Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 743
PLAN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MEDIADO POR RED PARA EL
APRENDIZAJE DEL INGLÉS: UNA EXPERIENCIA DE AULA SITUADA
NETWORK-MEDIATED METHODOLOGICAL STRATEGY PLAN FOR ENGLISH
LANGUAGE LEARNING: A SITUATED CLASSROOM EXPERIENCE
Autores: ¹Juan Camilo Castro Mendoza.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-8713-4577
¹E-mail de contacto: castromendozajuancamilo@gmai.com
Afiliación:
1*
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela).
Artículo recibido: 15 del Julio del 2026.
Artículo revisado: 17 del Julio del 2026.
Artículo aprobado: 17 del Julio del 2026.
¹Licenciado en Lengua Castellana e Inglés. Magíster in Teaching English as a foreign language. Doctorante en Ciencias de la Educación
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela). Docente en la Institución Educativa Bello Horizonte Valledupar,
Cesar, Colombia.
Resumen
Este artículo refiere una experiencia de aula
orientada a diseñar e implementar un plan de
estrategias metodológicas basado en Recursos
Educativos Digitales (RED) para el aprendizaje
del inglés como segunda lengua en el grado 10
de la Institución Educativa Bello Horizonte
(Valledupar, Colombia). La experiencia se
desarrolló durante un período académico (16
semanas) con 30 estudiantes de nivel A1 del
MCER, utilizando RED como Duolingo,
Quizlet, YouTube educativo, podcasts y foros
en WhatsApp. El abordaje metodológico se
inscribió en la investigación-acción, empleando
como técnicas e instrumentos la observación
participante, diarios de campo y portafolios
digitales. Los hallazgos revelan una evolución
sustancial en la apropiación de vocabulario, el
desarrollo de la comprensión lectora y la
confianza en la producción oral, evidenciada a
través de las producciones e interacciones de los
estudiantes. Asimismo, se destaca que la
ejecución de este plan de estrategias
metodológicas con RED potenció la motivación
y la agencia estudiantil, aunque emergieron
desafíos críticos vinculados a la conectividad
desigual y a la imperante necesidad de
mediación docente. Se concluye que un plan de
estrategias metodológicas mediado por RED,
fundamentado en experiencias de aula situadas,
posee un carácter transformador para la
enseñanza del inglés en contextos vulnerables,
siempre que se articule con procesos de
formación docente y una rigurosa adaptación a
las realidades tecnológicas locales.
Palabras clave: Plan de estrategias
metodológicas, Recursos educativos
digitales, Enseñanza del inglés,
Investigación-acción, Experiencia de aula.
Abstract
This article refers to a classroom experience
aimed at designing and implementing a plan of
methodological strategies based on Digital
Educational Resources (RED) for the learning
of English as a second language in grade 10 of
the Bello Horizonte Educational Institution
(Valledupar, Colombia). The experience was
developed over an academic period (16 weeks)
with 30 CEFR A1 level students, using RED
such as Duolingo, Quizlet, educational
YouTube, podcasts and forums on WhatsApp.
The methodological approach was inscribed in
action research, using participant observation,
field diaries and digital portfolios as techniques
and instruments. The findings reveal a
substantial evolution in the appropriation of
vocabulary, the development of reading
comprehension and confidence in oral
production, evidenced through the productions
and interactions of the students. It is also
highlighted that the execution of this plan of
methodological strategies with RED enhanced
student motivation and agency, although critical
challenges linked to unequal connectivity and
the prevailing need for teacher mediation
emerged. It is concluded that a plan of
methodological strategies mediated by RED,
based on situated classroom experiences, has a
transformative character for the teaching of
English invulnerable contexts, as long as it is
articulated with teacher training processes and a
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rigorous adaptation to local technological
realities.
Keywords: Methodological strategy plan,
Digital educational resources, English
language teaching, Action research,
Classroom experience.
Sumario
Este artigo refere-se a uma experiência em sala
de aula com o objetivo de conceber e
implementar um plano de estratégias
metodológicas baseado em Recursos
Educacionais Digitais (RED) para o ensino de
inglês como segunda língua no 10º ano da
Instituição Educacional Bello Horizonte
(Valledupar, Colômbia). A experiência foi
desenvolvida ao longo de um período letivo (16
semanas) com 30 alunos do nível A1 do Quadro
Europeu Comum de Referência para Línguas
(CEFR), utilizando RED como Duolingo,
Quizlet, vídeos educativos do YouTube,
podcasts e fóruns do WhatsApp. A abordagem
metodológica foi inscrita na pesquisa-ação,
utilizando observação participante, diários de
campo e portfólios digitais como técnicas e
instrumentos. Os resultados revelam uma
evolução substancial na apropriação de
vocabulário, no desenvolvimento da
compreensão leitora e na confiança na produção
oral, evidenciada pelas produções e interações
dos alunos. Destaca-se também que a execução
deste plano de estratégias metodológicas com
RED aumentou a motivação e o protagonismo
dos alunos, embora tenham surgido desafios
críticos relacionados à conectividade desigual e
à necessidade de mediação do professor.
