemental de
la Unidad Educativa Guizhaguiña, ubicada en la
parroquia Guizhaguiña, cantón Zaruma,
provincia El Oro, durante el año 2026. La
muestra quedó integrada por 28 estudiantes,
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seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia. Esta decisión
respondió a criterios de acceso real al campo,
disponibilidad del grupo, autorización
institucional y posibilidad efectiva de aplicar el
instrumento en condiciones organizadas. Por
ello, el análisis se centró en la muestra definida
y no pretendió generalizar resultados a todos los
contextos educativos.
Para la recolección de información se empleó la
técnica de la encuesta y se aplicó un
cuestionario estructurado de 24 ítems. El
instrumento distribuyó 12 ítems para recursos
tecnológicos interactivos y 12 ítems para
enseñanza de Ciencias Naturales. Cada
categoría estuvo organizada en tres
dimensiones, dos indicadores por dimensión y
dos ítems por indicador. La escala utilizada fue
Likert de cinco puntos: 5 Siempre, 4 Casi
siempre, 3 A veces, 2 Casi nunca y 1 Nunca. La
confiabilidad del cuestionario se calculó
mediante el Alfa de Cronbach, cuyo resultado
fue 0,881. Este valor permitió interpretar que el
instrumento presentó una consistencia interna
alta y que los ítems mantuvieron coherencia
para valorar las dimensiones planteadas. Según
Zakariya (2022), valores de Alfa de Cronbach
superiores a 0,80 evidenciaron una fiabilidad
adecuada para instrumentos aplicados en
investigación educativa, aunque el coeficiente
debió interpretarse considerando la
dimensionalidad de la escala y las
características de la muestra evaluada. Antes de
aplicar el análisis correlacional, se efectuó la
prueba de normalidad, debido a que la muestra
estuvo integrada por 28 estudiantes. Los
resultados mostraron un valor de significancia
de 0,142 para recursos tecnológicos interactivos
y de 0,098 para enseñanza de Ciencias
Naturales, ambos superiores a 0,05, lo que
permitió aceptar el supuesto de normalidad. En
consecuencia, se utilizó el coeficiente de
correlación de Pearson para responder al
objetivo general y a los tres objetivos
específicos establecidos en el estudio.
El tratamiento estadístico se efectuó mediante la
revisión, codificación y organización de las
respuestas en una matriz de datos. Luego, se
obtuvieron puntuaciones por dimensión y por
categoría de estudio, considerando la escala
Likert de cinco puntos. Posteriormente, se
aplicó la correlación de Pearson para estimar la
asociación entre cada dimensión de los recursos
tecnológicos interactivos y la enseñanza de
Ciencias Naturales, así como la relación general
entre ambas categorías de estudio. En el plano
ético, se solicitó consentimiento informado a los
representantes legales y asentimiento a los
estudiantes antes de aplicar el cuestionario. Se
explicó el propósito de la investigación, el
carácter voluntario de la participación y la
posibilidad de retirarse sin afectación
académica. Según Alhabsi (2024), el
consentimiento informado constituyó un
requisito ético fundamental para garantizar que
los participantes de estudios educativos
comprendieran con claridad los alcances y
propósitos de la investigación antes de
involucrarse en ella.
Asimismo, se garantizó confidencialidad y
anonimato durante todas las fases del estudio.
Ningún cuestionario incluyó nombres propios
ni datos que permitieran identificar
individualmente a los estudiantes. La
información fue presentada de manera agrupada
y utilizada exclusivamente con fines
académicos. Como lo expresan Kang y Hwang
(2023), la confidencialidad y el anonimato
constituyeron principios éticos esenciales para
proteger la información personal de los
participantes y fortalecer la credibilidad de los
procesos de investigación. Se asumió un manejo
responsable de la información, evitando alterar
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resultados, forzar interpretaciones o presentar
conclusiones no sustentadas en los datos. Los
registros fueron tratados con rigurosidad y
respeto hacia la comunidad educativa de la
parroquia Guizhaguiña. Tal como lo señala
Martínez (2024), la responsabilidad social
educativa debió orientarse a sensibilizar a las
instituciones sobre su compromiso con la
comunidad, evitando prácticas que
comprometieran la confianza y el bienestar de
los participantes involucrados en los procesos
investigativos.
Resultados y Discusión
La tabla 1 evidencia el objetivo específico 1:
Determinar la relación entre las simulaciones y
laboratorios virtuales y la enseñanza de
Ciencias Naturales en la muestra de estudio.
