Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 7  
Julio del 2026  
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS Y MEDIACIÓN DIGITAL EN EL  
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA PORCENTUAL  
PROJECT-BASED LEARNING AND DIGITAL MEDIATION IN THE DEVELOPMENT OF  
PERCENTAGE MATHEMATICAL COMPETENCE  
Autor: ¹Mayling Martínez Ariza.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-9790-6735  
¹E-mail de contacto: mayling.30@hotmail.com  
Afiliación: ¹*Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela).  
Artículo recibido: 15 de Julio del 2026.  
Artículo revisado: 17 de Julio del 2026.  
Artículo aprobado: 17 de Julio del 2026.  
¹Licenciada en Matemáticas e informática. Magister en Didáctica de las Matemáticas. Doctorante en Educación de la Universidad  
Pedagógica Experimental Libertador. Labora en la Institución Educativa Francisco Molina Sánchez en Valledupar, Cesar, (Colombia).  
Resumen  
limitaciones de los modelos tradicionales de  
enseñanza magistral.  
Palabras clave: Aprendizaje Basado en  
Proyectos, Mediación digital, Competencia  
El objetivo de la presente investigación fue  
diseñar, implementar y evaluar una propuesta  
de intervención didáctica basada en el  
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el  
Aprendizaje Cooperativo (AC), mediante la  
mediación digital, para el desarrollo de la  
matemática,  
inclusiva.  
Porcentajes,  
Educación  
competencia  
matemática  
porcentual  
en  
Abstract  
entornos cotidianos dentro de un aula de  
educación secundaria altamente diversa. El  
estudio se fundamenta en los postulados socio  
constructivistas de Vygotsky, el aprendizaje  
cooperativo de Johnson y Johnson, y los aportes  
de la investigadora venezolana Nellys Castillo  
sobre praxis inclusiva. Metodológicamente, se  
adoptó un enfoque cualitativo de carácter  
empírico-propositivo, aplicando un diseño de  
investigación-acción en un grupo de 45  
estudiantes (edades 12-13 años) con alta  
heterogeneidad, incluyendo estudiantes con  
dislexia, discalculia y discapacidad visual. La  
intervención se estructuró en 5 proyectos y 15  
The objective of this research was to design,  
implement, and evaluate a didactic intervention  
proposal based on Project-Based Learning  
(PBL) and Cooperative Learning (CL), through  
digital mediation, for the development of  
percentage  
mathematical  
competence  
in  
everyday environments within a highly diverse  
secondary education classroom. The study is  
grounded in Vygotsky's socioconstructivist  
postulates, Johnson and Johnson's cooperative  
learning, and the contributions of Venezuelan  
researcher Nellys Castillo on inclusive praxis.  
Methodologically, a qualitative empirical-  
propositive approach was adopted, applying an  
action-research design to a group of 45 students  
(aged 12-13 years) with high heterogeneity,  
including students with dyslexia, dyscalculia,  
and visual impairment. The intervention was  
structured into 5 projects and 15 sessions.  
Instruments included diagnostic evaluation,  
field diaries, tracking sheets, and a summative  
rubric. Results show that the synergy between  
sesiones.  
Los  
instrumentos  
incluyeron  
evaluación diagnóstica, diarios de campo,  
planillas de seguimiento y rúbrica sumativa.  
Los resultados demuestran que la sinergia entre  
ABP, AC y hojas de cálculo interactivas mitigó  
significativamente la resistencia cognitiva,  
facilitando la visualización, tabulación y  
análisis crítico de problemas financieros reales.  
El 91% de los estudiantes alcanzó un  
desempeño satisfactorio en la resolución de  
problemas porcentuales contextualizados. Se  
PBL,  
CL,  
and  
interactive  
spreadsheets  
significantly mitigated cognitive resistance,  
facilitating visualization, tabulation, and critical  
analysis of real financial problems. 91% of  
students achieved satisfactory performance in  
solving contextualized percentage problems. It  
concluye  
que  
contextualizar  
la  
proporcionalidad mediante proyectos situados y  
entornos virtuales constituye una estrategia  
pedagógica inclusiva eficaz, superando las  
is  
concluded  
that  
contextualizing  
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proportionality through situated projects and  
matemática,  
inclusiva.  
Porcentagens,  
Educação  
virtual environments constitutes an effective  
inclusive pedagogical strategy, overcoming the  
limitations of traditional lecture-based teaching  
models.  
Introducción  
En el escenario educativo contemporáneo, la  
Keywords: Project-Based Learning, Digital  
enseñanza de las matemáticas enfrenta un  
mediation,  
Mathematical  
competence,  
desafío  
estructural  
caracterizado  
por  
la  
Percentages, Inclusive education.  
desconexión entre los contenidos abstractos del  
currículo formal y las demandas prácticas del  
Sumario  
entorno  
cotidiano.  