Conclui-se que um plano de estratégias
metodológicas mediado por RED, baseado em
experiências situadas em sala de aula, tem um
caráter transformador para o ensino de inglês
em contextos vulneráveis, desde que seja
articulado com processos de formação de
professores e uma adaptação rigorosa às
realidades tecnológicas locais.
Palavras-chave: Plano de estratégia
metodológica, Recursos educacionais
digitais, Ensino da língua inglesa, Pesquisa-
ação, Experiência em sala de aula.
Introducción
Por otro lado, Álvarez (2020) introduce el
concepto de “mediación tecnológica situada”,
sosteniendo que: “El uso de RED en el aula debe
partir de las prácticas digitales que los jóvenes
ya dominan (memes, historias, tutoriales) y
resignificarlas pedagógicamente, no imponer
herramientas que les resultan ajenas” (p. 52). Se
valida este postulado al evitar la imposición de
plataformas complejas o restrictivas. En su
lugar, se optó por flexibilizar el espacio
pedagógico mediante el uso de WhatsApp,
YouTube y aplicaciones de acceso libre como
Duolingo y Quizlet. La familiaridad con estos
entornos redujo la resistencia técnica inicial y
generó un escenario de confianza desde el
primer día. Desde la perspectiva socioafectiva,
Krashen y Terrell (1983) propusieron el
concepto de “filtro afectivo” como una barrera
psicológica en la adquisición de una segunda
lengua, señalando que: “la ansiedad, la falta de
motivación y la baja autoestima elevan el filtro
afectivo, impidiendo que el input comprensible
llegue al dispositivo de adquisición del
lenguaje” (p. 31).
De este modo, el estado emocional del
educando resulta vinculante en su capacidad de
apropiación lingüística. En el aula se observó
originalmente que múltiples jóvenes se inhibían
de participar por temor a la evaluación punitiva
de sus pares. La mediación con RED propició
espacios de práctica asincrónica y privada
(como la grabación domiciliaria y el uso
interactivo de aplicaciones), actuando como un
andamiaje emocional que disminuyó
sensiblemente los niveles de ansiedad. La
intervención pedagógica analizada se desarrolló
durante un período de 16 semanas con 30
estudiantes de grado décimo, caracterizados
inicialmente por encontrarse en un nivel A1. El
cronograma estructuró el uso de las
herramientas digitales en tres momentos
esenciales: (1) exposición comprensible al input
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(videos y podcasts); (2) interacción estructurada
(aplicaciones lúdicas); y (3) producción
auténtica y situada (foros virtuales y
producciones audiovisuales). El objetivo central
de este artículo es sistematizar dicha
experiencia, identificando sus alcances, nudos
críticos y aprendizajes significativos. La
interrogante que orienta esta reconstrucción
reflexiva es: ¿Cómo incide un esquema
metodológico basado en RED en los procesos
de motivación, apropiación léxica, comprensión
lectora y producción oral del inglés en
estudiantes de secundaria de un contexto
vulnerable?
Materiales y Métodos
La presente indagación se inscribió en el
paradigma cualitativo, mediante el enfoque de
Sistematización de Experiencias Pedagógicas
propuesto por Jara (2018), articulado de manera
dinámica con la Investigación-Acción en el
Aula. Este diseño metodológico se orientó hacia
la reconstrucción crítica de la práctica educativa
vivida, la interpretación de los significados
emergentes construidos por los participantes y
la transformación reflexiva de la praxis
pedagógica. En este sentido, el estudio se
distanció de la medición de variables y del
control experimental, debido a que priorizó la
comprensión profunda de las experiencias,
interacciones y aprendizajes generados durante
el proceso educativo.
Los participantes estuvieron conformados por
30 estudiantes de décimo grado de la Institución
Educativa Bello Horizonte, ubicada en
Valledupar, Colombia. Sus edades oscilaron
entre los 15 y 17 años y pertenecían, en su
mayoría, a contextos socioeconómicos
vulnerables. En cuanto a las condiciones de
acceso tecnológico, se identificó que gran parte
del grupo disponía de conectividad limitada en
sus hogares; sin embargo, todos los estudiantes
contaban con dispositivos móviles inteligentes
y tenían activa la aplicación WhatsApp. Esta
condición permitió emplear dicho recurso como
un medio accesible para el desarrollo de las
actividades pedagógicas, la interacción
comunicativa y el intercambio de evidencias de
aprendizaje.
Para garantizar la rigurosidad del proceso,
promover el diálogo entre las distintas fuentes y
facilitar la triangulación interna de la
información, se utilizaron diversas técnicas e
instrumentos de reconstrucción cualitativa. En
primer lugar, se aplicó la observación
participante, apoyada en diarios de campo
elaborados semanalmente por la docente-
investigadora. Estos registros permitieron
documentar de manera sistemática las
interacciones, actitudes, barreras afectivas y
dinámicas de aprendizaje observadas en el aula.
Asimismo, se implementaron portafolios
digitales de evidencias, organizados en carpetas
colectivas e individuales de Google Drive, en
las cuales los estudiantes almacenaron capturas
de sus rutas de aprendizaje, interacciones
discursivas, producciones y reflexiones sobre
las actividades desarrolladas.