Tabla 1. Correlación entre simulaciones y laboratorios virtuales y enseñanza de Ciencias Naturales.
Correlaciones
Simulaciones y laboratorios virtuales
Enseñanza de Ciencias Naturales
Simulaciones y laboratorios virtuales
Correlación de Pearson
1
0,612
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
28
28
Enseñanza de Ciencias Naturales
Correlación de Pearson
0,612
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
28
28
Fuente: Elaboración propia.
Los datos de la Tabla 1 permitieron identificar
una relación positiva moderada y
estadísticamente significativa entre las
simulaciones y laboratorios virtuales y la
enseñanza de Ciencias Naturales. El coeficiente
de Pearson alcanzó r = 0,612 y la significancia
bilateral fue p = 0,000. Este resultado evidenció
que, cuando los estudiantes interactuaron con
representaciones virtuales de fenómenos
científicos, también presentaron mejores
condiciones para comprender conceptos,
participar en clase y avanzar hacia formas
iniciales de razonamiento científico dentro del
aula.
Desde una lectura pedagógica situada, la
relación positiva moderada entre las
simulaciones y laboratorios virtuales y la
enseñanza de Ciencias Naturales, con r = 0,612
y p = 0,000, evidenció que el entorno virtual no
funcionó como un simple complemento visual,
sino como una mediación inicial para observar
fenómenos con mayor claridad. Tal como lo
sostienen Sudrajat et al. (2023), la
incorporación sistemática de materiales
digitales interactivos favoreció la retención de
contenidos escolares en estudiantes de primaria.
En correspondencia, Gameil y Al-Abdullatif
(2023) destacaron que la exposición a
plataformas digitales fortaleció las
competencias de diseño instruccional
necesarias para integrar simulaciones de manera
pedagógicamente coherente.
Asimismo, Salgado (2023) señaló que las
actitudes favorables hacia la ciencia
incrementaron significativamente en el grupo
expuesto a realidad virtual y aumentada. De
forma complementaria, Matías et al. (2023)
mostraron que la realidad aumentada fortaleció
la comprensión de estructuras naturales
abstractas; por ello, interactuar con
representaciones virtuales constituyó una
condición relevante para comprender procesos
científicos escolares. La tabla 2 evidencia el
Objetivo específico 2: Analizar la relación entre
la gamificación educativa y la enseñanza de
Ciencias Naturales en el objeto de estudio.
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Tabla 2. Correlación entre gamificación educativa y enseñanza de Ciencias Naturales,
Correlaciones
Gamificación educativa
Enseñanza de Ciencias Naturales
Gamificación educativa
Correlación de Pearson
1
0,705
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
28
28
Enseñanza de Ciencias Naturales
Correlación de Pearson
0,705
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
28
28
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de la Tabla 2 mostraron una
relación positiva alta y estadísticamente
significativa entre la gamificación educativa y
la enseñanza de Ciencias Naturales. El
coeficiente de Pearson fue r = 0,705 y la
significancia bilateral alcanzó p = 0,000. Este
hallazgo indicó que la incorporación de retos,
puntos y dinámicas lúdicas digitales se asoció
con una mayor motivación y participación del
estudiantado, especialmente al sostener el
interés durante actividades científicas de mayor
duración dentro del aula.
En el desarrollo motivacional, la relación
positiva alta entre la gamificación educativa y
la enseñanza de Ciencias Naturales, con r =
0,705 y p = 0,000, permitió comprender que las
dinámicas lúdicas incidieron directamente en la
participación del estudiantado. Como lo
expresan Ratinho y Martins (2023), las
estrategias gamificadas incrementaron el interés
inicial por las actividades escolares cuando
incorporaron progresión pedagógica sostenida.
En esa misma línea, Mayer (2024) evidenció
que los recursos multimedia bien diseñados
redujeron la carga cognitiva innecesaria y
favorecieron representaciones mentales más
sólidas. De acuerdo con Ruiz García et al.
(2025), las herramientas digitales aplicadas en
experiencias concretas facilitaron la
comprensión de contenidos sobre el entorno
natural en el 85% de los estudiantes evaluados.
A su vez, Mera y López (2023) advirtieron que
las habilidades experimentales mediadas por
simuladores requirieron actividades guiadas
con registro de resultados; por tanto, gamificar
la enseñanza con propósito pedagógico
favo3reció una participación más sostenida.