Tradicionalmente,  
los  
O objetivo desta pesquisa foi conceber,  
implementar e avaliar uma proposta de  
intervenção didática baseada na Aprendizagem  
Baseada em Projetos (ABP) e na Aprendizagem  
Cooperativa (AC), por meio de mediação  
digital, para o desenvolvimento da competência  
matemática percentual em contextos cotidianos  
em uma sala de aula do ensino fundamental II  
com alta diversidade. O estudo fundamenta-se  
modelos pedagógicos de carácter memorístico y  
mecanicista han supeditado la comprensión  
conceptual a la mera repetición algorítmica, lo  
que genera una brecha significativa en el  
rendimiento  
académico  
y
una  
marcada  
desmotivación en los discentes (Calle et al.,  
2020). Esta problemática adquiere mayor  
complejidad  
en  
el  
nivel  
de  
educación  
nos  
postulados  
socioconstrutivistas  
de  
Vygotsky, na aprendizagem cooperativa de  
Johnson e Johnson e nas contribuições da  
pesquisadora venezuelana Nellys Castillo sobre  
práxis inclusiva. Metodologicamente, adotou-se  
secundaria, donde nociones fundamentales  
como la proporcionalidad y el cálculo  
porcentual suelen abordarse de forma aislada,  
omitiendo su rol como herramientas críticas  
para la interpretación del entorno económico,  
financiero y social actual (Espinel et al., 2010).  
uma  
abordagem  
qualitativa  
empírico-  
propositiva, aplicando-se um delineamento de  
pesquisa-ação a um grupo de 45 alunos (com  
idades entre 12 e 13 anos) com alta  
heterogeneidade,  
incluindo  
alunos  
com  
Los estudiantes no logran transferir lo  
aprendido a situaciones reales como calcular  
descuentos, interpretar tasas de interés o  
analizar gráficos de variación porcentual. Las  
dislexia, discalculia e deficiência visual. A  
intervenção foi estruturada em 5 projetos e 15  
sessões. Os instrumentos incluíram avaliação  
diagnóstica, diários de campo, planilhas de  
acompanhamento e uma rubrica somativa. Os  
resultados demonstram que a sinergia entre  
ABP, AC e planilhas interativas mitigou  
significativamente a resistência cognitiva,  
facilitando a visualização, a tabulação e a  
análise crítica de problemas financeiros reais.  
91% dos alunos obtiveram desempenho  
satisfatório na resolução de problemas de  
porcentagem contextualizados. Conclui-se que  
contextualizar a proporcionalidade por meio de  
projetos situados e ambientes virtuais constitui  
uma estratégia pedagógica inclusiva eficaz,  
dinámicas  
del  
siglo  
XXI  
exigen  
una  
redefinición de las competencias ciudadanas a  
través de las nuevas alfabetizaciones. El  
ciudadano actual no solo requiere decodificar  
textos, sino interpretar entornos multimodales  
saturados de información cuantitativa. Desde  
esta perspectiva, la competencia matemática  
deja de ser una aptitud estrictamente escolar  
para convertirse en una competencia clave para  
la inclusión social y la toma de decisiones  
informadas (Ministerio de Educación Nacional,  
superando  
as  
limitações  
dos  
modelos  
2006).  
Para responder a estas exigencias,  
tradicionais de ensino baseados em aulas  
expositivas.  
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em  
projetos, Mediação digital, Competência  
modelos constructivistas como el Aprendizaje  
Basado en Proyectos (ABP) emergen como  
alternativas pedagógicas de alto impacto. Al  
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respecto, Martí y colaboradores (2010) señalan  
que “el ABP sitúa al estudiante en el centro del  
proceso educativo, transformando la  
curricular desde la intersubjetividad. Asumimos  
este planteamiento porque en nuestra propuesta  
el docente no aplicó recetas, sino que readaptó  
continuamente las actividades según las  
respuestas de los estudiantes. La relación con la  
investigación es que este enfoque flexible fue  
clave para atender a la diversidad de ritmos y  
estilos de aprendizaje.  
adquisición de saberes en una experiencia  
situada donde la resolución de problemas reales  
dota de significado a los conceptos” (Martí et  
al., 2010, p. 14). Esta cita subraya que el ABP  
no es una mera actividad lúdica, sino una  
reorientación epistemológica que coloca al  
A pesar de los avances teóricos, persiste una  
brecha de implementación en las escuelas  
estudiante  
como  
agente  
activo. En  
nuestra  
concordancia con lo planteado  
latinoamericanas.  
La  
mayoría  
de  
las  
intervención se diseñó precisamente para que  
los estudiantes aprendieran porcentajes  
intervenciones en porcentajes se limitan a  
ejercicios descontextualizados, y son escasas las  
experiencias que integren ABP, AC y  
mediación digital en aulas altamente diversas.  
El TFM que sustenta este artículo (Martínez  
Ariza, 2021) ya había diseñado la propuesta;  
resolviendo problemas financieros auténticos  
(créditos, IVA, descuentos). La relación con la  
investigación es directa: cada proyecto partía de  
una pregunta problematizadora del entorno real.  
Paralelamente, el Aprendizaje Cooperativo  
(AC) ofrece un marco para atender la diversidad  
en el aula. Johnson, Johnson y Holubec (1999)  
afirman que “la interdependencia positiva y la  
responsabilidad individual son los pilares que  
transforman un grupo en un equipo de  
aprendizaje” (Johnson et al., 1999, p. 27). No  
basta con reunir estudiantes; se requiere  
estructurar metas compartidas y roles claros. Se  
asumen este planteamiento porque nuestra aula  
aquí  
presentamos  
su  
implementación  
y
resultados. Por consiguiente, el objetivo central  
de este artículo es presentar el diseño,  
implementación  
y
evaluación  
de  
una  
intervención didáctica basada en ABP y AC,  
mediada por herramientas digitales, para el  
desarrollo de la competencia matemática  
porcentual en estudiantes de secundaria. La  
investigación se realizó en un aula real con 45  
estudiantes,  
discapacidad  
incluyendo  
cognitiva  
aquellos  
con  
presentaba  
una  
alta  
heterogeneidad  
(23  
y
sensorial,  
estudiantes con dificultades específicas y una  
con discapacidad visual). La relación con la  
investigación es que asignamos roles rotativos y  
metas colectivas, lo que permitió la inclusión  
demostrando que la contextualización y la  
cooperación pueden romper la resistencia  
tradicional hacia las matemáticas.  