También se recopilaron producciones
comunicativas auténticas, entre las que se
incluyeron grabaciones de audio, videos
contextualizados y participaciones textuales
realizadas en los foros de WhatsApp. Estas
evidencias fueron examinadas considerando la
evolución de las habilidades comunicativas de
los estudiantes a lo largo de la experiencia. De
manera complementaria, al finalizar el proceso
se desarrolló un grupo focal mediante una
entrevista semiestructurada grupal, aplicada a
una muestra representativa de participantes.
Esta técnica permitió recuperar sus
percepciones, vivencias, opiniones y
valoraciones respecto de las estrategias
implementadas y de los aprendizajes
alcanzados. La sistematización de la
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experiencia pedagógica se organizó en tres
momentos de acción y reflexión. La primera
fase correspondió al diagnóstico participativo y
reconocimiento, desarrollado durante la primera
semana. Este momento estuvo orientado a
identificar, mediante el diálogo con los
estudiantes, las barreras afectivas iniciales
frente al aprendizaje del idioma, así como a
reconocer los hábitos de uso tecnológico y los
recursos digitales disponibles en el grupo.
La segunda fase comprendió la acción colectiva
y la implementación, desarrollada entre las
semanas 2 y 15. Durante este periodo se
llevaron a cabo 14 encuentros pedagógicos
mediados por Recursos Educativos Digitales
(RED). Cada sesión se estructuró en momentos
diferenciados de inmersión, práctica
colaborativa y socialización. En la etapa de
inmersión se proporcionaron contenidos
adaptados a las características y necesidades del
grupo; posteriormente, los estudiantes
participaron en actividades interactivas y
colaborativas; finalmente, compartieron
producciones comunicativas situadas en el
entorno virtual utilizado por el curso. La tercera
fase correspondió a la reconstrucción crítica y al
desarrollo del grupo focal, realizada durante la
semana 16. En este momento se efectuó una
valoración formativa de la experiencia mediante
la revisión y el contraste de los portafolios
digitales, los registros de observación y las
producciones comunicativas.
Este proceso se complementó con las narrativas
obtenidas en el grupo focal, lo que permitió
identificar categorías comprensivas
relacionadas con las percepciones, los
aprendizajes, las dificultades y las
transformaciones experimentadas por los
estudiantes. El tratamiento de la información se
realizó mediante el análisis temático y el
análisis de contenido categorial. Para ello, se
contrastaron permanentemente las anotaciones
consignadas en los diarios de campo, las
producciones lingüísticas elaboradas por los
estudiantes y las narrativas obtenidas durante
las entrevistas grupales. La articulación de estas
fuentes permitió triangular la información,
reconocer patrones recurrentes, identificar
categorías emergentes y construir una
interpretación integral de la experiencia
pedagógica desarrollada.
El punto de partida de la experiencia consistió
en comprender que un plan de estrategias
metodológicas no constituye una estructura
rígida, homogénea ni impositiva, sino una
arquitectura pedagógica flexible que debe
construirse a partir de las necesidades,
características y realidades concretas del aula.
En correspondencia con este principio, se
realizó un reconocimiento inicial de las
percepciones, intereses, experiencias y hábitos
tecno pedagógicos de los 30 estudiantes
participantes, con el propósito de identificar
aquellos elementos del contexto que podían
incorporarse de manera significativa al proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Esta perspectiva encuentra sustento en los
planteamientos de Tyler (1973), quien destaca
la importancia de fundamentar el currículo en
un análisis situado del entorno educativo y
sostiene que “los objetivos de aprendizaje deben
derivarse del análisis de las necesidades de los
estudiantes, de la sociedad y de los contenidos
disciplinares” (p. 45). Desde una interpretación
crítica, este planteamiento implica que las
estrategias metodológicas no deben diseñarse
exclusivamente desde formulaciones teóricas o
decisiones externas al aula, sino a partir de la
cotidianidad, las condiciones sociales y las
experiencias educativas de los estudiantes. En
este sentido, el plan se nutrió de los intereses
expresados por los participantes, especialmente
de su afinidad por las narrativas visuales breves,
la estética de los memes, los videos de corta
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duración y la inmediatez propia de la
comunicación mediante dispositivos móviles.
Estos formatos, inicialmente asociados con el
entretenimiento y la interacción informal,
fueron resignificados desde una intención
pedagógica y se incorporaron en las actividades
de aula como recursos para la comprensión, la
expresión y la producción comunicativa.
Las indagaciones iniciales permitieron
identificar que solo una minoría de los
estudiantes poseía experiencias previas en el
uso formal de aplicaciones destinadas al
aprendizaje de lenguas. Sin embargo, la práctica
cotidiana relacionada con las redes de
mensajería, las plataformas sociales y el
consumo de contenidos audiovisuales estaba
ampliamente extendida en el grupo. Esta
diferencia entre el uso recreativo de las
tecnologías y su aprovechamiento pedagógico
representó uno de los principales puntos de
anclaje para el diseño de las secuencias de
aprendizaje.
En este contexto, el Conectivismo propuesto
por Siemens (2004) proporcionó un marco
pertinente para comprender la naturaleza de las
interacciones producidas en los entornos
digitales. El autor plantea que “el aprendizaje en
la era digital es un proceso de formación de
redes y conexiones entre nodos de información,
donde la capacidad de navegar, filtrar y conectar
es más importante que la acumulación de datos”
(p. 9). Desde esta perspectiva, aprender implica
establecer relaciones entre fuentes, personas,
recursos y espacios de intercambio, así como
desarrollar la capacidad de seleccionar y valorar
críticamente la información disponible. Bajo
este enfoque, el conocimiento dejó de
concebirse como un contenido transmitido
exclusivamente por el docente y pasó a
configurarse como un proceso de búsqueda,
selección, construcción y articulación colectiva.
