Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
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SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DE LA PRAXIS DOCENTE EN LA LECTURA INICIAL
RURAL: UNA MIRADA FENOMENOLÓGICA
MEANINGS AND SIGNIFICANCE OF TEACHING PRACTICE IN RURAL INITIAL
READING: A PHENOMENOLOGICAL VIEW
Autora: ¹Yorcelis Judith Montero Torregroza.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-4785-3852
¹E-mail de contacto: yorcelism@hotmail.es
Afiliación: ¹*Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela).
Artículo recibido: 17 de Julio del 2026.
Artículo revisado: 19 de Julio del 2026.
Artículo aprobado: 19 de Julio del 2026.
¹Especialista en Lúdica Educativa, egresada de la Universidad Fundación Universitaria Juan de Castellanos Tunja, (Colombia). Magíster
en Educación con Tic, egresada de la Universidad de Investigación y desarrollo UDI de Bucaramanga, (Colombia). Actualmente trabaja
en el Centro Educativo La Hermosa. Doctorante en Educación de la Universidad pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela).
Resumen
El presente artículo sistematiza una experiencia
de investigación orientada a comprender los
sentidos y significados que los docentes de
educación básica atribuyen a su praxis en la
enseñanza de la lectura inicial en contextos
rurales del departamento del Magdalena,
Colombia. El estudio se fundamenta en los
aportes de la fenomenología hermenéutica y en
las teorías socioculturales del aprendizaje.
Metodológicamente, se inscribe en el
paradigma interpretativo, con enfoque
cualitativo y método fenomenológico-
hermenéutico. Participaron seis docentes de
instituciones educativas rurales, a quienes se
aplicaron entrevistas en profundidad y
observación no participante. Los hallazgos
revelan que la enseñanza de la lectura inicial se
configura como una práctica situada, atravesada
por la corporalidad, la afectividad, la oralidad
comunitaria y la temporalidad singular del
aprendizaje. Emergen categorías como la
mediación afectivo-pedagógica, la
improvisación didáctica como respuesta al
contexto y el acompañamiento como sostén del
proceso lector. Se concluye que la praxis
docente en la ruralidad se constituye como una
experiencia de cuidado pedagógico donde la
palabra escrita se aprende y se habita desde la
cercanía con el territorio y la historia de los
estudiantes.
Palabras clave: Praxis docente, Lectura
inicial, Contexto rural, Fenomenología,
Educación básica.
Abstract
This article systematizes a research experience
aimed at understanding the meanings and
significance that elementary school teachers
attribute to their teaching practice in initial
reading instruction in rural contexts of the
Magdalena department, Colombia. The study is
grounded in the contributions of hermeneutic
phenomenology and sociocultural theories of
learning. Methodologically, it is inscribed in the
interpretive paradigm, with a qualitative
approach and phenomenological-hermeneutic
method. Six teachers from rural educational
institutions participated, to whom in-depth
interviews and non-participant observation
were applied. The findings reveal that initial
reading instruction is configured as a situated
practice, traversed by corporeality, affectivity,
community orality, and the singular temporality
of learning. Categories such as affective-
pedagogical mediation, didactic improvisation
as a response to the context, and
accompaniment as support for the reading
process emerge. It is concluded that teaching
practice in rurality constitutes an experience of
pedagogical care where the written word is
learned and inhabited from closeness to the
territory and the students' history.
Keywords: Teaching practice, Initial
reading, Rural context, Phenomenology,
Basic education.
Sumário
O presente artigo sistematiza uma experiência
de investigação orientada a compreender os
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sentidos e significados que os professores da
educação básica atribuem à sua práxis no ensino
da leitura inicial em contextos rurais do
departamento de Magdalena, Colômbia. O
estudo fundamenta-se nas contribuições da
fenomenologia hermenêutica e nas teorias
socioculturais da aprendizagem.
Metodologicamente, inscreve-se no paradigma
interpretativo, com abordagem qualitativa e
método fenomenológico-hermenêutico.