Materiales y Métodos  
El estudio se inscribe en el paradigma  
real.  
En  
el  
contexto  
venezolano,  
la  
investigadora Castillo (2022) ha trabajado  
extensamente la praxis pedagógica inclusiva.  
Castillo sostiene que “la praxis pedagógica  
cualitativo a través de un enfoque de  
investigación-acción reflexiva y propositiva. La  
población objeto de estudio estuvo constituida  
por un aula de educación secundaria de régimen  
oficial conformada por 45 estudiantes con  
edades comprendidas entre los 12 y 13 años. El  
incluyente  
constituye  
social  
un  
acto  
el  
de  
co-  
construcción  
donde  
docente  
reinterpreta el currículo formal a partir de las  
necesidades intersubjetivas de sus estudiantes  
en situación de vulnerabilidad” (Castillo, 2022,  
p. 45). Castillo destaca que la inclusión no es  
una cuestión técnica sino una reinterpretación  
grupo  
presentaba  
un  
perfil  
de  
alta  
heterogeneidad socioeconómica y cognitiva: el  
100% pertenecía a estratos bajos, e incluía 23  
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estudiantes con dificultades específicas de  
impuestos,  
descuentos  
y
operaciones  
aprendizaje (dislexia y discalculia) y una  
estudiante con discapacidad visual severa. Esto  
exigió adaptar las herramientas bajo principios  
de Diseño Universal para el Aprendizaje  
(DUA). La intervención didáctica se estructuró  
a lo largo de 5 proyectos investigativos  
distribuidos en 15 sesiones de 60 minutos cada  
financieras. Un referente clave para comprender  
esta metodología es Fernández (2020), quien  
señala que “el ABP mediado por TIC reduce  
significativamente los errores de cálculo en  
estudiantes con dificultades de aprendizaje, al  
permitir múltiples representaciones del mismo  
concepto” (p. 170). Este planteamiento destaca  
el valor de las tecnologías como herramientas  
una,  
complementadas  
por  
sesiones  
de  
evaluación diagnóstica y sumativa final (total  
19 horas). Los proyectos fueron: 1) Noción  
semántica y origen del término por ciento; 2)  
Diseño y lectura analítica de gráficos de  
variación porcentual; 3) Modelado algorítmico  
de porcentajes empleando hojas de cálculo  
(Excel); 4) Recolección, tabulación de datos  
mediante encuestas reales; y 5) Resolución  
situada de problemas financieros complejos  
(tasas de interés, descuentos, IVA).  
capaces  
de  
presentar  
simultáneamente  
gráficas  
representaciones  
numéricas,  
y
simbólicas, facilitando así la comprensión de  
contenidos matemáticos complejos.  
En la intervención desarrollada, los estudiantes  
con discalculia utilizaron Excel para observar  
cómo se modificaban los gráficos al cambiar los  
valores porcentuales. Esta experiencia les  
permitió relacionar los datos numéricos con su  
representación visual y comprender con mayor  
claridad los cambios producidos. La relación  
con la investigación radica en que el uso de estas  
herramientas contribuyó a reducir la ansiedad  
matemática y permitió que los estudiantes  
centraran su atención en la interpretación de los  
resultados, en lugar de concentrarse únicamente  
en la ejecución mecánica de los cálculos. Por su  
parte, Pozo (2016) ha estudiado la transferencia  
del conocimiento matemático y afirma que “el  
conocimiento matemático es difícil de transferir  
porque se enseña como un sistema cerrado de  
reglas, no como una herramienta para  
interpretar el mundo” (p. 103).  
Para garantizar el rigor, se utilizaron cuatro  
instrumentos: a) cuestionario de evaluación  
diagnóstica inicial (10 reactivos abiertos); b)  
diarios de campo docentes; c) planillas  
estructuradas de monitoreo de interacciones  
cooperativas; d) rúbrica sumativa de evaluación  
final. El análisis de datos se realizó mediante  
triangulación hermenéutica, contrastando las  
producciones digitales y cualitativas de los  
estudiantes con los marcos teóricos del ABP, el  
constructivismo situado y la inclusión. Epígrafe  
1. Fundamentos del Aprendizaje Basado en  
Proyectos para la enseñanza de las matemáticas.  
