Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 7.1  
Edición Especial VII 2026  
COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL EN DOCENTES PARA LA ATENCIÓN DE  
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: UNA REVISIÓN  
SISTEMÁTICA  
SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCE IN TEACHERS FOR SUPPORTING STUDENTS  
WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS: A SYSTEMATIC REVIEW  
Autores: ¹Wirisam Mercy Yakum Washikiat, ²Andrea Tatiana Salto Plaza, ³Freddy Gustavo  
Ochoa Ordóñez y 4Paola Cecilia Pinos Coronel.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-6669-2337  
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-5844-1073  
3ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-4549-9698  
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4770-9116  
¹E-mail de contacto: wirisam.yakum@est.ucacue.edu.ec  
²E-mail de contacto: andrea.salto@ucacue.edu.ec  
³E-mail de contacto: freddy.ochoa@ucacue.edu.ec  
4E-mail de contacto: paola.pinos@ucacue.edu.ec  
Afiliación: 1*2*3*4*Universidad Católica de Cuenca, (Ecuador).  
Artículo recibido: 01 de julio de 2026.  
Artículo revisado: 02 de julio de 2026.  
Artículo aprobado: 13 de julio de 2026.  
¹Estudiante de octavo ciclo de la carrera de Pedagogía, Currículo y Didáctica de la Educación Básica, de la Universidad Católica de  
Cuenca, (Ecuador).  
²Licenciada en Ciencias de la Educación mención Básica y Especial, graduada de la Universidad del Azuay, (Ecuador). Magíster en  
Educación mención Didácticas para la Educación Básica, graduada de la Universidad del Azuay. Actualmente, es docente de la  
Universidad Católica de Cuenca.  
³Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad Politécnica Salesiana, (Ecuador). Magíster en Innovación en la  
Enseñanza Inicial de la Lengua Escrita, graduado de la Universidad Andina Simón Bolívar, (Ecuador). Magíster en Psicología mención  
en Niñez, Adolescencia y Diversidad, graduado de la Universidad Politécnica Salesiana, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Lectura  
y la Escritura, graduado de la Universidad de Cuenca, (Ecuador). Docente de la Universidad Católica de Cuenca.  
Actualmente cursa el programa de Doctorado en Psicología Educativa y Ciencias de la Educación en la Universidad de León, (España).  
4Tecnóloga en Análisis de sistemas, Ingeniería en sistemas, y Magíster en Educación Tecnología e Innovación, graduada en la Universidad  
Católica de Cuenca (Ecuador). Doctoranda dentro del programa de Doctorado en Educación e Innovación. Docente de la Universidad  
Católica de Cuenca con tres años de experiencia.  
Resumen  
competencias socioemocionales  
autorregulación  
emocional,  
empatía  
y
Las  
del  
relaciones pedagógicas, bienestar docente y  
clima de aula, formación socioemocional e  
inclusión educativa. Los estudios muestran  
asociaciones  
competencias, el bienestar profesional, la  
gestión de situaciones complejas la  
disposición hacia prácticas inclusivas. Se  
concluye que el fortalecimiento de las  
competencias constituye un eje fundamental  
para garantizar prácticas educativas inclusivas y  
mejorar el proceso de enseñanza– aprendizaje  
en contextos diversos.  
profesorado desempeñan un papel relevante en  
la atención educativa de estudiantes con  
necesidades educativas especiales, debido a su  
relación con la gestión del aula, la convivencia  
escolar y el establecimiento de vínculos  
pedagógicos inclusivos. El objetivo de este  
estudio fue analizar la evidencia científica  
positivas  
entre  
estas  
y
disponible  
sobre  
las  
competencias  
socioemocionales docentes y su relación con la  
atención de estudiantes con necesidades  
educativas especiales. Se realizó una revisión  
sistemática de la literatura en las bases de datos  
Palabras  
clave:  
Competencias  
Scopus,  
descriptores en español e inglés. Tras aplicar los  
criterios de inclusión exclusión, se  
SciELO  
y
ProQuest,  
mediante  
socioemocionales, Profesorado, Necesidades  
educativas especiales, Educación inclusiva,  
Regulación emocional.  
y
seleccionaron 18 estudios, organizados en una  
matriz y analizados mediante síntesis narrativa.  
Los hallazgos se agruparon en cinco categorías:  
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Abstract  
nas bases de dados Scopus, SciELO e ProQuest,  
utilizando descritores em espanhol e inglês.  
Após a aplicação dos critérios de inclusão e  
exclusão, foram selecionados 18 estudos,  
organizados numa matriz e analisados por meio  
de síntese narrativa. Os resultados foram  
agrupados em cinco categorias: autorregulação  
emocional, empatia e relações pedagógicas,  
bem-estar docente e ambiente de sala de aula,  
formação socioemocional e inclusão educativa.  
Os estudos revelam associações positivas entre  
estas competências, o bem-estar profissional, a  
gestão de situações complexas e a disposição  
para práticas inclusivas. Conclui-se que o  
reforço das competências constitui um eixo  
fundamental para garantir práticas educativas  
inclusivas e melhorar o processo de ensino-  
aprendizagem em contextos diversos.  
Teachers’ social-emotional competencies play a  
significant role in the educational support  
provided to students with special educational  
needs, given their connection to classroom  
management, school community dynamics, and  
the establishment of inclusive pedagogical  
relationships. The objective of this study was to  
analyze the available scientific evidence on  
teachers’ social-emotional competencies and  
their relationship to the support provided to  
students with special educational needs. A  
systematic literature review was conducted in  
the Scopus, SciELO, and ProQuest databases  
using search terms in Spanish and English.  
After applying the inclusion and exclusion  
criteria, 18 studies were selected, organized into  
a matrix, and analyzed through narrative  
synthesis. The findings were grouped into five  
categories: emotional self-regulation, empathy  
and pedagogical relationships, teacher well-  
being and classroom climate, social-emotional  
training, and educational inclusion. The studies  
show positive associations between these  
competencies, professional well-being, the  
management of complex situations, and a  
disposition toward inclusive practices. It is  
Palavras-chave:  
socioemocionais,  
competências  
docente,  
corpo  
necessidades educativas especiais, educação  
inclusiva, regulação emocional  
Introducción  
La educación inclusiva se ha consolidado como  
un enfoque orientado a garantizar el derecho de  
todos los estudiantes a acceder, participar y  
aprender en condiciones de equidad, con  
independencia de sus características personales,  
sociales, culturales o educativas. Desde esta  
perspectiva, la diversidad constituye una  
condición propia de los contextos escolares y no  
un problema atribuible exclusivamente al  
estudiante. Por ello, la inclusión exige  
identificar y reducir las barreras que limitan la  
participación y el aprendizaje, además de  
transformar las políticas institucionales y las  
prácticas pedagógicas para responder a las  
necesidades del alumnado (UNESCO, 2017,  
2020; Ainscow, 2020). En consecuencia, no se  
limita a incorporar físicamente a estudiantes  
con necesidades educativas especiales (NEE) en  
centros regulares, sino que busca garantizar su  
participación efectiva, sentido de pertenencia y  
progreso educativo. La atención de estudiantes  
concluded  
that  
strengthening  
these  
competencies is a fundamental pillar for  
ensuring inclusive educational practices and  
improving the teaching–learning process in  
diverse contexts.  