Participaram seis professores de instituições
educacionais rurais, aos quais foram aplicadas
entrevistas em profundidade e observação não
participante. Os resultados revelam que o
ensino da leitura inicial se configura como uma
prática situada, atravessada pela corporalidade,
afetividade, oralidade comunitária e
temporalidade singular da aprendizagem.
Emergem categorias como mediação afetivo-
pedagógica, improvisação didática como
resposta ao contexto e acompanhamento como
suporte do processo leitor. Conclui-se que a
práxis docente na ruralidade se constitui como
uma experiência de cuidado pedagógico onde a
palavra escrita se aprende e se habita desde a
proximidade com o território e a história dos
estudantes.
Palavras-chave: Prática de ensino,
Alfabetização inicial, Contexto rural,
Fenomenologia, Educação básica.
Introducción
El lenguaje ha sido reconocido universalmente
como una estructura simbólica esencial en la
construcción del pensamiento, la identidad y la
interacción social. Desde perspectivas
contemporáneas de la psicolingüística y la
pedagogía, el lenguaje es concebido como
mediador fundamental en la apropiación del
conocimiento y en la configuración de la
subjetividad. En este marco, la lectura,
particularmente en su fase inicial, constituye un
proceso complejo donde los niños aprenden a
decodificar signos para luego incorporarse a una
construcción de significados, desarrollo
cognitivo y participación cultural, que incide de
manera determinante en las trayectorias
educativas y en la inclusión social de los
individuos. Desde la perspectiva de Fraca
(2003), la lectura implica una actividad
intelectual en la que el lector interactúa con el
texto escrito para extraer significado, mediante
la interrelación de sus conocimientos previos y
el contenido del texto. Esta postura permite
comprender la lectura como un proceso activo,
constructivo e interpretativo, que supera la
visión centrada en la decodificación mecánica
de signos, pues se considera como una actividad
intelectual en la que el lector interactúa con el
texto para construir significado a partir de la
interrelación entre sus conocimientos previos y
el contenido textual.
A nivel internacional, organismos como la
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2024) han advertido que la adquisición
insuficiente de competencias lectoras en los
primeros años de escolaridad constituye una de
las principales barreras para el aprendizaje a lo
largo de la vida. En el informe Global
Education Monitoring Report (2024), se señala
que aproximadamente el 70% de los niños en
países de ingresos bajos y medios no logran
comprender un texto simple a los 10 años,
situación que ha sido conceptualizada como
"pobreza de aprendizaje", reafirmando que
dichas deficiencias limitan significativamente
el desarrollo del capital humano y profundizan
las desigualdades educativas. En el contexto
latinoamericano, los resultados del Programa
para la Evaluación Internacional de Estudiantes
(PISA) de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (2022) evidencian
que un alto porcentaje de estudiantes no alcanza
niveles mínimos de competencia lectora,
ubicándose por debajo de los estándares
internacionales. Particularmente en Colombia,
los datos del Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación (2023) muestran
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que una proporción significativa de estudiantes
en educación básica presenta dificultades en
comprensión lectora, especialmente en
instituciones educativas ubicadas en zonas
rurales, donde las brechas educativas se
acentúan debido a condiciones estructurales y
contextuales. En estos escenarios rurales, la
escuela se convierte en el principal espacio de
alfabetización y socialización del conocimiento,
desempeñando un papel fundamental en la
construcción de oportunidades educativas. Sin
embargo, dichas realidades están marcadas por
factores como dispersión geográfica, presencia
de aulas multigrado, diversidad lingüística y
limitación de recursos didácticos (Arias et al.,
2024), lo que exige una actualización constante
de la praxis docente. En este sentido, la
enseñanza de la lectura inicial no puede
abordarse desde modelos homogéneos, ya que
requiere una comprensión contextualizada que
reconozca las particularidades socioculturales
del contexto rural colombiano.
Vygotsky (1979) "el aprendizaje humano
presupone una naturaleza social específica y un
proceso mediante el cual los niños acceden a la
vida intelectual de aquellos que les rodean" (p.