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) se  
ha consolidado como una metodología activa  
que organiza el currículo en torno a problemas  
auténticos y situaciones vinculadas con la  
realidad de los estudiantes. En el área de  
Matemáticas, esta metodología implica superar  
Esta afirmación permite comprender una de las  
principales limitaciones de la enseñanza  
tradicional de las Matemáticas, en la cual los  
procedimientos suelen aprenderse de manera  
ritualizada y sin una conexión clara con  
situaciones de la vida cotidiana. La intervención  
desarrollada buscó precisamente superar esta  
dificultad mediante el uso de proyectos  
financieros que permitieran a los estudiantes  
comprender el porcentaje como un instrumento  
el  
descontextualizados  
formulación de  
uso  
exclusivo  
de  
ejercicios  
hacia la  
cuantitativos  
y
avanzar  
modelos  
aplicables a situaciones concretas, como el  
cálculo de porcentajes en ofertas comerciales,  
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de análisis crítico. De este modo, el aprendizaje  
aprendizaje y creador de andamiajes. Para ello,  
debe anticipar las dificultades conceptuales que  
pueden presentarse y preparar recursos que  
permitan a los estudiantes avanzar con un grado  
progresivo de autonomía.  
no se redujo a la aplicación de fórmulas, sino  
que se orientó hacia la interpretación de  
situaciones reales relacionadas con compras,  
impuestos, descuentos, créditos y tasas de  
interés. La relación con la investigación es  
directa, debido a que los proyectos situados  
funcionaron como una respuesta frente a la  
Resultados y Discusión  
En la intervención realizada, el ABP se organizó  
en cinco proyectos progresivos. El primero  
estuvo orientado a la comprensión del  
significado del porcentaje; el segundo se centró  
en la lectura e interpretación de gráficos; el  
tercero abordó el modelado de datos en hojas de  
cálculo; el cuarto incluyó la recolección y  
tabulación de información; y el quinto se enfocó  
en la resolución de problemas financieros  
complejos. Esta secuencia permitió que los  
estudiantes no solo aprendieran a calcular  
porcentajes, sino que también los utilizaran  
como herramientas para interpretar información  
y tomar decisiones. Por ejemplo, en el proyecto  
final simularon la compra de un teléfono a  
crédito y compararon diferentes tasas de interés.  
Esta actividad les permitió analizar el costo real  
del producto, identificar diferencias entre  
formas de financiamiento y valorar las  
consecuencias económicas de cada alternativa.  
escasa  
transferencia  
del  
conocimiento  
matemático a otros contextos.  
Otro referente fundamental es Díaz (2012),  
quien ha trabajado el diseño de situaciones-  
problema y sostiene que “una situación-  
problema auténtica debe tener relevancia social  
para el estudiante y admitir múltiples rutas de  
solución” (p. 55). Este planteamiento destaca  
que no cualquier problema resulta adecuado  
para el desarrollo del ABP, pues las actividades  
deben estar relacionadas con experiencias  
significativas, presentar un grado de apertura y  
permitir  
la  
exploración  
de  
diferentes  
procedimientos para alcanzar una solución.  
Esta pertinencia fue considerada en el diseño de  
proyectos como “¿Cuánto pagamos realmente  
de IVA?”, mediante el cual los estudiantes  
analizaron situaciones cercanas a su realidad  
económica y familiar. La relación con la  
investigación se fundamenta en que este tipo de  
problemas poseía un significado especial para  
En síntesis, el Aprendizaje Basado en Proyectos  
ofrece un marco sólido para la enseñanza de los  
porcentajes  
cuando  
se  
combina  
con  
estudiantes  
pertenecientes  
a
estratos  
herramientas digitales y trabajo cooperativo.  
Los referentes asumidos coinciden en que la  
autenticidad de las situaciones, la relevancia  
social de los problemas y la posibilidad de  
utilizar múltiples representaciones constituyen  
factores críticos para favorecer la comprensión.  
En consecuencia, el ABP permite transformar la  
socioeconómicos bajos, debido a que les  
permitía comprender el impacto de los  
impuestos y de las decisiones de consumo en su  
vida  
cotidiana.  
Esta  
cercanía  
temática  
contribuyó al aumento de la motivación y  
favoreció una participación más activa en las  
actividades. La implementación del ABP en la  
enseñanza de las Matemáticas también requiere  
una transformación en el rol del docente. Este  
deja de actuar únicamente como expositor de  
contenidos y pasa a desempeñarse como  
diseñador de experiencias, mediador del  
enseñanza  
de  
las  
Matemáticas  
en  
una  
experiencia más contextualizada, significativa y  
orientada a la toma de decisiones. Epígrafe 2: El  
Aprendizaje Cooperativo como motor de  
inclusión en el aula diversa. El Aprendizaje  
Cooperativo (AC) no es simplemente “trabajo  
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en grupo”. Es una estructura donde la  
Holubec (1999) profundizan en la necesidad de  
roles. Señalan que “sin interdependencia de  
metas, los grupos se convierten en agregados de  
individuos que trabajan en paralelo, no en  
equipo” (p. 45).  
interdependencia positiva, la responsabilidad  
individual, la interacción cara a cara, las  
habilidades sociales y la evaluación grupal son  
diseñadas explícitamente. Johnson, Johnson y  
Tabla 1. Comparación de referentes teóricos sobre ABP en matemáticas.  
¿Se  
asume?  
Autor  
Aporte principal  
Relación con la investigación  
Fernández et al.  