Durante la experiencia, los estudiantes
asumieron progresivamente el papel de
exploradores y curadores de su propio
aprendizaje. Para ello, identificaron canales
explicativos, seleccionaron contenidos
digitales, compartieron enlaces pertinentes en
los grupos de comunicación escolar y
participaron en la creación de un repositorio
colaborativo mediante Google Sheets.
Este repositorio llegó a integrar decenas de
recursos digitales que fueron revisados,
comentados y valorados críticamente por los
propios estudiantes. La actividad no se limitó a
recopilar enlaces, sino que promovió la
reflexión sobre la utilidad, claridad, pertinencia
y confiabilidad de los contenidos encontrados.
De este modo, los estudiantes desarrollaron
habilidades relacionadas con la búsqueda de
información, la toma de decisiones, la
colaboración y la autonomía en el aprendizaje.
La propuesta metodológica también se
enriqueció con los aportes de la teoría
sociocultural de Vygotsky (1978),
particularmente con el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo. Desde esta concepción, el
aprendizaje se produce mediante la interacción
social y el acompañamiento de otras personas
capaces de brindar apoyo durante la realización
de tareas que el estudiante todavía no puede
resolver de manera completamente
independiente.
En la experiencia desarrollada, los Recursos
Educativos Digitales funcionaron como
andamiajes dinámicos para favorecer este
proceso. Las guías interactivas, los videos
acompañados de soporte textual, las
aplicaciones gamificadas y las actividades
colaborativas actuaron como mediadores entre
los conocimientos previos de los estudiantes y
los nuevos aprendizajes. Estos recursos
permitieron adaptar los contenidos, ofrecer
distintas formas de representación y
proporcionar oportunidades de práctica
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progresiva. El andamiaje tecnológico se
complementó con el acompañamiento de la
docente-investigadora y con el apoyo solidario
entre pares. En los grupos virtuales de
aprendizaje, los estudiantes compartieron
explicaciones, resolvieron dudas, corrigieron
producciones y ofrecieron sugerencias a sus
compañeros. Esta dinámica permitió que
quienes presentaban mayores dificultades
avanzaran con el respaldo del grupo, mientras
que los estudiantes con mayor dominio
fortalecían sus conocimientos al explicar y
orientar a los demás.
Por tanto, los fundamentos del plan de
estrategias metodológicas surgieron de la
articulación entre la lectura crítica del contexto,
los intereses de los estudiantes, las prácticas
digitales cotidianas y los principios del
aprendizaje conectado y sociocultural. La praxis
del aula permitió transformar herramientas de
uso habitual en mediaciones pedagógicas y
consolidar una propuesta flexible, participativa
y contextualizada, orientada a promover la
autonomía, la colaboración y la construcción
significativa del aprendizaje.
Tabla 1. Fundamentos conceptuales y su resignificación en la experiencia cualitativa de aula.
Enfoque /
Autor
Núcleo Conceptual
Expresión Práctica en la Experiencia
Tyler (1973)
Diagnóstico situado de necesidades del
entorno.
Co-diseño de las secuencias a partir de los hábitos e intereses
comunicativos reales de los estudiantes.
Siemens
(2004)
Conectivismo: El aprendizaje como
articulación de redes de información.
Construcción participativa de un repositorio comunitario de RED
gestionado por los propios estudiantes.
Vygotsky
(1978)
Zona de Desarrollo Próximo y mediación por
andamiajes.
Empleo de herramientas interactivas y soporte comunitario entre
pares en entornos asincrónicos.
Fuente: Elaboración propia.
Con relación a la gestión de contenidos digitales
en la práctica: del repositorio al portafolio
pedagógico. La organización de los entornos
digitales constituyó uno de los retos iniciales de
mayor envergadura didáctica, pues existía el
riesgo de provocar dispersión o infoxicación
(sobrecarga de información) en los estudiantes.
La respuesta colectiva fue estructurar de manera
participativa el repositorio en Google Sheets,
organizándolo temáticamente en dimensiones
como apropiación léxica, inmersión auditiva y
producción discursiva. Begoña (2012) señala el
valor educativo de transferir el control de estas
herramientas al estudiantado, manifestando
que: “La gestión de contenidos digitales en el
aula no debe recaer únicamente en el docente;
los estudiantes deben participar activamente en
la curación y evaluación de los recursos,
desarrollando así competencias digitales
críticas” (p. 78). En consistencia con este
enfoque participativo, la selección inicial dio
paso a un proceso autónomo donde los
estudiantes sugerían recursos de aprendizaje
descubiertos por ellos mismos en sus entornos
habituales (páginas de trivias, canales de
traducción lírica, etc.). El portafolio digital en la
nube se consolidó entonces como el eje de la
autoevaluación y del seguimiento formativo
cualitativo. En este espacio virtual, cada
estudiante recopilaba las evidencias de sus
progresos, las capturas de sus reflexiones
gramaticales y sus archivos de voz,
posibilitando una valoración de carácter
procesual e integral. Desde los referentes
latinoamericanos de la gestión de la
información, Alonso-Arévalo (2007) concibe
estos procesos como el conjunto de acciones
destinadas a definir criterios colectivos para la
creación y uso compartido de saberes. En
nuestra experiencia, dichas pautas se centraron
en la gratuidad del acceso, el respeto a la
diversidad y el acompañamiento formativo a
través del portafolio. Un hallazgo crítico
documentado en los diarios de campo evidenció
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las marcadas brechas de conectividad
domiciliaria de la comunidad discente. Frente a
esta contingencia, la investigación-acción
activó estrategias de adaptabilidad pedagógica:
la docente centralizaba la descarga previa de los
materiales multimedia para su posterior
distribución presencial mediante memorias
USB o conexiones locales de corto alcance
(Bluetooth) dentro del espacio de la institución.