Tabla 3. Correlación entre realidad aumentada y multimedia interactiva y enseñanza de Ciencias
Naturales
Correlaciones
Realidad aumentada y multimedia
interactiva
Enseñanza de Ciencias
Naturales
Realidad aumentada y multimedia interactiva
Correlación de Pearson
1
0,769
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
28
28
Enseñanza de Ciencias Naturales
Correlación de Pearson
0,769
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
28
28
Fuente: Elaboración propia.
La tabla 3 muestra el objetivo específico 3:
Establecer la relación entre la realidad
aumentada y multimedia interactiva y la
enseñanza de Ciencias Naturales en la unidad de
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análisis. La Tabla 3 evidenció una relación
positiva alta y estadísticamente significativa
entre la realidad aumentada y multimedia
interactiva y la enseñanza de Ciencias
Naturales. El coeficiente de Pearson alcanzó r =
0,769 y la significancia bilateral fue p = 0,000.
Este resultado mostró que la posibilidad de
observar elementos virtuales superpuestos al
entorno real se vinculó con una mejor
comprensión conceptual, mayor motivación y
avances en el razonamiento científico del
estudiantado durante las clases.
Con especial fuerza interpretativa, la relación
positiva alta entre la realidad aumentada y
multimedia interactiva y la enseñanza de
Ciencias Naturales, con r = 0,769 y p = 0,000,
mostró que la enseñanza científica se consolidó
cuando el estudiante no solo observó
representaciones virtuales, sino que las exploró
activamente dentro de su contexto escolar.
Según Gutiérrez y Sono (2025), el grupo
experimental que utilizó TIC con regularidad
(100%) superó ampliamente al grupo de control
(32%) en la comprensión de contenidos
científicos en instituciones ecuatorianas de
Educación Básica. Asimismo, Aquino et al.
(2023) indicaron una fuerte percepción de
relevancia (media = 4,76) y un alto nivel de
satisfacción (media = 4,65) entre el
estudiantado que utilizó realidad aumentada.
Conforme a lo planteado por Salgado (2023),
las actitudes favorables hacia la ciencia
aumentaron de forma medible tras la exposición
a tecnologías inmersivas. Además, Ruiz et al.
(2025) sostuvieron que las herramientas
digitales acercaron la ciencia escolar a la
realidad cotidiana del estudiantado; en
consecuencia, la exploración activa mediante
realidad aumentada fue el momento decisivo
para transformar la observación en comprensión
científica. La figura 1 muestra el objetivo
General: Determinar la relación entre el uso de
recursos tecnológicos interactivos y la
enseñanza de Ciencias Naturales en estudiantes
de Educación Básica Elemental de la Unidad
Educativa Guizhaguiña, parroquia
Guizhaguiña, cantón Zaruma, provincia El Oro,
2026
Figura 1. Correlación entre recursos
tecnológicos interactivos y enseñanza de
Ciencias Naturales
Fuente: Elaboración propia.
De manera integradora, la Figura 1 evidenció
una relación positiva alta y estadísticamente
significativa entre el uso de recursos
tecnológicos interactivos y la enseñanza de
Ciencias Naturales. El coeficiente general
alcanzó r = 0,748 y la significancia bilateral fue
p = 0,000. Estos valores permitieron aceptar la
hipótesis investigativa y rechazar la hipótesis
nula. La tendencia ascendente mostró que los
estudiantes con mejores desempeños en
simulaciones virtuales, gamificación educativa
y realidad aumentada también presentaron una
enseñanza de Ciencias Naturales más
comprensiva, motivadora y orientada al
pensamiento científico. De manera integradora,
la relación positiva alta entre el uso de recursos
tecnológicos interactivos y la enseñanza de
Ciencias Naturales, con r = 0,748 y p = 0,000,
confirmó que las herramientas digitales
Ciencia y Educación
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interactivas favorecieron el tránsito desde la
observación pasiva hacia una comprensión
científica más estructurada.
Como lo evidencian Sudrajat et al. (2023), la
incorporación de medios digitales en primaria
favoreció el desempeño académico del
estudiantado en distintas áreas curriculares. En
consonancia, Gameil y Al-Abdullatif (2023)
señalaron que el fortalecimiento de
competencias de diseño instruccional mediante
plataformas digitales resultó determinante para
integrar tecnología de manera pedagógicamente
efectiva. Tal como lo indican Ratinho y Martins
(2023), las estrategias gamificadas
incrementaron el interés escolar cuando se
diseñaron con progresión sostenida.