Keywords: Social-emotional competencies,  
Teachers, Special education needs, Inclusive  
education, Emotional regulation  
Sumário  
As competências socioemocionais dos docentes  
desempenham um papel relevante na atenção  
educativa prestada a alunos com necessidades  
educativas especiais, devido à sua relação com  
a gestão da sala de aula, a convivência escolar e  
o estabelecimento de laços pedagógicos  
inclusivos. O objetivo deste estudo foi analisar  
a evidência científica disponível sobre as  
competências socioemocionais dos docentes e a  
sua relação com a atenção prestada a alunos  
com necessidades educativas especiais. Foi  
realizada uma revisão sistemática da literatura  
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con NEE representa uno de los principales  
desafíos de este proceso, pues puede requerir  
adaptaciones curriculares, apoyos específicos,  
estrategias diferenciadas y formas flexibles de  
comunicación e interacción. Sin embargo, la  
disponibilidad de recursos pedagógicos y  
conocimientos especializados no garantiza por  
sí sola una práctica inclusiva. Las expectativas  
sobre las posibilidades de aprendizaje, las  
actitudes frente a la diversidad y la capacidad  
para adaptar la enseñanza también intervienen  
en la respuesta educativa. Armstrong y  
Sandoval (2023) señalan que las competencias  
docentes para la atención a la diversidad  
competencia  
y
habilidades  
emocionales,  
aunque su alcance puede variar según el modelo  
teórico empleado. Goleman (1995) vincula la  
inteligencia emocional con la capacidad de  
reconocer y gestionar las emociones propias y  
ajenas,  
mediante  
dimensiones  
como  
la  
la  
autoconciencia,  
la  
autorregulación,  
motivación, la empatía y las habilidades  
sociales. Bisquerra (2009), por su parte, plantea  
la educación emocional como un proceso  
permanente  
dirigido  
al  
desarrollo  
de  
competencias que contribuyen al bienestar  
personal y social. Desde un enfoque educativo,  
CASEL  
(2020)  
organiza  
el  
aprendizaje  
comprenden  
conocimientos,  
habilidades,  
socioemocional en cinco áreas: autoconciencia,  
autogestión, conciencia social, habilidades para  
relacionarse y toma responsable de decisiones.  
actitudes y creencias, dimensiones que influyen  
en la manera de interpretar las diferencias  
individuales y de responder a ellas dentro del  
aula.  
A partir de estos aportes, en esta investigación  
las  
competencias  
socioemocionales  
se  
Desde este planteamiento, el rol docente  
trasciende la transmisión de contenidos. El  
profesorado debe planificar experiencias de  
entienden como un conjunto de conocimientos,  
habilidades y actitudes que permiten al  
profesorado reconocer y regular sus emociones,  
comprender las experiencias de los demás,  
comunicarse de forma adecuada y establecer  
relaciones constructivas en el contexto escolar.  
Esta delimitación no pretende considerar como  
equivalentes todos los conceptos empleados en  
la literatura, sino reunir aquellas capacidades  
emocionales y sociales que se expresan en el  
desempeño docente. En este sentido, la  
inteligencia emocional aporta una base para  
comprender el procesamiento y la regulación de  
las emociones, mientras que las competencias  
aprendizaje  
accesibles,  
responder  
gestionar  
la  
convivencia,  
ante conflictos,  
favorecer la participación y coordinar acciones  
con las familias y otros profesionales. Peñalva  
et al. (2017) sostienen que las transformaciones  
educativas exigen revisar las competencias  
necesarias  
para  
el  
ejercicio  
profesional,  
especialmente aquellas relacionadas con la  
organización del aprendizaje, la resolución de  
problemas  
de  
convivencia,  
el  
trabajo  
colaborativo y la adaptación a contextos  
diversos. La profesionalización docente, por  
tanto, no se limita al dominio disciplinar y  
metodológico, sino que también comprende  
recursos emocionales y relacionales necesarios  
para afrontar las exigencias interpersonales de  
la práctica educativa. Entre estos recursos se  
encuentran las competencias socioemocionales.  
En la literatura, esta expresión se relaciona con  
socioemocionales  
permiten  
analizar  
su  
aplicación en las interacciones, decisiones y  
situaciones propias de la práctica educativa  
(Peñalva et al., 2017; Armstrong y Sandoval,  
2023). El modelo del aula prosocial de Jennings  
y Greenberg (2009) ofrece un sustento  
específico para comprender esta relación.  
Según este planteamiento, la competencia  
socioemocional del profesorado se vincula con  
conceptos  
como  
inteligencia  
emocional,  
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la calidad de las relaciones entre docentes y  
interacción constante con estudiantes, familias  
y colegas, además de la necesidad de atender  
estudiantes, la gestión del aula y la creación de  
ambientes favorables para el aprendizaje. La  
demandas  
académicas,  
conductuales  
y
autoconciencia  
permite  
reconocer  
las  
emocionales de manera simultánea. Peñalva et  
al. (2017) explican que estas condiciones  
pueden incrementar los factores asociados al  
estrés laboral, el agotamiento emocional y la  
percepción de ineficacia. En este contexto, las  
habilidades emocionales pueden actuar como  
recursos personales para afrontar las demandas  
de la profesión y fortalecer el compromiso con  
el trabajo. No obstante, el bienestar docente no  
emociones que pueden influir en las decisiones  
pedagógicas; la regulación emocional ayuda a  
manejar la tensión y la frustración; la empatía  
facilita  
comprender  
las  
necesidades  
y
perspectivas del alumnado; y las habilidades  
relacionales favorecen la comunicación, la  
escucha y la resolución constructiva de  
conflictos. Brackett et al. (2019) añaden que las  
emociones intervienen en procesos como la  
atención, la motivación, la toma de decisiones y  
las relaciones interpersonales, por lo que su  
abordaje debe formar parte de una perspectiva  
educativa integral.  
depende  
únicamente  
de  
capacidades  
individuales, pues también se encuentra  
condicionado por la organización escolar, las  
condiciones laborales, el acompañamiento  
profesional y la disponibilidad de apoyos  
institucionales.  
Estas  
competencias  
adquieren  
especial  
relevancia en la atención de estudiantes con  
La investigación empírica desarrollada por  
Armstrong y Sandoval (2023) aporta evidencia  
sobre la relación entre inteligencia emocional y  
atención a la diversidad. En su estudio con  
docentes chilenos, los autores identificaron la  
relevancia de las expectativas sobre el  
aprendizaje, las actitudes hacia la inclusión y  
los conocimientos necesarios para responder a  
NEE.  