Esta flexibilización impidió que las limitaciones
materiales operaran como factores de exclusión
escolar, consolidando el portafolio digital como
un espejo interactivo donde los estudiantes
contrastaban de manera reflexiva sus
producciones iniciales con sus construcciones
tardías, fortaleciendo sustancialmente su
autoestima pedagógica.
Tabla 2. Estrategias de gestión comunicativa y reflexiones pedagógicas derivadas.
Estrategia Implementada
Caracterización en la Praxis Pedagógica
Transformación Cualitativa Observada
Repositorio Colaborativo
Matriz compartida organizada en función de
intereses estudiantes y categorías de la lengua.
Tránsito del rol de consumidores pasivos al de
curadores críticos de recursos digitales.
Portafolio en la Nube
Archivo reflexivo individual de producciones
y avances lingüísticos auto-seleccionados.
Fortalecimiento de los procesos de autoevaluación,
autorregulación y conciencia del logro.
Diversificación Formativa
Adaptación analógica y local de contenidos
digitales (descarga previa y transferencia
directa).
Inclusión del estudiantado con conectividad
intermitente, asegurando la equidad en el aula.
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto a la Calidad didáctica de los RED
en acción: la resignificación del acierto y el
error. La integración en la práctica de aula
demostró de forma nítida que la valía
pedagógica de un recurso digital no reside en su
sofisticación técnica, sino en sus propiedades
didácticas internas: el grado de interactividad
que promueve, el carácter explicativo de su
retroalimentación inmediata y su
contextualización cultural respecto al entorno
de la costa caribe colombiana. La normativa
internacional sobre la calidad de los recursos
educativos digitales (UNE 71362, 2017) resalta
la importancia de la implicación del estudiante,
aduciendo que: “El material debe permitir la
interactividad del usuario, ofrecer
retroalimentación y ser accesible en diferentes
dispositivos” (p. 12). Bajo esta perspectiva, la
interacción adquiere un valor formativo cuando
desplaza al estudiante del rol de espectador
pasivo y lo convierte en un agente que
manipula, decide y reflexiona sobre el lenguaje.
Las experiencias con mayor arraigo formativo
fueron aquellas que permitían al discente
ensayar hipótesis lingüísticas y recibir una
respuesta inmediata para la autocrítica
constructiva (como los sistemas de tarjetas
temáticas de Quizlet o los trayectos
conversacionales de Duolingo), en contraste
con el rechazo naturalizado hacia textos
extensos desprovistos de dinamismo
interactivo. Al respecto, Salinas (2015) advierte
la necesidad de comprender la interactividad
desde una perspectiva gradual, afirmando que:
“La interactividad no es binaria (interactivo vs.
no interactivo), sino gradual; va desde la simple
navegación hasta la modificación del entorno
por parte del usuario” (p. 63). En el transcurso
de la sistematización, se identificaron
claramente estas gradaciones dialécticas: la
visualización inicial de materiales en video
representaba una interactividad básica, mientras
que la producción de memes situados, la
estructuración de diálogos interactivos y la
narración de vivencias personales configuraban
una interactividad profunda y transformadora.
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Los recursos más potentes fueron aquellos que
ofrecían andamiajes bilingües en las fases
iniciales, minimizando la frustración léxica para
guiar de manera progresiva al estudiante hacia
una inmersión completa en el idioma inglés.
Asimismo, se determinó que la brevedad y la
fragmentación estructurada de los contenidos
prevenían la fatiga cognitiva, manteniendo altos
los niveles de atención y disfrute estético del
aprendizaje.
Tabla 3. Valoración interpretativa de los RED y sus dinámicas de interacción pedagógica.
Nivel de Interactividad
Producido
Naturaleza de la
Retroalimentación
Valoración Cualitativa en la Praxis
Profunda (Sistemas
gamificados, progresión
reflexiva).
Instantánea, de carácter explicativo
y lúdico.
Altamente dinamizadora; promueve la
constancia y el juego colaborativo por
metas autogestionadas.
Intermedia (Estudio
autodirigido mediante
tarjetas asociativas).
Inmediata (Validación conceptual
directa).
Óptima para la apropiación léxica
autónoma y el andamiaje comprensivo
individual.
Básica (Focalizada en la
recepción comprensiva del
lenguaje).
Supeditada a la intervención y
guión pedagógico del docente.