(2020)  
Respalda el uso de Excel como mediador  
cognitivo  
ABP con TIC reduce errores en operaciones básicas  
Sí  
Transferencia falla por enseñanza  
descontextualizada  
Autenticidad del problema es clave  
Pozo (2016)  
Sí  
Sí  
Justifica la necesidad de proyectos situados  
Guía el diseño de los cinco proyectos  
Díaz-Barriga (2012)  
Fuente: Elaboración propia  
(“¿Estás seguro de que ese porcentaje está  
bien?”). La relación con la investigación es que  
esta regulación compartida fue clave para la  
mejora del desempeño. La implementación del  
AC enfrentó desafíos iniciales. Los estudiantes  
no estaban acostumbrados a cooperar; solían  
hacer trabajos grupales donde uno hacía todo.  
Dedicamos dos sesiones a enseñar habilidades  
sociales. Superada la fase inicial, los beneficios  
fueron notables. Los estudiantes con discalculia  
encontraron en su grupo un soporte. Un  
estudiante con dislexia fue designado como  
No basta decir “trabajen juntos”; hay que  
diseñar tareas donde el éxito de uno dependa del  
éxito de los demás. De allí que es necesario que  
asignemos  
roles  
rotativos  
(coordinador,  
registrador, verificador, relator). La relación  
con la investigación es que los estudiantes con  
dislexia dejaron de ser “carga” y se convirtieron  
en aportantes en su rol específico. Yengle  
(2017) ha estudiado el AC en contextos de  
pobreza. Yengle afirma que “el aprendizaje  
cooperativo, cuando se combina con andamiaje  
tecnológico, logra reducir las brechas de  
rendimiento entre estudiantes con y sin  
necesidades educativas especiales” (p. 88).  
Tecnología y cooperación juntas potencian la  
inclusión.  
“verificador  
calculadora),  
visiblemente.  
de  
cálculos”  
su autoestima  
La evaluación cooperativa  
(usando  
la  
y
mejoró  
combinó nota grupal (80%) e individual (20%).  
Esto incentivó que todos aprendieran, no solo  
que copiaran.  
Es evidente que el uso compartido de hojas de  
cálculo  
en  
línea  
generó  
responsabilidad  
También se fomentó la autoevaluación y  
coevaluación. En conclusión, el AC no solo es  
compatible con el ABP, sino que lo potencia. En  
aulas diversas, la cooperación estructurada es  
condición necesaria para que la inclusión sea  
una práctica real. Epígrafe 3: La mediación  
digital y las hojas de cálculo como herramientas  
cognitivas. La mediación digital se refiere al uso  
intencionado de tecnologías para transformar la  
actividad cognitiva. En la enseñanza de  
porcentajes, las hojas de cálculo (Excel) ofrecen  
colectiva. La relación con la investigación es  
que los estudiantes se ayudaban mutuamente a  
entender el concepto de porcentaje.  
Martín  
(2015) sostiene que “la cooperación bien  
estructurada promueve la regulación conjunta  
del aprendizaje, especialmente en tareas  
complejas como la resolución de problemas  
matemáticos”  
(p.  
120).  
Los  
estudiantes  
aprenden a aprender juntos, porque observamos  
que en los proyectos 3 y 4 los grupos  
desarrollaban estrategias de verificación mutua  
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un  
entorno  
ideal  
para  
explorar  
la  
el trabajo pesado del cálculo, liberando la mente  
para pensar en la lógica. Es conveniente porque  
estudiantes con discalculia que fallaban en el  
cálculo manual pudieron, usando Excel,  
explicar correctamente cómo varía el precio con  
un descuento. La relación es que la hoja de  
cálculo actuó como prótesis cognitiva.  
proporcionalidad. Monereo (2015) afirma que  
“las hojas de cálculo permiten externalizar las  
operaciones y centrar la atención en la  
estructura de las relaciones, lo que es  
especialmente útil para estudiantes con baja  
memoria de trabajo” (p. 78). La tecnología hace  
Tabla 2. Comparación de referentes sobre Aprendizaje Cooperativo.  
Autor  
Aporte principal  
Interdependencia positiva y responsabilidad  
individual  
¿Se asume?  
Relación con la investigación  
Fundamenta el diseño de roles y metas  
grupales  
Johnson et al. (1999)  
Sí  
AC + tecnología reduce brechas en contextos  
vulnerables  
Yengle (2017)  
Martín (2015)  
Sí  
Sí  
Explica la inclusión real observada  
Respalda el análisis de interacciones en  
diarios de campo  
Cooperación promueve regulación conjunta  
Fuente: Elaboración propia.  
Tinedo (2018) profundiza en la alfabetización  
en datos. Señala que “interpretar gráficos de  
variación porcentual es una competencia crítica  
en la sociedad actual, pero rara vez se enseña  
explícitamente; la mediación digital puede  
cerrar esa brecha” (p. 91). No basta con hacer  
gráficos, hay que leerlos críticamente en  
correspondencia los estudiantes analizaron  
noticias que usaban porcentajes de manera  
engañosa. La relación con la investigación es  
cómo cambiaba el resultado al modificar el  
porcentaje. La posibilidad de “jugar” con los  
números (¿qué pasa si el IVA es 19% en lugar  
de 21%?) permitió explorar hipótesis. Esto es  
una aplicación directa de la teoría de la  
mediación: la tecnología amplía la zona de  
desarrollo próximo. La digitalización facilitó el  
seguimiento  
docente.  