88). Esta perspectiva resulta esencial para
comprender la enseñanza de la lectura inicial en
contextos rurales, donde el aprendizaje se
construye en interacción con la comunidad, la
familia y el territorio. El docente actúa como
mediador cultural que acerca al niño al mundo
de la palabra escrita, reconociendo que el
conocimiento no emerge de manera aislada,
sino que se configura en el entramado de
relaciones sociales que sostienen la vida
escolar. Desde la perspectiva de Castillo (2022),
la praxis pedagógica incluyente constituye un
acto de co-construcción social donde el docente
reinterpreta el currículo formal a partir de las
necesidades intersubjetivas de sus estudiantes
en situación de vulnerabilidad. Este
planteamiento resulta fundamental para la
presente investigación, pues sitúa la praxis
docente como una acción reflexiva y
contextualizada, donde el maestro no aplica
recetas curriculares estandarizadas, sino que
resignifica su práctica desde las condiciones
concretas de vida de los estudiantes rurales.
La problemática que orienta este estudio se
centra en la falta de una comprensión profunda
de la praxis docente en la enseñanza de la
lectura inicial en contextos rurales, entendida
como el conjunto de saberes, experiencias y
reflexiones que configuran la acción
pedagógica del maestro. Se hace necesario, por
tanto, interpretar las experiencias y significados
que los docentes construyen en torno a su
práctica, con el fin de visibilizar una visión
teórico-reflexiva que oriente la transformación
de la enseñanza de la lectura inicial en la
educación colombiana. El objetivo central de
este artículo es sistematizar una experiencia de
investigación orientada a comprender los
sentidos y significados que los docentes de
educación básica atribuyen a su praxis en la
enseñanza de la lectura inicial en contextos
rurales del departamento del Magdalena,
Colombia. La pregunta que guía esta
sistematización es: ¿cómo se configuran los
sentidos y significados de la praxis docente en
la enseñanza de la lectura inicial en contextos
rurales, desde las experiencias vividas por los
educadores?
Materiales y Métodos
La presente investigación se inscribe en el
paradigma interpretativo, orientado hacia la
comprensión profunda de los significados que
los sujetos atribuyen a sus experiencias en
contextos específicos. Taylor y Bogdan (1996)
señalan que el propósito del paradigma
interpretativo es comprender los fenómenos
sociales desde el propio marco de referencia de
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las personas que participan en ellos. Desde esta
perspectiva, la realidad social se concibe como
múltiple, dinámica y construida socialmente a
través de la interacción entre las personas,
donde el conocimiento emerge del encuentro
dialógico entre el investigador y los
participantes.
El enfoque de la investigación es cualitativo,
adoptado como el camino epistemológico
idóneo para captar la riqueza subjetiva,
simbólica y contextual de la praxis docente.
Creswell (2013) plantea que la investigación
cualitativa es un proceso interrogativo de
comprensión basado en distintas tradiciones
metodológicas de indagación que exploran un
problema social o humano. Este enfoque
permitió interpretar los sentidos y experiencias
de los docentes en contextos específicos,
reconociendo que la realidad educativa no es
única, sino construida a partir de las vivencias,
interacciones y percepciones de los sujetos que
participan en ella.
El método empleado fue la fenomenología-
hermenéutica, orientado a comprender el
significado profundo de las experiencias
humanas a partir de los discursos y vivencias
expresadas por los participantes. Husserl (2002)
sostiene que retornar a las experiencias mismas
constituye la vía para acceder a la esencia de los
fenómenos. De manera complementaria, la
dimensión hermenéutica permitió interpretar
dicha experiencia desde el lenguaje,
reconociendo que el discurso constituye una vía
privilegiada para acceder a la comprensión del
fenómeno. El escenario de investigación estuvo
conformado por tres instituciones educativas
rurales del departamento del Magdalena,
Colombia: el Centro Educativo La Hermosa,
sede 1 (El Curvalito), el Centro Educativo La
Hermosa, sede 2 (Matogiro) y la Institución
Educativa Distrital de Bonda, sede La Lisa.