Las  
dificultades  
sensoriales,  
comunicativas,  
conductuales  
cognitivas,  
o
emocionales pueden generar situaciones que  
demandan paciencia, flexibilidad y capacidad  
de adaptación. En estos contextos, la empatía  
puede ayudar al docente a comprender que una  
determinada conducta podría responder a una  
barrera, una necesidad o una dificultad para  
comunicar lo que el estudiante experimenta. Del  
las  
diferencias  
individuales.  
Asimismo,  
encontraron una asociación entre la edad y el  
nivel total de inteligencia emocional, aunque  
mismo  
modo,  
la  
autorregulación  
puede  
favorecer respuestas pedagógicas equilibradas  
ante situaciones de tensión, mientras que las  
habilidades comunicativas pueden facilitar la  
reconocieron  
interpretarse  
que  
sus  
resultados  
el  
debían  
considerando  
carácter  
transversal del estudio, el uso de autorreportes  
y el contexto particular en el que fueron  
obtenidos. Estos hallazgos muestran que la  
práctica inclusiva no depende de una única  
capacidad, sino de la interacción entre  
coordinación  
profesionales  
con  
las  
familias  
y
los  
encargados de los  
apoyos  
educativos. Estas competencias no sustituyen la  
formación especializada ni las adaptaciones  
curriculares, pero pueden contribuir a que  
dichos recursos se apliquen dentro de relaciones  
respetuosas y sensibles a la diversidad. La  
dimensión socioemocional también mantiene  
una relación importante con el bienestar  
conocimientos,  
habilidades,  
creencias  
y
recursos emocionales.  
La formación  
socioemocional del profesorado adquiere, por  
tanto, una función relevante en los procesos  
inclusivos. Peñalva et al. (2017) destacan la  
profesional.  
La  
docencia  
supone  
una  
necesidad  
de  
incorporar  
programas  
que  
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proporcionen  
aplicables  
herramientas  
ejercicio  
emocionales  
profesional,  
aula o las actitudes hacia la diversidad, sin  
al  
precisar cómo la autorregulación, la empatía y  
las habilidades relacionales intervienen en los  
apoyos y las interacciones que requiere este  
alumnado. A ello se suma la limitada evidencia  
procedente de contextos latinoamericanos, lo  
especialmente para prevenir el desgaste y  
mejorar el afrontamiento de situaciones  
complejas. De igual manera, Armstrong-  
Gallegos y Sandoval (2023) plantean que la  
atención a la diversidad exige una preparación  
que  
competencias en realidades educativas con  
condiciones sociales, culturales  
institucionales particulares.  
reduce  
la  
comprensión  
de  
estas  
que  
articule  
conocimientos  
pedagógicos,  
actitudes inclusivas y capacidades emocionales.  
En consecuencia, estas competencias no  
deberían considerarse cualidades innatas del  
e
En este sentido, la relevancia de esta revisión se  
fundamenta en la necesidad de organizar una  
producción dispersa entre diferentes conceptos  
y diseños metodológicos. La integración de esta  
evidencia permite identificar las competencias  
socioemocionales más estudiadas, los contextos  
en los que han sido analizadas, sus relaciones  
con la práctica inclusiva y los aspectos que  
docente,  
sino  
recursos  
susceptibles  
de  
fortalecerse mediante procesos de formación  
inicial y continua.  
A pesar del creciente interés científico, la  
producción sobre el tema presenta una marcada  
heterogeneidad.  
Algunos  
estudios  
se  
concentran en la inteligencia y la regulación  
emocionales; otros examinan el bienestar, el  
estrés, la autoeficacia, las actitudes hacia la  
inclusión o la gestión del aula. Asimismo, se  
utilizan diferentes modelos, instrumentos y  
todavía  
requieren  
mayor  
investigación.  
También permite distinguir los hallazgos  
directamente vinculados con la atención de  
estudiantes con NEE de aquellos que aportan  
evidencia indirecta desde ámbitos como el  
bienestar profesional, la formación docente y la  
gestión del aula. A partir de este vacío, se  
planteó la siguiente pregunta de investigación:  
¿Qué evidencia científica existe sobre las  
definiciones  
para  
estudiar  
competencias  
relacionadas, lo que dificulta establecer con  
claridad cuáles han recibido mayor atención y  
cómo se vinculan con la práctica inclusiva. En  
el propio manuscrito se observa que la  
evidencia identificada procede de estudios  
empíricos, revisiones, metaanálisis y trabajos  
teóricos desarrollados en contextos educativos  
competencias  
socioemocionales  
del  
profesorado y su relación con la atención  
educativa de estudiantes con necesidades  
educativas especiales? En correspondencia con  
esta pregunta, el objetivo del estudio fue  
analizar la evidencia científica disponible sobre  
las competencias socioemocionales docentes y  
su relación con la atención de estudiantes con  
necesidades educativas especiales en contextos  
de educación inclusiva.  
diversos.  
En esta fragmentación se sitúa el  
nicho de la presente investigación. Aunque  
existen  
estudios  
sobre  
competencias  
inteligencia  
socioemocionales  
docentes,  
emocional, bienestar profesional y educación  
inclusiva, una parte importante de la evidencia  
analiza estos componentes por separado o en  
contextos educativos generales. Son menos  
frecuentes los estudios que examinan de forma  
directa su relación con la atención de  
estudiantes con NEE. Además, algunos trabajos  
se centran en la formación docente, el clima de  
Materiales y Métodos  
El estudio se desarrolló mediante una revisión  
sistemática de la literatura con síntesis  
narrativa, orientada a analizar la evidencia  
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científica disponible sobre las competencias  
investigaciones relacionadas con la inteligencia  
emocional, la regulación emocional, la empatía,  
las habilidades relacionales y el bienestar  
socioemocional del profesorado. Debido a la  
amplitud conceptual del tema, el corpus  
incorporó estudios empíricos con diseños  
socioemocionales del profesorado y su relación  
con la atención educativa de estudiantes con  
necesidades educativas especiales (NEE). El  
proceso de búsqueda y selección se organizó de  
acuerdo con las fases propuestas por la  
declaración PRISMA 2020: identificación,  
descriptivos,  
correlacionales,  
cribado,  
elegibilidad  
e
inclusión.  
establecer  
Este  
una  
cuasiexperimentales o mixtos, además de  
revisiones sistemáticas, metaanálisis y trabajos  
teóricos o conceptuales que presentaban  
fundamentos y procedimientos claramente  
descritos.  
procedimiento  
permitió  
secuencia ordenada para localizar, depurar y  
seleccionar los documentos relacionados con el  
objeto de estudio.  