Significativa si se asocia a producciones
cortas, narraciones visuales y
subtitulado adaptado.
Inicial (Predominio del
canal auditivo abstracto).
Ausente (Requiere andamiajes
docentes externos).
Compleja; demanda guías de escucha
activa y apoyo visual complementario
para sostener el interés.
Fuente: Elaboración propia.
Con relación a las estrategias comunicativas
mediadas por RED: del repliegue afectivo a la
expresión situada. La barrera pedagógica más
compleja identificada en la fase diagnóstica fue
el arraigado silencio y la renuencia de los
estudiantes a comunicarse oralmente en inglés
dentro del espacio áulico convencional, un
fenómeno alimentado por el temor a la censura
social y a la burla de sus iguales. El plan
metodológico abordó críticamente esta
problemática al descentrar la producción
discursiva oral de la inmediatez del aula,
trasladándola de manera alternativa a los
escenarios asincrónicos del hogar mediante
grabaciones móviles. Por su parte, Rojas (2019)
en sus estudios sobre producción discursiva oral
mediada por tecnologías, clarifica este proceso
al sostener que: “La práctica asincrónica
mediante grabaciones reduce la ansiedad,
permite la repetición y la autoevaluación, y
evita la exposición pública inmediata que
genera bloqueo” (p. 39). Cabe señalar que el
espacio asincrónico privado proveyó a los
estudiantes de un entorno seguro para ensayar
su voz en la lengua extranjera, repitiendo,
editando y perfeccionando sus discursos antes
de someterlos a cualquier escrutinio. La ruta
didáctica contempló fases de modelado docente
dialógico, seguidas por producciones privadas
remitidas al entorno cercano de la
investigadora, culminando en la socialización
voluntaria y compartida en los foros interactivos
del grupo de WhatsApp institucional. En
consonancia con estas dinámicas relacionales
virtuales, Amengual (2016) expone que: “Las
tecnologías digitales ofrecen oportunidades
únicas para negociar significado, especialmente
cuando los estudiantes interactúan en foros
asincrónicos donde tienen tiempo para
planificar su respuesta” (p. 58). De allí que esta
planificación reflexiva se tradujo en el aula
virtual en debates temáticos pausados pero
fluidos, donde los estudiantes tímidos en la
presencialidad lograban plasmar sus ideas con
propiedad mediante el lenguaje escrito en el
chat, migrando paulatinamente y de forma
espontánea hacia el uso de audios cortos. La
incorporación de micro-narrativas cotidianas, la
creación colectiva de memes y la síntesis
dialógica de lecturas contextualizadas extraídas
del entorno virtual de la BBC convirtieron el
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proceso de aprendizaje del inglés en un acto
creativo y con sentido de identidad local.
Resultados y Discusión
El proceso de sistematización cualitativa e
interpretación categorial de los testimonios de
los portafolios digitales y de las bitácoras
escolares permitió la emergencia de núcleos
comprensivos que explican los avances en los
procesos de apropiación del idioma,
organizados en torno a la Tabla 1 y descritos en
función de su significado humano y
pedagógico.
Tabla 4. Dimensiones lingüísticas e interpretaciones cualitativas del cambio discursivo en los
estudiantes.
Dimensión Analizada
Expresión y Evidencia de Desarrollo en
los Portafolios Digitales
Sentido Pedagógico y Hallazgos del
Grupo Focal
Apropiación Léxica
Tránsito desde el desconocimiento de
estructuras nominales básicas hacia la
integración autónoma de un vocabulario
contextualizado en sus producciones.
Los estudiantes manifiestan comprender
significados de expresiones frecuentes en
consumos culturales musicales y de redes
sociales globales.
Apropiación Comprensiva Textual
Evolución desde la imposibilidad de
descifrar mensajes hacia la identificación
de intenciones comunicativas locales y
deducción conceptual por contexto.
Se asocia a la lectura habitual de textos
dosificados y la elaboración cooperativa
de síntesis discursivas breves en redes de
mensajería.
Expresión Oral Situada
Superación de los bloqueos expresivos
iniciales; estructuración de monólogos
autónomos descriptivos de su cotidianidad
escolar y familiar.
Se resalta el valor de la grabación
asincrónica domiciliaria como un
andamio emocional para consolidar la
confianza comunicativa.
Fuente: Elaboración propia.
A partir del proceso de interpretación y
triangulación de la información, emergieron
cinco categorías centrales que permiten
comprender el impacto cualitativo de la
experiencia pedagógica. Estas categorías se
construyeron mediante el contraste de los
diarios de campo, las producciones
comunicativas, los portafolios digitales y los
testimonios obtenidos en el grupo focal. Su
formulación refleja las transformaciones
experimentadas por los estudiantes en los
ámbitos motivacional, emocional, autónomo,
tecnológico y colaborativo. La primera
categoría, denominada dinamización
motivacional, evidenció una transformación
significativa en el interés de los estudiantes
hacia el aprendizaje del inglés. Antes de la
intervención, la asignatura era percibida
principalmente como un espacio memorístico,
repetitivo y centrado en el uso de fotocopias y
ejercicios descontextualizados. Sin embargo, la
incorporación de dispositivos móviles,
contenidos audiovisuales, memes, audios y
actividades comunicativas permitió que el
idioma fuera asumido como una herramienta de
expresión, interacción y participación cercana a
la realidad de los jóvenes. Esta percepción se
recoge en el testimonio de uno de los
participantes: “Ahora me gusta más el inglés
porque aprendo con el celular, no solo con
cuaderno; uno siente que está haciendo cosas de
verdad y que sirven para las redes de uno”
(Estudiante 12, grupo focal). Este cambio
motivacional no se limitó al uso novedoso de la
tecnología, sino que estuvo relacionado con la
posibilidad de desarrollar actividades auténticas
y significativas. Los estudiantes encontraron
una conexión entre los contenidos escolares y
sus prácticas comunicativas cotidianas, lo que
favoreció una mayor implicación en las tareas.