Las  
planillas  
de  
monitoreo se llenaron en línea, permitiendo  
retroalimentación oportuna. Resumidamente,  
la mediación digital mediante hojas de cálculo  
demostró ser un aliado poderoso para la  
enseñanza de porcentajes, al reducir la carga  
cognitiva de los procedimientos y habilitar la  
comprensión conceptual. Epígrafe 4: Diseño e  
implementación de la secuencia didáctica  
que  
esto  
desarrolló  
pensamiento  
crítico  
ciudadano. Maury (2019) ha trabajado la  
integración de TIC para estudiantes con  
discapacidad visual. Sostiene que “las hojas de  
cálculo, con lectores de pantalla y macros  
táctiles, pueden ser accesibles para estudiantes  
ciegos, siempre que se diseñen interfaces  
alternativas” (p. 44). La tecnología bien  
adaptada elimina barreras. Porque nuestra aula  
incluía una estudiante con discapacidad visual  
severa. Adaptamos las hojas de cálculo con  
contraste alto, descripciones verbales y una  
tabla en relieve. La relación es que ella pudo  
participar plenamente usando un lector de  
pantalla. En nuestra intervención, la mediación  
digital no fue un añadido, sino el eje. En el  
proyecto 3, los estudiantes aprendieron a  
integrada  
(proyectos,  
actividades  
y
competencias). La intervención se estructuró en  
15 sesiones de 60 minutos, distribuidas en 5  
proyectos de 3 sesiones cada uno, más sesiones  
de evaluación diagnóstica y sumativa. Cada  
proyecto seguía la secuencia: activación,  
exploración guiada, producción cooperativa y  
socialización. Litwin (2017) señala que “toda  
secuencia debe equilibrar la apertura (para que  
los estudiantes tomen decisiones) y la estructura  
(para que no se pierdan en el camino)” (p. 67).  
No es libre albedrío total ni instrucción paso a  
escribir fórmulas como =A1*0.15 y vieron  
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paso.  
En consecuencia, en los primeros  
en los últimos los estudiantes propusieron sus  
propias encuestas y problemas.  
proyectos dimos instrucciones más detalladas, y  
Tabla 3. Comparación de referentes sobre mediación digital.  
Autor  
Aporte principal  
¿Se asume?  
Relación con la investigación  
Base teórica para el uso de Excel como  
andamiaje  
Monereo  
Hojas de cálculo externalizan cálculo y favorecen  
comprensión estructural  
Sí  
Sí  
Sí  
(2015)  
Tinedo (2018)  
Interpretar gráficos de variación es competencia crítica  
Justifica el proyecto 2 (análisis de gráficos)  
Guía las adaptaciones para la estudiante con  
ceguera  
Maury (2019)  
Accesibilidad en hojas de cálculo para discapacidad visual  
Fuente: Elaboración propia.  
intervención. El primer proyecto estuvo  
orientado a la comprensión de la noción de  
porcentaje. Para ello, se utilizaron videos  
explicativos y espacios de discusión centrados  
en el significado del signo %, con el propósito  
de que los estudiantes comprendieran su uso y  
su relación con diferentes situaciones de la vida  
diaria. El segundo proyecto se enfocó en los  
La relación con la investigación es que esta  
progresión respetó la zona de desarrollo  
próximo. Nunes (2018) sostiene que “el  
conocimiento matemático informal que los  
niños traen de su vida diaria es un recurso que  
la escuela debe aprovechar, no borrar” (p. 51).  
Los estudiantes ya saben algo de porcentajes (si  
un producto está rebajado, el descuento mayor  
es mejor). De acuerdo con lo planteado  
comenzamos preguntando: “¿Alguna vez han  
visto un letrero de 20% de descuento?”. La  
relación es que activar ese conocimiento  
gráficos  
porcentuales.  
Los  
estudiantes  
analizaron gráficos circulares y de barras  
presentes en noticias y otros medios de  
comunicación. Esta actividad les permitió  
interpretar  
información  
visual,  
comparar  
informal  
facilitó  
el  
aprendizaje  
formal.  
proporciones y reconocer el modo en que los  
porcentajes se emplean para comunicar datos.  
El tercer proyecto estuvo relacionado con el uso  
de la hoja de cálculo. Mediante Excel, los  
estudiantes realizaron ejercicios de modelado  
de descuentos e IVA. Esta herramienta facilitó  
la observación de cambios automáticos en los  
resultados al modificar los valores y favoreció  
la comprensión de las relaciones entre  
cantidades, porcentajes y representaciones  
gráficas. El cuarto proyecto consistió en el  
diseño, aplicación y tabulación de una encuesta  
real.  
Middleton (2019) sostiene que “la relevancia  
percibida es el predictor más fuerte del  
compromiso; si el estudiante no ve para qué  
sirve, no se esforzará” (p. 103).  
La motivación generada durante la intervención  
no se relacionó únicamente con la diversión o el  
uso de recursos novedosos, sino también con la  
percepción de utilidad de los aprendizajes. Cada  
proyecto  
comenzaba  
con  
una  
pregunta  
orientadora vinculada con situaciones reales,  
como: “¿Cómo sabes si un crédito es abusivo?”.  
Este tipo de interrogante permitió que los  
estudiantes encontraran una razón concreta para  
aprender, más allá de obtener una calificación.  
La relación con la investigación radica en que  
los contenidos matemáticos fueron presentados  
Los estudiantes participaron en la formulación  
de preguntas, la recolección de información y la  
organización  
de  
los  
datos  
obtenidos.  