La búsqueda bibliográfica se realizó en las  
bases de datos Scopus, SciELO y ProQuest,  
debido a su cobertura de publicaciones  
pertenecientes a los campos de la educación, la  
Se excluyeron los documentos centrados  
exclusivamente  
en  
competencia  
digital,  
educación virtual, tecnologías educativas,  
rendimiento académico general o formación  
universitaria cuando no establecían una relación  
directa con las competencias socioemocionales  
docentes. Asimismo, se descartaron artículos de  
opinión, ensayos sin metodología definida,  
tesis, documentos sin revisión por pares,  
psicología  
y
las  
ciencias  
sociales.  
Se  
consideraron estudios publicados entre 2020 y  
2026, redactados en español o inglés y  
disponibles en texto completo. La estrategia  
incluyó  
los  
descriptores  
“competencias  
socioemocionales”, “competencia emocional  
docente”, “inteligencia emocional”, “docentes”,  
estudios  
sin  
resultados  
verificables  
y
publicaciones que no mostraban suficiente  
claridad metodológica. También se excluyeron  
los trabajos enfocados únicamente en las  
“profesorado”,  
“educación  
inclusiva”  
y
“necesidades educativas especiales”. Para la  
búsqueda en inglés se utilizaron los términos  
competencias  
socioemocionales  
de  
los  
“social  
emotional  
competence”,  
“teacher  
estudiantes cuando no examinaban el papel, las  
experiencias o las capacidades del profesorado.  
emotional  
competence”,  
“teachers”,  
“emotional  
intelligence”,  
“educators”,  
Durante la fase de identificación se recopilaron  
los registros localizados en las tres bases de  
datos. Posteriormente, se eliminaron los  
documentos duplicados y se efectuó el cribado  
mediante la revisión de títulos, resúmenes y  
palabras clave. En la fase de elegibilidad se  
examinaron los textos completos y se verificó  
“inclusive education” y “special educational  
needs”. Los descriptores se combinaron  
mediante los operadores booleanos AND y OR,  
ajustando  
las  
combinaciones  
a
las  
características de cada base de datos.  
Se consideraron elegibles los estudios que  
analizaron el desarrollo, la percepción o la  
aplicación de competencias socioemocionales  
en docentes en ejercicio o en formación,  
especialmente en contextos de educación  
inclusiva, atención a la diversidad o atención de  
estudiantes con NEE. También se incluyeron  
su  
correspondencia  
con  
los  
criterios  
establecidos. Como resultado de este proceso,  
se seleccionaron 18 estudios para conformar el  
corpus definitivo de la revisión. La información  
de los estudios seleccionados se organizó en una  
matriz  
de  
codificación  
elaborada  
para  
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sistematizar sus principales características. En  
atención a las tendencias recurrentes, las  
coincidencias entre investigaciones y los  
aportes particulares de cada estudio. También se  
esta matriz se registraron la autoría, el año de  
publicación, el país o contexto, el objetivo, el  
tipo de estudio, la metodología empleada, las  
características de la muestra, el contexto  
educativo, la competencia socioemocional  
analizada, la relación con la inclusión educativa  
o las NEE y los principales hallazgos. Esta  
distinguieron  
centrados en la atención de estudiantes con NEE  
de aquellos que aportaban evidencia  
los  
trabajos  
directamente  
complementaria desde la formación docente, el  
bienestar profesional, la regulación emocional y  
organización  
documentos  
permitió  
de manera  
comparar  
los  
e
la gestión del aula.  
La información fue  
estructurada  
examinada mediante una síntesis narrativa, a  
partir de la cual se establecieron cinco  
identificar semejanzas y diferencias entre sus  
enfoques, contextos y resultados.  
categorías  
de  
análisis:  
autorregulación  
emocional docente; empatía y relaciones  
pedagógicas; bienestar docente y clima de aula;  
formación socioemocional del profesorado; y  
competencias socioemocionales e inclusión  
educativa. Dentro de cada categoría se  
analizaron  
las  
principales  
coincidencias,  
diferencias y contribuciones de los estudios,  
considerando el alcance de la evidencia y su  
relación directa o indirecta con la atención  
educativa de estudiantes con NEE.  
Resultados y Discusión  
La revisión sistemática permitió identificar  
tendencias relevantes en torno al papel de las  
competencias socioemocionales docentes en la  
atención educativa inclusiva. A partir del  
análisis de los estudios seleccionados, los  
hallazgos  
categorías  
fueron  
organizados  
en  
cinco  
Figura 1. Procedimiento de búsqueda y  
principales:  
autorregulación  
selección de fuentes.  
emocional docente, empatía y relaciones  
pedagógicas, bienestar docente y clima de aula,  
formación socioemocional del profesorado y  
Fuente: Elaboración propia.  
competencia  
socioemocional  
e
inclusión  
educativa. A continuación, se presentan los  
principales resultados: La autorregulación  
emocional se identificó como una de las  
competencias más estudiadas en la literatura  
reciente. Los trabajos de Xu et al. (2025),  
Rauterkus et al. (2025), Wangdi y Rigdel (2025)  
y Savina (2025) evidencian que la capacidad  
para gestionar adecuadamente las emociones  
La codificación se efectuó mediante una lectura  
completa y comparativa de los estudios. En una  
primera etapa se identificaron los conceptos  
socioemocionales  
examinados,  
las  
características metodológicas y los resultados  
vinculados con la práctica docente inclusiva.  
Posteriormente, se agruparon los hallazgos que  
presentaban proximidad temática, prestando  
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favorece  
la  
estabilidad  
emocional  
del  
programas  
de  
formación  
orientados  
al  
profesorado, mejora la interacción con los  
estudiantes y contribuye a una gestión más  
efectiva del aula. Asimismo, los estudios  
muestran que los docentes con mayores niveles  
de regulación emocional presentan menores  
índices de estrés laboral y una mejor disposición  
desarrollo emocional fortalecen competencias  
como  
la  
conciencia  
y
emocional,  
la  
autorregulación  
las habilidades  
interpersonales. Estos hallazgos evidencian la  
necesidad de integrar el componente  
socioemocional en la formación inicial y  
continua del profesorado. Los estudios  
para  
afrontar  
situaciones  
complejas  
relacionadas con la diversidad estudiantil.  
analizados presentan una relación directa entre  
competencias socioemocionales e inclusión  
educativa. Calandri et al. (2025), Rapisa (2026),  
Ura et al. (2025) y Arranz y Espada (2025)  
coinciden en que la competencia emocional  
favorece actitudes positivas hacia la diversidad,  
fortalecen las prácticas inclusivas y mejoran la  
Los estudios revisados destacan que la empatía  
constituye una competencia fundamental para el  
establecimiento de relaciones pedagógicas  
positivas. Investigaciones desarrolladas por  
Alhassan (2025), Khattak et al. (2025) y  
Calandri et al. (2025) muestran que la  
comprensión de las necesidades emocionales y  
educativas de los estudiantes favorece prácticas  
docentes más inclusivas y fortalece la  
participación de estudiantes con necesidades  
educativas especiales. Los hallazgos sugieren  
que la empatía facilita la creación de ambientes  
de aprendizaje caracterizados por el respeto, la  
confianza y la valoración de la diversidad. Otra  
tendencia identificada corresponde a la relación  
entre el bienestar socioemocional docente y  
calidad de los procesos educativos.  
atención  
a
estudiantes  
con  
necesidades  
educativas especiales. En consecuencia, la  
evidencia revisada sugiere que el desarrollo  
socioemocional docente constituye un elemento  
importante para la construcción de entornos  
educativos más equitativos e inclusivos.  