Finalmente, Mayer (2024) demostró que los
recursos multimedia bien diseñados
fortalecieron representaciones mentales más
sólidas sobre los fenómenos estudiados; por
ello, los recursos tecnológicos interactivos se
reconocieron como una estrategia pertinente
para fortalecer la enseñanza de Ciencias
Naturales en Educación Básica Elemental.
Conclusiones
Respecto del primer objetivo específico, se
concluyó que las simulaciones y laboratorios
virtuales mantuvieron una relación positiva
moderada y significativa con la enseñanza de
Ciencias Naturales, con un coeficiente de
Pearson de r = 0,612 y una significancia
bilateral de p = 0,000. Este hallazgo permitió
afirmar que interactuar con representaciones
virtuales de fenómenos científicos, observando
consecuencias de manera segura y controlada,
ayudó a que los estudiantes comprendieran con
mayor claridad los contenidos trabajados y
construyeran explicaciones iniciales más
pertinentes sobre procesos naturales propios del
currículo de Educación Básica Elemental. El
valor obtenido, al situarse en el rango moderado
de la escala de interpretación del coeficiente,
evidenció que esta dimensión, aunque
relevante, no constituyó por sí sola el
componente con mayor peso explicativo dentro
de la relación general analizada.
En cuanto al segundo objetivo específico, se
concluyó que la gamificación educativa
presentó una relación positiva alta y
significativa con la enseñanza de Ciencias
Naturales, con un coeficiente de Pearson de r =
0,705 y una significancia bilateral de p = 0,000.
Este resultado mostró que la incorporación de
retos, puntos y dinámicas lúdicas digitales
favoreció una participación más sostenida del
estudiantado, debido a que el componente
motivacional permitió mantener el interés
durante actividades científicas de mayor
duración y exigencia cognitiva dentro del aula.
El valor obtenido superó al registrado en la
dimensión de simulaciones virtuales, lo que
situó a la gamificación como la segunda
dimensión con mayor peso dentro de la relación
general estudiada.
En relación con el tercer objetivo específico, se
concluyó que la realidad aumentada y
multimedia interactiva obtuvo la asociación
específica más fuerte con la enseñanza de
Ciencias Naturales, con un coeficiente de
Pearson de r = 0,769 y una significancia
bilateral de p = 0,000, valor superior al
alcanzado por las otras dos dimensiones
analizadas. Este resultado confirmó que
observar y manipular elementos virtuales
superpuestos al entorno real permitió
transformar la experiencia tecnológica en
comprensión científica escolar. Por ello, la
enseñanza de Ciencias Naturales se fortaleció
especialmente cuando el recurso interactivo
culminó en exploración activa, diálogo y
construcción de explicaciones fundamentadas
por parte del estudiantado, lo que posicionó a la
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realidad aumentada como la dimensión de
mayor incidencia dentro del modelo
correlacional general. En una lectura
integradora, se concluyó que el uso de recursos
tecnológicos interactivos se relacionó de
manera positiva alta y significativa con la
enseñanza de Ciencias Naturales en los
estudiantes de Educación Básica Elemental de
la Unidad Educativa Guizhaguiña, parroquia
Guizhaguiña, cantón Zaruma, provincia El Oro,
2026. El coeficiente general de correlación de
Pearson alcanzó r = 0,748 y la significancia
bilateral fue p = 0,000, valores que permitieron
aceptar la hipótesis investigativa y rechazar la
hipótesis nula, dado que p resultó inferior al
nivel de significancia de 0,05 establecido para
el estudio. Este resultado evidenció que la
incorporación intencionada de simulaciones,
dinámicas lúdicas y representaciones virtuales
fortaleció la capacidad del estudiantado para
comprender fenómenos naturales, participar
activamente en clase y construir formas
iniciales de razonamiento científico escolar, en
una proporción que, de acuerdo con los criterios
de interpretación del coeficiente de Pearson, se
ubicó en el rango de correlación alta.
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Sanchez, María Elizabeth Anchundia Espinales y
Milton Alfonso Criollo Turisina.
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María Elizabeth Anchundia Espinales: conceptualización de la investigación, formulación de los objetivos, diseño metodológico, desarrollo del proceso
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