Posteriormente,  
calcularon  
porcentajes  
y
como  
herramientas  
para  
comprender  
representaron los resultados, lo que permitió  
integrar el aprendizaje matemático con una  
experiencia concreta de investigación. El quinto  
situaciones cotidianas y tomar decisiones  
informadas. A continuación, se describen los  
cinco proyectos implementados durante la  
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proyecto abordó la resolución de problemas  
financieros. En esta etapa, los estudiantes  
realizaron simulaciones relacionadas con  
créditos, descuentos y cálculo del IVA. Estas  
actividades les permitieron comparar  
alternativas, analizar costos y valorar las  
consecuencias de diferentes decisiones  
de pantalla y una impresora en braille para los  
resultados clave. Se desarrollaron competencias  
clave: matemática (resolver  
problemas  
porcentuales), lingüística (debatir y presentar  
resultados), digital (uso de Excel, búsqueda en  
internet), aprender  
investigativa) y sociales y cívicas (trabajo  
cooperativo y respeto a la diversidad). En  
a
aprender (autonomía  
económicas. De esta manera, el aprendizaje de  
los porcentajes adquirió un sentido práctico,  
crítico y funcional. Cada sesión comenzaba con  
una breve exposición (15 min), seguida de  
trabajo cooperativo en grupos de 4 (30 min) y  
cierre colectivo (15 min). La estudiante con  
discapacidad visual usó computadora con lector  
síntesis, la secuencia integrada fue viable y bien  
recibida. Los estudiantes, inicialmente reacios,  
terminaron pidiendo más proyectos de este tipo.  
Los resultados detallados se presentan en el  
siguiente epígrafe.  
Tabla 4. Comparación de referentes sobre diseño didáctico integrado.  
Autor  
Aporte principal  
¿Se asume?  
Relación con la investigación  
Guía la progresión de proyectos (más guiados a más  
autónomos)  
Litwin (2017)  
Equilibrio entre apertura y estructura  
Aprovechar conocimiento matemático informal  
Relevancia percibida predice compromiso  
Sí  
Sí  
Sí  
Nunes (2018)  
Middleton  
(2019)  
Justifica la activación inicial con experiencias cotidianas  
Explica el diseño de preguntas generadoras  
Fuente: Elaboración propia.  
Epígrafe 5: Resultados de la intervención:  
evolución de la competencia porcentual. A  
continuación, se presentan los resultados  
obtenidos tras la implementación de la  
secuencia didáctica. Se utilizó triangulación  
hermenéutica entre la evaluación diagnóstica  
(pre-intervención), los diarios de campo, las  
planillas de monitoreo y la rúbrica sumativa  
final (post-intervención). La Tabla 5 resume la  
confirma los hallazgos de Fernández et al.  
(2020) sobre la efectividad del ABP mediado  
para superar dificultades en operaciones  
básicas. Los estudiantes con discalculia, en  
particular, redujeron sus errores en un 70% en  
las tareas de modelado en hoja de cálculo  
(aunque no en cálculo mental, que no era el  
objetivo). La dimensión digital-tecnológica  
evolucionó notablemente. Al inicio, la mayoría  
solo usaba el celular para redes sociales;  
muchos nunca habían abierto Excel. Al final,  
evolución  
en  
cuatro  
dimensiones  
clave:  
cognitivo-matemática,  
digital-tecnológica,  
cooperativa-social e inclusión-diversidad. La  
dimensión cognitivo-matemática muestra la  
transformación más notable. Inicialmente, el  
84% de los estudiantes no podía resolver un  
problema simple como “calcular el 15% de  
200” sin una fórmula memorizada que  
aplicaban mecánicamente. Tras la intervención,  
el 91% fue capaz de resolver problemas  
situados, como determinar el precio final de un  
producto con descuento y luego con IVA,  
explicando el proceso con sus palabras. Esto  
todos  
los  
grupos  
generaron  
tablas  
de  
frecuencias, gráficos circulares y enviaron  
archivos por correo o plataforma educativa. La  
estudiante con discapacidad visual aprendió a  
usar el lector de pantalla para navegar por las  
celdas y crear gráficos de barras en relieve con  
la impresora braille. Esto valida el enfoque de  
Maury (2019) sobre la accesibilidad de las hojas  
de cálculo. La mediación digital no fue una  
barrera, sino un puente. Las dimensiones  
cooperativa-social e inclusión son las que más  
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nos enorgullecen. Al inicio, los estudiantes con  
con dislexia era el “relator” que presentaba los  
resultados, mientras otro era el “operador de  
Excel”), la dinámica cambió.  
dislexia y discalculia eran evitados por sus  
compañeros. Tras la asignación de roles  
interdependientes (por ejemplo, el estudiante  
Tabla 5. Evolución del desempeño en competencia porcentual (n=45).  
Dimensión  
Fase inicial (diagnóstico)  
84% con bloqueo algorítmico.  