La Tabla 1 muestra que los estudios incluidos se  
concentran principalmente entre 2024 y 2026,  
lo que evidencia un interés reciente y creciente  
por  
el  
análisis  
de  
las  
competencias  
socioemocionales del profesorado. Predominan  
las revisiones sistemáticas y los estudios  
empíricos, acompañados por un metaanálisis,  
Los estudios de Corcoran y O’Flaherty (2022),  
Collie y Granziera (2025) y Duan et al. (2024)  
evidencian que el bienestar emocional del  
profesorado se asocia con mayores niveles de  
una  
revisión  
teórica  
y
un  
estudio  
cuasiexperimental.  
Esta  
diversidad  
metodológica permite abordar el fenómeno  
desde distintas perspectivas: síntesis de  
compromiso  
profesional,  
autoeficacia  
y
satisfacción laboral. Del mismo modo, se  
observa que los docentes emocionalmente  
competentes generan climas de aula más  
positivos, favoreciendo la convivencia escolar y  
el aprendizaje. La literatura revisada coincide  
en señalar la importancia de incorporar la  
formación socioemocional en los procesos de  
preparación docente. Molina et al. (2024),  
Schelhorn et al. (2023), Shalev y Gidalevich  
(2024) y Tran (2025) destacan que los  
evidencia, análisis de experiencias docentes,  
evaluación de programas formativos y medición  
de  
cambios  
producidos  
mediante  
intervenciones. Los contextos más estudiados  
corresponden a la educación inclusiva, el aula  
regular, la educación básica y la formación  
inicial o continua del profesorado, lo que  
demuestra  
que  
las  
competencias  
socioemocionales son consideradas relevantes  
tanto para el desempeño cotidiano como para la  
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preparación profesional docente. En relación  
con las variables examinadas, la regulación  
emocional aparece como una de las  
competencias más recurrentes, seguida de la  
actitudes hacia la inclusión. Los estudios  
vinculados con entornos inclusivos destacan  
que el manejo emocional no solo influye en el  
bienestar del docente, sino también en su  
capacidad para responder a la diversidad,  
competencia  
inteligencia  
socioemocional  
emocional, las  
general,  
la  
habilidades  
establecer relaciones positivas  
prácticas pedagógicas inclusivas.  
y aplicar  
relacionales, el bienestar, la autoeficacia y las  
Tabla 1. Características de los estudios incluidos.  
Competencia  
Autor(es)/Año  
Calandri et al. (2025)  
Xu et al. (2025)  
Tipo de estudio  
Revisión sistemática  
Revisión sistemática  
Revisión sistemática  
Muestra  
Contexto educativo  
Educación inclusiva  
Educación general  
Formación docente  
socioemocional analizada  
Competencia emocional  
docente  
18 estudios sobre docentes  
Docentes de distintos niveles  
educativos  
Regulación emocional  
Molina-Moreno et al.  
(2024)  
Competencias  
socioemocionales  
Competencia docente e  
inclusión  
Regulación emocional  
Habilidades relacionales y  
emocionales  
Estrategia de regulación  
emocional  
Competencia  
socioemocional docente  
Programa de formación docente  
Estudio sobre inclusión  
educativa  
Docentes de educación básica  
Rapisa (2026)  
Rauterkus et al. (2025)  
Alhassan (2025)  
Revisión sistemática  
Estudio empírico  
Estudio empírico  
Educación inclusiva  
Aula inclusiva  
Docentes de aula regular  
Docentes  
Educación inclusiva  
Savina (2025)  
Teórico empíricos  
Revisión sistemática  
Revisión sistemática  
Estudio empírico  
Aula regular  
Oktarina y Kurniawati  
(2025)  
Lozano-Peña et al.  
(2021)  
Corcoran y O’Flaherty  
(2022)  
Shalev y Gidalevich  
(2024)  
Formación y práctica  
docente  
Docentes  
Estudio sobre educación  
emocional  
Competencia  
socioemocional  
Educación general  
Formación docente  
Formación docente  
Docentes de formación  
Docentes de formación  
Bienestar socioemocional  
Desarrollo socioemocional  
Estudio empírico  
Autoeficacia y regulación  
emocional  
Inteligencia emocional  
Competencia  
socioemocional percibida  
Competencia  
Duan et al. (2024)  
Meta-análisis  
Estudio empírico  
Revisión teórica  
Docentes  
Docentes  
Docentes  
Aula regular  
Khattak et al. (2025)  
Collie y Granziera  
(2025)  
Educación inclusiva  
Educación general  
Ura et al. (2025)  
Estudio empírico  
Docentes  
Inclusión Educativa  
Educación básica  
socioemocional y eficacia  
multicultural  
Regulación emocional  
docente  
Wangdi y Rigdel (2025)  
Schelhorn et al. (2023)  
Arranz y Espada (2025)  
Estudio empírico  
Estudio cuasi experimental  
Revisión Sistemática  
Docentes  
Formación inicial  
docente  
Docentes en formación  
Estudios sobre docentes  
Competencia emocional  
Actitudes docentes e  
inclusión  
Educación inclusiva  
Fuente: Elaboración propia.  
En relación con el objetivo de analizar la  
evidencia científica disponible sobre las  
pedagógicas, el bienestar profesional y la  
disposición para responder a la diversidad. De  
competencias  
profesorado y su relación con la atención de  
estudiantes con necesidades educativas  
socioemocionales  
del  
manera  
general,  
los  
estudios  
incluidos  
coinciden en que la autorregulación emocional,  
la empatía y las habilidades relacionales  
constituyen recursos que pueden favorecer una  
actuación más reflexiva ante situaciones  
complejas y una interacción más respetuosa con  
el alumnado. Sin embargo, esta relación no debe  
interpretarse de manera lineal ni como un efecto  
especiales, la revisión realizada permite señalar  
que dichas competencias se vinculan con  
dimensiones relevantes del desempeño docente  
inclusivo,  
especialmente  
con  
la  
gestión  
emocional del aula, la calidad de las relaciones  
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aislado, debido a que los trabajos revisados  
una explicación única sobre la forma en que las  
presentan  
diferencias  
contextos  
analizados.  
en  
sus  
educativos  
Mientras algunos  
diseños,  
competencias socioemocionales intervienen en  
la inclusión. En este sentido, los hallazgos  
respaldan la idea de que estas capacidades  
forman parte del perfil profesional necesario  
para atender la diversidad, pero adquieren  
mayor sentido cuando se articulan con  
participantes,  
constructos  
y
estudios examinan directamente la educación  
inclusiva y la atención a estudiantes con NEE,  
otros abordan aspectos complementarios, como  
la regulación emocional, el bienestar docente, la  
autoeficacia o la formación profesional. Por  
ello, la evidencia permite reconocer una  
tendencia favorable, aunque todavía no ofrece  
conocimientos  
pedagógicos,  
apoyos  
institucionales y condiciones adecuadas para el  
ejercicio docente.  