De esta manera, el aprendizaje dejó de
percibirse como una obligación externa y
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comenzó a vincularse con intereses personales,
formas de comunicación conocidas y
experiencias propias de su contexto. La segunda
categoría correspondió a la disminución del
repliegue emocional. Durante las primeras
semanas se identificaron sentimientos de temor,
inseguridad y vergüenza frente a la posibilidad
de equivocarse al hablar en inglés delante de los
compañeros. Estas barreras afectivas
provocaban que algunos estudiantes evitaran
participar o limitaran sus intervenciones orales.
No obstante, el empleo de actividades
asincrónicas, especialmente la grabación de
audios y videos permitió que cada participante
pudiera practicar, repetir y corregir sus
producciones antes de compartirlas.
El entorno digital actuó, por tanto, como un
amortiguador de la presión social presente en
las actividades orales tradicionales. Al disponer
de un espacio privado para ensayar, los
estudiantes experimentaron una mayor
sensación de control sobre su desempeño y
redujeron progresivamente el miedo a la
exposición pública. Uno de ellos manifestó: “Al
principio grababa como quince veces el audio
en mi cuarto hasta que salía bien, pero me
gustaba porque nadie me estaba viendo ni
burlándose si me trababa con las palabras”
(Estudiante 7, grupo focal). Este testimonio
refleja cómo la posibilidad de repetir las
producciones disminuyó la ansiedad y
fortaleció la confianza para utilizar el idioma.
La tercera categoría fue la emergencia de
prácticas autónomas, relacionada con la
aparición de comportamientos de búsqueda,
exploración y aprendizaje independiente. A
medida que avanzó la experiencia, los
estudiantes dejaron de depender
exclusivamente de las orientaciones de la
docente y comenzaron a utilizar diferentes
recursos digitales para resolver dudas, mejorar
la pronunciación y enriquecer sus producciones.
Estas acciones se desarrollaron incluso fuera del
horario escolar, lo que evidenció un proceso
gradual de autorregulación y agencia frente al
aprendizaje. La creación y actualización del
repositorio colaborativo también favoreció
estas prácticas, pues los participantes debían
buscar, seleccionar y valorar materiales antes de
compartirlos con el grupo. En consecuencia, la
tecnología no fue utilizada únicamente para
recibir información, sino para construir rutas
personales de aprendizaje. Esta transformación
se refleja en el siguiente registro: “Yo solito
busqué un video en YouTube para saber cómo
se pronunciaba bien ‘beautiful’ porque quería
que mi video del día quedara fino y lo practiqué
bastante antes de mandarlo” (Estudiante 21,
diario de campo, semana 10).
La iniciativa del estudiante demuestra que el
deseo de mejorar una producción concreta
promovió la búsqueda autónoma y la práctica
deliberada. La cuarta categoría, denominada
resignificación y resiliencia ante la brecha
tecnológica, mostró las estrategias desarrolladas
por los estudiantes para enfrentar las
dificultades de conectividad y acceso estable a
internet. Aunque todos disponían de teléfonos
móviles, varios participantes tenían
restricciones relacionadas con la disponibilidad
de datos, la calidad de la señal o el acceso
continuo a redes inalámbricas en sus hogares.
Estas condiciones representaron una barrera
para la entrega inmediata de algunas
actividades, pero no impidieron la continuidad
del proceso. La flexibilidad de las dinámicas
asincrónicas permitió que los estudiantes
organizaran sus tiempos, almacenaran
temporalmente sus producciones y utilizaran la
conectividad disponible en la institución
educativa. De esta manera, la escuela se
consolidó como un espacio de acceso, apoyo y
convergencia digital. Un estudiante explicó esta
situación al señalar: “A veces no podía mandar
los ejercicios desde mi casa porque se me caían
los datos o no tenía señal, pero ya sabía que al
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llegar al colegio me conectaba con la profesora
para pasar las tareas de la carpeta” (Estudiante
5, grupo focal). El testimonio evidencia que,
frente a las limitaciones tecnológicas, se
generaron alternativas de autogestión que
favorecieron la permanencia y participación en
la experiencia.