Incapacidad de relacionar % con  
fracciones o decimales  
Fase de implementación  
Comprensión situada del porcentaje  
mediante ejemplos cotidianos  
(descuentos, propinas)  
Desempeño final (rúbrica)  
91% de aprobación en resolución de  
problemas financieros reales (cálculo de  
IVA, descuentos, tasas)  
Cognitivo-  
matemática  
Uso instrumental limitado a redes  
sociales. Desconocimiento de hojas de  
cálculo  
Estructuración de tablas dinámicas  
grupales y modelado de fórmulas  
automáticas en Excel  
Inserción autónoma de gráficos  
circulares/barras y envío formal de reportes  
digitales  
Digital-  
tecnológica  
Trabajo individual fragmentado.  
Resistencia a la integración social en el  
aula  
Alta cohesión grupal. Inclusión real de  
estudiantes con dislexia, discalculia y  
ceguera  
Cooperativa-  
social  
Asignación estricta de roles mixtos y  
metas orientadas al éxito colectivo  
Diseño de materiales con macrotipos,  
lectores de pantalla y andamiajes  
tecnológicos  
Inclusión y  
diversidad  
Exclusión implícita. Estudiantes con  
dificultades rezagados en el currículo  
Participación equitativa en defensas de  
proyectos y debates virtuales  
Fuente: Elaboración propia.  
Los diarios de campo registraron frases como:  
“Sin María (con discalculia) no podríamos  
haber verificado los cálculos”. La participación  
de la estudiante con ceguera fue total: ella  
dictaba los valores y supervisaba que el grupo  
no cometiera errores. En la evaluación final, no  
hubo diferencias significativas en el desempeño  
entre estudiantes con y sin necesidades  
educativas especiales en las tareas que no  
requerían cálculo manual. Esto respalda a  
Yengle (2017) y a Johnson et al. (1999) sobre el  
poder inclusivo del AC bien estructurado.  
IVA, comparación de créditos, análisis de  
descuentos), logra transferir el aprendizaje del  
aula a la vida cotidiana. Esto confirma las tesis  
de Martí, Pozo y Díaz-Barriga: la relevancia  
social y la autenticidad del problema son  
motores de la motivación intrínseca. La  
enseñanza tradicional de porcentajes, basada en  
la repetición algorítmica descontextualizada, es  
claramente inferior. La mediación digital,  
específicamente mediante hojas de cálculo  
interactivas,  
cognitivo fundamental. No solo redujo la carga  
de trabajo de la memoria operativa  
actuó  
como  
un  
andamiaje  
Conclusiones  
La investigación realizada ha logrado diseñar,  
(beneficiando a estudiantes con discalculia y  
dislexia), sino que permitió la visualización  
dinámica de las relaciones proporcionales. La  
estudiante con discapacidad visual pudo  
participar gracias a las adaptaciones accesibles  
(lector de pantalla, contraste alto, tabla en  
relieve), demostrando que el Diseño Universal  
para el Aprendizaje es posible con voluntad y  
recursos adecuados. Se concluye que la  
tecnología no debe ser un fin, sino un medio  
para externalizar operaciones y centrar la  
implementar y evaluar una intervención  
didáctica basada en ABP, AC y mediación  
digital, demostrando su efectividad para el  
desarrollo de la competencia matemática  
porcentual en un aula de secundaria altamente  
diversa. El objetivo principal se ha cumplido: la  
sinergia entre estos tres componentes mitigó la  
resistencia cognitiva inicial y permitió que el  
91% de los estudiantes alcanzara un desempeño  
satisfactorio en problemas financieros reales. Se  
concluye que el ABP, cuando se articula con  
proyectos situados y auténticos (cálculo del  
atención en la comprensión estructural.  
El  
Aprendizaje Cooperativo resultó ser un pilar  
para la inclusión real. La asignación de roles  
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mixtos e interdependencia positiva transformó  
matemáticas. Revista Boletín Redipe, 9(3),  
167-  
la dinámica de aula: los estudiantes que solían  
ser excluidos se convirtieron en aportantes  
180. https://doi.org/10.36260/rbr.v9i3.943  
Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E.  
(1999). El aprendizaje cooperativo en el  
valiosos.  
La  
responsabilidad  
individual  
(evaluada mediante pruebas cortas) aseguró que  
todos aprendieran, evitando el parasitismo. Se  
concluye que el AC no es opcional en aulas  
diversas; es una condición necesaria para la  
equidad.  
aula.  
Editorial  
Paidós.  
https://www.ucm.es/data/cont/docs/1626-f  
Litwin, E. (2017). Didáctica general: la  
enseñanza en la sociedad del conocimiento.  
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Z.pdf  
Martí, A., Heydrich, M., Rojas, M., &  
Hernández, A. (2010). Aprendizaje basado en  
proyectos: una experiencia de innovación  
La investigación aporta un modelo concreto y  
replicable de intervención didáctica para la  
enseñanza de porcentajes, con 5 proyectos  
progresivos, instrumentos de evaluación y  
adaptaciones para discapacidad. Se recomienda  
a los sistemas educativos latinoamericanos que  
apuesten por este tipo de metodologías activas,  
integrando la tecnología como mediadora y la  
cooperación como eje de la convivencia. La  
escuela del siglo XXI no puede seguir atada a la  
clase magistral cuando existen herramientas  
probadas para hacer las matemáticas accesibles,  
significativas e inclusivas.  
docente. Revista  
46(158),  
21. https://www.redalyc.org/pdf/215/215209  
93002.pdf  
Universidad  
EAFIT,  
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intervención  
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https://share.google/ncvJ0HqxcxKtzCxno  
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