Tabla 2. Principales hallazgos sobre competencias socioemocionales docentes.  
Competencia  
socioemocional  
Competencia  
Relación con  
inclusión/NEE  
Educación  
Autor(es)/ Año  
Principales hallazgos  
Aporte al estudio  
Calandri et al.  
(2025)  
La competencia emocional favorece el clima y las prácticas  
inclusivas.  
La regulación emocional mejora la motivación estudiantil y  
disminuye el estrés docente.  
Los programas formativos fortalecen habilidades  
emocionales y sociales en docentes.  
La adaptación a la diversidad y la gestión de aula son  
esenciales en inclusión.  
Evidencia directa sobre inclusión  
y emociones docentes.  
Sustenta la importancia de la  
autorregulación emocional  
Respalda la capacitación  
emocional del profesorado.  
Refuerza el perfil del docente  
inclusivo.  
emocional docente  
inclusiva  
Xu et al. (2025)  
Regulación emocional  
Gestión del aula  
Molina-Moreno  
et al. (2024)  
Formación  
socioemocional  
Formación  
docente  
Inclusión  
educativa  
Rapisa (2026)  
Competencia docente  
Regulación emocional  
Rauterkus et al.  
(2025)  
Los docentes con mayor regulación emocional presentan  
mejores relaciones pedagógicas.  
Relación bienestar docente e  
inclusión.  
Aula inclusiva  
Alhassan  
(2025)  
Empatía y habilidades  
relacionales  
Inclusión  
educativa  
Las habilidades socioemocionales favorecen actitudes  
positivas hacia la diversidad.  
Evidencia la importancia de la  
empatía docente.  
Sustenta el rol de competencias  
emocionales en la práctica  
docente.  
Estrategias de  
regulación emocional  
Interacción  
pedagógica  
Las estrategias de regulación emocional mejoran la  
interacción docente-estudiante y el clima de aula.  
Savina (2025)  
Oktarina y  
Kurniawati  
(2025)  
Lozano-Peña et  
al. (2021)  
Corcoran y  
O’Flaherty  
(2022)  
Competencia  
socioemocional  
docente  
Competencia  
socioemocional  
Evidencia reciente sobre  
competencia socioemocional  
docente.  
Aporta una base conceptual y  
metodológica actualizada.  
Evidencia la relación entre  
bienestar docente y práctica  
pedagógica.  
El desarrollo de competencias socioemocionales fortalece los  
procesos educativos y el bienestar docente.  
Educación inicial  
Educación general  
Existen diversos modelos e instrumentos para evaluar la  
competencia socioemocional docente.  
Bienestar  
socioemocional  
Formación  
docente  
El bienestar docente influye en la calidad de enseñanza y en  
el desempeño profesional.  
Shalev y  
Gidalevich  
(2024)  
Desarrollo  
socioemocional  
Formación  
docente  
El desarrollo socioemocional fortalece la identidad  
profesional y preparación docente.  
Vincula competencias  
emocionales y formación docente.  
Vincula competencias  
emocionales y desempeño  
docente.  
Duan et al.  
(2024)  
Autoeficacia y  
regulación emocional  
La autoeficacia docente se relaciona con una mejor gestión  
del aula y recursos emocionales más sólidos.  
Aula regular  
Khattak et al.  
(2025)  
Collie y  
Granziera  
(2025)  
Inclusión  
educativa  
La inteligencia emocional favorece la atención a la diversidad  
y la implementación de prácticas inclusivas.  
Relación directa entre inteligencia  
emocional e inclusión.  
Amplía la comprensión de la  
competencia socioemocional  
docente.  
Inteligencia emocional  
Competencia  
socioemocional  
percibida  
La percepción de competencia socioemocional se relaciona  
con bienestar, compromiso y eficacia profesional.  
Educación general  
Competencia  
emocional y eficacia  
multicultural  
Vincula competencias  
socioemocionales con inclusión y  
diversidad cultural.  
Ura et al.  
(2025)  
Inclusión  
educativa  
La competencia socioemocional se asocia positivamente con  
la eficacia multicultural y las prácticas inclusivas.  
Wangdi y  
Rigdel (2025)  
Regulación emocional  
docente  
Conducta  
estudiantil  
Las estrategias de regulación emocional ayudan a afrontar  
conductas disruptivas y reducir el desgaste emocional.  
Sustenta el manejo emocional  
docente en el aula.  
Evidencia la importancia de  
incorporar competencias  
emocionales en la formación  
inicial docente.  
La formación en competencias emocionales mejora la  
conciencia emocional, la regulación emocional y la  
preparación profesional.  
Schelhorn et al.  
(2023)  
Competencia  
emocional  
Formación inicial  
docente  
Complementa la dimensión  
actitudinal en la inclusión  
educativa.  
Arranz y  
Espada (2025)  
Inclusión  
educativa  
Las actitudes favorables hacia la inclusión se relacionan con  
mayor formación docente y apoyo institucional.  
Actitudes docentes  
Fuente: Elaboración propia.  
En cuanto a la autorregulación emocional, la  
revisión muestra que esta competencia ocupa un  
lugar destacado en la literatura reciente y se  
relaciona con la capacidad del profesorado para  
afrontar situaciones de tensión, gestionar  
conductas complejas y mantener interacciones  
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más equilibradas dentro del aula. Los trabajos  
adaptaciones curriculares, sino también de la  
manera en que el profesorado interpreta las  
necesidades del alumnado y construye los  
vínculos dentro del aula. Los trabajos de  
Alhassan et al. (2025), Khattak et al. (2025) y  
Calandri et al. (2025) muestran que las actitudes  
favorables hacia la diversidad, la comunicación  
y la comprensión de las experiencias del  
estudiante se asocian con prácticas más  
sensibles e inclusivas. Este planteamiento  
coincide con Armstrong y Sandoval (2023),  
quienes explican que la atención a la diversidad  
integra conocimientos, habilidades, actitudes y  
creencias, y que las expectativas docentes sobre  
el aprendizaje influyen en la forma de responder  
a las diferencias individuales. También se  
relaciona con Ainscow (2020), quien sostiene  
que la inclusión exige transformar las prácticas  
y reducir las barreras que restringen la  
participación.  