Estas escuelas se caracterizan por su ubicación
en zonas de difícil acceso, la presencia de aulas
multigrado y un fuerte vínculo comunitario que
integra la escuela con la vida del territorio. Los
informantes clave estuvieron conformados por
seis docentes de educación básica primaria,
seleccionados mediante muestreo intencional,
en atención a su experiencia directa y
significativa en la enseñanza de la lectura inicial
en contextos rurales. Los criterios de selección
incluyeron: ser docentes en ejercicio en
instituciones rurales de educación básica
primaria, poseer experiencia directa en procesos
de enseñanza de la lectura inicial en los
primeros grados de escolaridad y manifestar
disposición voluntaria para participar en el
estudio. Para resguardar su identidad, se
asignaron códigos alfanuméricos: D1, D2, D3,
D4, D5 y D6.
Las técnicas de recolección de información
fueron la entrevista en profundidad y la
observación no participante. Kvale (2011)
define la entrevista en profundidad como una
conversación que tiene una estructura y un
propósito, donde el investigador intenta
comprender el mundo desde el punto de vista de
los sujetos. Las entrevistas se desarrollaron
desde una modalidad abierta, orientadas por un
guion flexible que permitió sostener la
direccionalidad temática del estudio. La
observación no participante se centró en la
identificación de interacciones pedagógicas,
estrategias de enseñanza, ambiente escolar y
niveles de participación de los estudiantes,
registrada mediante diario de campo y notas de
campo. Los instrumentos utilizados fueron el
guion de entrevista semiestructurada, el
cuaderno de notas, la grabadora de audio y la
matriz de observación. El análisis de los datos
se desarrolló siguiendo la ruta fenomenológico-
hermenéutica propuesta por Van Manen (2003):
lectura comprensiva de los textos, identificación
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de unidades de significado, tematización,
reducción fenomenológica e interpretación
hermenéutica. El rigor metodológico se
garantizó mediante los criterios de credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad
propuestos por Lincoln y Guba (1985). La
credibilidad se aseguró mediante la
permanencia prolongada en el campo y la
triangulación de técnicas. La transferibilidad se
favoreció mediante la descripción densa del
contexto rural. La dependencia se sustentó en el
registro sistemático de las decisiones
metodológicas. La confirmabilidad se verificó
mediante la trazabilidad de los hallazgos y la
reflexividad investigativa. El estudio respetó los
principios éticos de consentimiento informado,
confidencialidad, anonimato y respeto hacia los
participantes.
Epígrafe 1: La enseñanza de la lectura inicial
como experiencia situada en el contexto rural.
La enseñanza de la lectura inicial en contextos
rurales se configura como una práctica
profundamente anclada en la vida cotidiana de
los estudiantes y en las formas de vida que
configuran su existencia en el territorio. Los
docentes participantes coinciden en que el
aprendizaje lector adquiere significado cuando
se vincula con aquello que los niños conocen y
viven diariamente: las labores del campo, los
animales, las tradiciones culturales, los relatos
familiares y las dinámicas comunitarias propias
del entorno rural. Para Lave y Wenger (1991),
el aprendizaje visto como actividad situada
tiene como característica central un proceso de
participación periférica legítima. Esta noción
explica que el aprendiz se incorpora
gradualmente a una comunidad de práctica,
comenzando con actividades sencillas y
progresivamente asumiendo roles más
complejos. Aplicado al campo de la lectura
inicial, este planteamiento permite comprender
que el niño se alfabetiza de manera gradual
cuando participa en situaciones auténticas
donde la lectura y la escritura tienen una función
real en su contexto. La informante D1 expresa
que el proceso de enseñanza de la lectura inicial
en el contexto rural se desarrolla de manera
gradual, teniendo en cuenta el contexto de los
estudiantes. Esta afirmación revela una
comprensión de la enseñanza lectora como
proceso progresivo y contextualizado, donde el
aprendizaje no responde a secuencias rígidas,
sino a trayectorias construidas desde la realidad
concreta de los niños. La docente reconoce que
la lectura se inicia desde los saberes previos, las
experiencias familiares y las prácticas culturales
de la comunidad.