Esta categoría también permitió comprender
que la brecha tecnológica no se relacionaba
exclusivamente con la posesión de dispositivos,
sino con las condiciones reales de conectividad,
disponibilidad de datos y oportunidades de
acompañamiento. La adaptación de los tiempos
de entrega, la posibilidad de trabajar sin
conexión permanente y el acceso a los recursos
institucionales ayudaron a reducir estas
desigualdades y evitaron que las restricciones
económicas se convirtieran en factores de
exclusión pedagógica. La quinta categoría fue la
solidaridad y co-construcción comunitaria del
saber. Durante el desarrollo de la intervención,
el grupo de WhatsApp dejó de funcionar
únicamente como un canal para transmitir
avisos e instrucciones y se convirtió
progresivamente en un espacio de aprendizaje
cooperativo. Los estudiantes utilizaron este
medio para resolver dudas, compartir
explicaciones, corregir errores y orientar a
quienes presentaban dificultades en las
actividades.
La ayuda entre pares se manifestó mediante
mensajes escritos, audios breves, ejemplos y
explicaciones elaboradas con un lenguaje
cercano. Esta dinámica promovió relaciones
más horizontales, en las cuales el conocimiento
no provenía solamente de la docente, sino que
era construido y compartido por los propios
participantes. Uno de los estudiantes señaló:
“Entre nosotros mismos nos ayudábamos por el
grupo; si alguno no entendía cómo completar
una racha de palabras o qué significaba una
frase del meme, otro compañero le explicaba
con un audio cortico” (Estudiante 14, grupo
focal). La co-construcción del aprendizaje
fortaleció el sentido de pertenencia y permitió
que los estudiantes reconocieran a sus
compañeros como fuentes válidas de apoyo. Al
explicar contenidos a otros, también
consolidaban sus propios conocimientos,
mientras que quienes recibían ayuda podían
avanzar dentro de un entorno menos
intimidante.
En consecuencia, el espacio virtual favoreció
una comunidad de aprendizaje caracterizada por
la participación, la reciprocidad y la
responsabilidad compartida. Las cinco
categorías emergentes muestran que la
experiencia produjo transformaciones que
trascendieron la adquisición de contenidos
lingüísticos. La dinamización de la motivación,
la reducción de las barreras emocionales, el
fortalecimiento de la autonomía, la búsqueda de
soluciones frente a las limitaciones tecnológicas
y la consolidación de prácticas solidarias
evidenciaron una resignificación integral del
aprendizaje. Los Recursos Educativos Digitales
y las aplicaciones de uso cotidiano actuaron
como mediaciones pedagógicas que ampliaron
las posibilidades de participación, expresión y
construcción colectiva del conocimiento dentro
y fuera del aula.
Conclusiones
La sistematización crítica de esta experiencia
pedagógica con los estudiantes de la Institución
Educativa Bello Horizonte evidencia de forma
contundente que un plan de estrategias
metodológicas basado en Recursos Educativos
Digitales (RED) posee una potencia
transformadora para la enseñanza del inglés en
escuelas insertas en contextos de vulnerabilidad
social. Las transformaciones cualitativas
observadas en los portafolios de los estudiantes
revelan una evolución sustancial en la
apropiación de vocabulario, la solidez de la
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comprensión de textos situados y la paulatina
construcción de la confianza comunicativa oral.
Se concluye que el impacto pedagógico
profundo de la propuesta no reside en la
novedad instrumental de los artefactos
tecnológicos incorporados, sino en el sentido de
su integración curricular interna y en su
adaptación a las realidades humanas de la
comunidad. Los pilares metodológicos críticos
que dotaron de viabilidad a la praxis fueron: (a)
la cimentación de las actividades en un
diagnóstico participativo de los hábitos y
consumos digitales reales de los jóvenes; (b) la
selección de RED caracterizados por su alta
interactividad, dinamismo bilingüe inicial y
retroalimentación formativa constructiva; (c) la
cogestión colectiva y transparente del
repositorio de recursos; (d) la habilitación de
canales asincrónicos domiciliares seguros para
desmontar el filtro afectivo de la ansiedad
comunicativa; y (e) la flexibilidad didáctica
frente a las inequidades de conectividad local a
través de soportes alternativos de transferencia
analógica.
Asimismo, la sistematización expone los nudos
críticos y límites de la intervención. El
desarrollo de la fluidez conversacional
espontánea y presencial sigue constituyendo el
desafío más complejo de la praxis escolar. Esto
indica que la mediación asincrónica virtual
opera como un extraordinario andamio
emocional inicial, pero requiere ser articulada e
hibridada de manera progresiva con talleres
dialógicos presenciales en parejas y dinámicas
lúdicas de interacción cara a cara integradas en
climas escolares de profundo respeto mutuo. De
igual modo, la fragilidad de la infraestructura
tecnológica comunitaria exige que las
instituciones de enseñanza asuman
compromisos de flexibilización horaria en el
uso de sus salas de conectividad. Esta
experiencia pedagógica corrobora que la
escuela pública, aun en contextos de severas
limitaciones de recursos, alberga un inmenso
potencial de innovación disruptiva cuando
decide validar, acoger y resignificar
pedagógicamente los saberes, códigos y
destrezas digitales que sus estudiantes ya
despliegan en sus vidas cotidianas. El plan
metodológico ensayado no se ofrece como una
fórmula estática o replicable de manera
mecánica, sino como un horizonte
hermenéutico, flexible y humano que sitúa al
docente como mediador de la praxis, a las
actividades de aula como desafíos con sentido
vital y a los estudiantes como creadores y
dueños legítimos de su propio proceso
formativo.
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