de Xu et al. (2025), Rauterkus et al. (2025),  
Savina et al. (2025) y Wangdi y Sonam (2024)  
sugieren que la regulación emocional puede  
facilitar respuestas menos impulsivas y una  
gestión más consistente de las demandas  
cotidianas. Este hallazgo es coherente con el  
modelo del aula prosocial de Jennings y  
Greenberg (2009), que sitúa las competencias  
socioemocionales del profesorado como un  
elemento relacionado con la calidad de la  
relación docente-estudiante, el manejo del aula  
y la construcción de un clima favorable para el  
aprendizaje. Asimismo, coincide con Brackett  
et al. (2019), quienes sostienen que las  
emociones intervienen en procesos como la  
atención, la motivación, la toma de decisiones y  
las relaciones interpersonales. En el caso de  
estudiantes  
con  
NEE,  
esta  
competencia  
adquiere una importancia particular porque  
determinadas conductas pueden estar asociadas  
con dificultades de comunicación, frustración,  
sobrecarga emocional o barreras presentes en el  
entorno.  
Desde esta perspectiva, la empatía no debe  
limitarse a una actitud afectiva general, sino  
entenderse como una competencia que adquiere  
valor cuando se expresa en decisiones  
En tales situaciones, la autorregulación no  
implica ocultar o eliminar las emociones del  
docente, sino reconocerlas y gestionarlas para  
evitar que interfieran negativamente en la  
respuesta pedagógica. No obstante, la evidencia  
disponible no permite afirmar que la regulación  
emocional produzca por sí sola mejores  
resultados inclusivos, ya que varios estudios son  
correlacionales, conceptuales o se apoyan en  
percepciones. Por esta razón, resulta más  
adecuado interpretarla como una condición  
facilitadora de la práctica profesional, cuyo  
valor depende también de la formación, la  
experiencia, los recursos y los apoyos  
disponibles. En relación con la empatía y las  
habilidades relacionales, los estudios revisados  
permiten comprender que la inclusión no  
depende únicamente de estrategias didácticas o  
concretas,  
modificar  
como  
la  
ajustar  
una  
actividad,  
evitar  
comunicación,  
interpretaciones estigmatizantes, escuchar a las  
familias o coordinar apoyos con otros  
profesionales. La revisión también muestra que  
una disposición favorable no resulta suficiente  
cuando el docente carece de formación,  
recursos o acompañamiento institucional. En  
consecuencia,  
las  
competencias  
socioemocionales deben considerarse parte de  
un conjunto más amplio de condiciones  
profesionales y organizativas que permiten  
sostener la inclusión de manera efectiva. Otro  
aspecto relevante se relaciona con el bienestar  
docente y la percepción de eficacia profesional.  
Los estudios de Corcoran y O’Flaherty (2022),  
Duan et al. (2024) y Collie et al. (2025) sugieren  
que el bienestar socioemocional, la autoeficacia  
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y el compromiso se asocian con una mayor  
estables, y permite entenderlas como recursos  
profesionales susceptibles de aprendizaje y  
mejora. Sin embargo, su formación no debería  
capacidad para afrontar las demandas del aula y  
mantener relaciones pedagógicas estables. Esta  
relación resulta especialmente importante en  
contextos inclusivos, donde el profesorado  
limitarse  
a
contenidos  
teóricos  
sobre  
inteligencia emocional o bienestar, sino  
vincularse con situaciones reales de la práctica  
inclusiva, como la gestión de conflictos, la  
interpretación de conductas, la comunicación  
con las familias, el trabajo colaborativo y la  
toma de decisiones ante necesidades diversas.  
En este sentido, las implicaciones de la revisión  
apuntan a la integración de la formación  
puede  
enfrentar  
mayores  
exigencias  
de  
y
planificación,  
adaptación,  
coordinación  
acompañamiento. Peñalva et al. (2017) señalan  
que las habilidades emocionales pueden actuar  
como recursos de afrontamiento frente al estrés  
y al desgaste profesional, lo que permite  
interpretar el bienestar docente no como un  
aspecto secundario, sino como una condición  
que influye en la continuidad y calidad de la  
atención educativa.  
socioemocional  
con  
los  
conocimientos  
pedagógicos y especializados, de modo que el  
profesorado no solo reconozca sus emociones,  
sino que pueda utilizar esa comprensión para  
ajustar su actuación y mejorar la relación  
educativa. La contribución del estudio consiste,  
por tanto, en mostrar que estas competencias  
forman parte del desarrollo profesional docente  
y adquieren relevancia cuando se aplican en  
contextos inclusivos y se acompañan de apoyo  
institucional.  
Sin embargo, sería reduccionista atribuir el  
estrés o el agotamiento únicamente a una falta  
de regulación emocional. Factores como el  
tamaño de los grupos, la ausencia de  
especialistas, el tiempo limitado para planificar,  
la sobrecarga laboral y la falta de apoyo  
institucional también condicionan el bienestar  
del profesorado. Por ello, la formación  
socioemocional  
puede  
contribuir  
al  
Conclusiones  
afrontamiento de las demandas profesionales,  
pero no debe utilizarse para trasladar al docente  
la responsabilidad exclusiva sobre dificultades  
que también tienen un origen estructural.  
La interpretación de estos hallazgos debe  
considerar algunas limitaciones. En primer  
lugar, los estudios incluidos presentan una  
amplia heterogeneidad conceptual, ya que  
utilizan términos como inteligencia emocional,  
En cuanto a la formación inicial y continua, la  
evidencia revisada respalda la necesidad de  
incorporar de manera sistemática el desarrollo  
de competencias socioemocionales en la  
preparación del profesorado. Molina et al.  
(2024), Schelhorn et al. (2023), Shalev y  
Gidalevich (2024) y Oktarina y Kurniawati  
(2025) coinciden en que la conciencia  
emocional, la regulación, la empatía y las  
habilidades interpersonales pueden fortalecerse  
mediante procesos formativos. Este hallazgo  
cuestiona la idea de que dichas competencias  
sean cualidades innatas o rasgos personales  
competencia  
emocional, bienestar, autoeficacia y actitudes  
inclusivas con definiciones medidas  
socioemocional,  
regulación  
y
diferentes. En segundo lugar, el corpus reúne  
estudios empíricos, revisiones sistemáticas,  
metaanálisis y trabajos conceptuales, lo que  
impide atribuir el mismo nivel de solidez a toda  
la evidencia. En tercer lugar, una parte de los  
trabajos no analiza directamente la atención de  
estudiantes  
con  
NEE,  
sino  
que  
aporta  
información desde contextos más generales,  
como la formación docente o la gestión del aula.  
Finalmente,  
la  
presencia  
limitada  
de  
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Vol. 7 No. 7.1  
Edición Especial VII 2026  
investigaciones latinoamericanas reduce la  
posibilidad de comprender cómo estas  
competencias se desarrollan en sistemas  
educativos con condiciones culturales,  
minority voices: How inclusive teaching and  
support foster multicultural learning.  
Frontiers in Education, 10, Article 1595106.  
https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1595106  
Armstrong, S., & Sandoval, E. (2023).  
Inteligencia emocional y competencias para  
la atención a la diversidad en docentes  
chilenos durante la pandemia. ReHuSo:  
Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales,  
institucionales y económicas particulares. Estas  
limitaciones no invalidan los hallazgos, pero  
exigen interpretarlos como tendencias y  
asociaciones, no como pruebas causales  
definitivas. A partir de estas limitaciones, las  
futuras investigaciones deberían avanzar hacia  
estudios longitudinales y de intervención que  
permitan analizar cómo evolucionan las  
competencias socioemocionales y qué efectos  
tienen los programas de formación en la  
práctica docente.  
8(2),  
17–40.  
https://doi.org/10.33936/rehuso.v8i2.5751  
Arranz, A., & Espada-Chavarría, R. (2025).  
Teachers’ attitudes and perceived barriers to  
inclusive education in Spain: A systematic  
review. Revista Românească pentru Educație  
Multidimensională,  
17(3),  
754–785.  
https://doi.org/10.18662/rrem/17.3/1042  
Brackett, M., Bailey, C., Hoffmann, J., &  
Simmons, D. (2019). RULER: A theory-  
Del mismo modo, se requiere ampliar la  
evidencia en contextos latinoamericanos y  
driven,  
emotional,  
systemic  
and  
approach  
academic  
to  
social,  
learning.  
observar  
de  
forma  
directa  
cómo  
la  
Educational Psychologist, 54(3), 144–161.  
https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1614  
447  
autorregulación, la empatía y las habilidades  
relacionales se expresan en las interacciones  
cotidianas con estudiantes con NEE. En  
conjunto, la revisión permite sostener que las  
competencias socioemocionales constituyen un  
Calandri, E., Mastrokoukou, S., Marchisio, C.,  
Monchietto, A., & Graziano, F. (2025).  
Teacher emotional competence for inclusive  
education: A systematic review. Behavioral  
componente  
relevante  
de  
la  
educación  
Sciences,  
https://doi.org/10.3390/bs15030359  
Collie, R., Sáez, F, & Granziera, H. (2025).  
Teachers’ perceived social-emotional  
15(3),  
Article  
359.  
inclusiva, aunque su aporte depende de su  
articulación con la preparación pedagógica, los  
apoyos  
profesionales  
y
las  
condiciones  
institucionales. Por tanto, no se trata de afirmar  
que estas competencias garantizan por sí  
mismas la inclusión, sino de reconocer que  
forman parte de los recursos que permiten al  
profesorado responder de manera más reflexiva,  
sensible y profesional a la diversidad.  
competence as a vital mechanism of adult  
SEL. Social and Emotional Learning:  
Research, Practice, and Policy, 5, Article  
100117.  
https://doi.org/10.1016/j.sel.2025.100117  
Corcoran, R. P., & O’Flaherty, J. (2022). Social  
and  
emotional  
learning  
in  
teacher  
preparation: Pre-service teacher well-being.  
Teaching and Teacher Education, 110,  
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Article  
103563.  
equity  
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Lessons  
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https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103563  
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https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729  
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Correlates  
management self-efficacy: A systematic  
review and meta-analysis. Educational  
Psychology Review, 36, Article 43.  
https://doi.org/10.1007/s10648-024-09881-2  
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teachers’  
classroom  
Alhassan, A, Christensen, M, Solheim, K., &  
Mellemsether,  
B.  
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Empowering  
Página 362  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 7.1  
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Savina, E., Fulton, C., & Beaton, C. (2025).  
Teacher emotional competence:  
conceptual model. Educational Psychology  
Review, 37, Article 40.  
prosocial classroom: Teacher social and  
emotional competence in relation to student  
A
and  
classroom  
outcomes.  
Review  
of  
Educational Research, 79(1), 491–525.  
https://doi.org/10.3102/0034654308325693  
Khattak, M., Ullah, Z., Imran, S., & Khattak, W.  
(2025). Bridging emotional intelligence and  
inclusive education: Empowering teachers to  
support diverse classrooms. The Critical  
Review of Social Sciences Studies, 3(2),  
1755–1765.  
https://doi.org/10.1007/s10648-025-10018-2  
Schelhorn, I., Lindl, A., & Kuhbandner, C.  
(2023). Evaluating a training of emotional  
competence  
Teaching and Teacher Education, 123,  
Article 103947.  
for  
pre-service  
teachers.  
https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103947  
Shalev, M., & Gidalevich, S. (2024). Social  
emotional learning in teacher education:  
Biographical narrative as a method for  
https://doi.org/10.59075/vzqhyx73  
Molina, P., Molero, M, Pérez, M., & Gázquez-  
Linares, J. (2024). Analysis of personal  
competences in teachers: A systematic  
review. Frontiers in Education, 9, Article  
1433908.  
professional  
Sciences,  
development.  
14(8), Article  
Education  
821.  
https://doi.org/10.3390/educsci14080821  
Ura, S. K., DuBois, J. W., Fletcher, K. E., &  
Lorah, J. A. (2025). Teacher competencies  
https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1433908  
Oktarina, N., & Kurniawati, F. (2025).  
that  
relationship  
competence  
promote  
equity:  
between  
Examining  
social-emotional  
multicultural efficacy.  
the  
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Esta obra está bajo una licencia de  
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial  
4.0 Internacional. Copyright @ Wirisam Mercy  
Yakum Washikiat, Andrea Tatiana Salto Plaza,  
Freddy Gustavo Ochoa Ordóñez y Paola Cecilia  
Pinos Coronel.  
elementary  
classrooms.  
Frontiers  
in  
Education,  
10, Article  
1713822.  
https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1713822  
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Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 7.1  
Edición Especial VII 2026  
Declaraciones éticas y editoriales del artículo  
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)  
Wirisam Mercy Yakum Washikiat: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal  
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Andrea Tatiana Salto Plaza: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados obtenidos  
y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.  
Freddy Gustavo Ochoa Ordóñez: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto  
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.  
Paola Cecilia Pinos Coronel: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los  
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Declaración de conflicto de intereses  
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del  
presente artículo.  
Declaración de financiamiento  
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de  
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.  
Declaración del editor  
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia  
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la  
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo  
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.  
Declaración de los revisores  
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,  
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus  
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.  
Declaración ética de la investigación  
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad  
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse  
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.  
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial  
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción  
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la  
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito  
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.  
Disponibilidad de datos  
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las  
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.  
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