Por su parte, la informante D2 señala que la
enseñanza de la lectura inicial en el contexto
rural debe comenzar desde aquello que los niños
conocen y viven diariamente. Esta afirmación
muestra que la lectura no se inicia desde
contenidos abstractos, sino desde la experiencia
cotidiana. El mundo rural aparece como base
constitutiva del aprendizaje lector, donde la
palabra escrita encuentra arraigo en la vida
concreta de los estudiantes. La informante D3
afirma que trata de enseñar la lectura de una
manera sencilla y cercana a la vida de los
estudiantes. Aquí la lectura aparece concebida
como una práctica despojada de artificios
técnicos, vinculada directamente con la
cotidianidad del niño.
La simplicidad no implica reducción
pedagógica, sino proximidad existencial con la
experiencia del estudiante. Esta perspectiva se
alinea con el aprendizaje situado, donde el
conocimiento se construye en contextos reales
de participación social. En línea con lo anterior,
Díaz-Barriga (2006) destaca que el aprendizaje
escolar es en gran medida un proceso de
aculturación donde los alumnos pasan a formar
parte de una comunidad de practicantes. Este
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planteamiento resulta esencial para comprender
que la lectura inicial en la ruralidad debe
vincularse con la experiencia vital del niño, con
su entorno natural y con los relatos propios de
la comunidad, de manera que el aprendizaje
adquiera significado y pertinencia. La
informante D5 sostiene que la enseñanza de la
lectura inicial debe partir siempre de la realidad
y de las experiencias que viven los niños en su
entorno. Esta expresión evidencia una práctica
pedagógica contextualizada, donde el
aprendizaje lector se construye desde aquello
que forma parte de la existencia concreta del
estudiante. La docente trabaja con nombres de
animales, cultivos, ríos, herramientas de trabajo
y experiencias familiares, mostrando que la
lectura es concebida como una práctica que se
nutre del mundo vivido. La informante D6
agrega que la enseñanza de la lectura inicial
debe construirse a partir de las vivencias y del
entorno en el que crecen los estudiantes. Esta
afirmación revela una pedagogía situada, donde
el aprendizaje lector encuentra su fundamento
en aquello que los niños ya conocen y habitan.
La docente emplea cuentos, canciones, rondas,
carteles y actividades dinámicas como formas
de aproximación a la lectura, mostrando que el
aprendizaje lector es concebido como una
experiencia participativa y lúdica. En el
contexto rural, donde las dinámicas familiares
suelen estar marcadas por exigencias laborales
intensas y limitaciones de acompañamiento, el
docente asume un papel ampliado que excede la
instrucción formal. La informante D4 señala
que el proceso de enseñanza de la lectura inicial
se desarrolla teniendo en cuenta las
experiencias, saberes y formas de vida de los
estudiantes. Esta comprensión evidencia que la
enseñanza lectora se constituye desde el
reconocimiento de la historicidad y del mundo
cotidiano de los niños, donde la ruralidad no
aparece como escenario externo, sino como
condición constitutiva del proceso pedagógico.
En síntesis, los referentes teóricos y las voces de
las docentes coinciden en que la enseñanza de
la lectura inicial en contextos rurales debe ser
una práctica contextualizada, que parta de la
realidad del estudiante, de su cultura, de su
territorio y de sus experiencias de vida. La
siguiente tabla sintetiza los aportes de los
referentes teóricos de este epígrafe:
Tabla 1. Comparación de referentes teóricos sobre la enseñanza situada de la lectura inicial en
contextos rurales.
Autor
Aporte principal
¿Se asume?
Relación con la experiencia de aula
Lave y Wenger (1991)
El aprendizaje ocurre mediante participación
periférica legítima en comunidades de práctica.
Sí
Fundamenta la idea de que los niños aprenden a leer
participando en actividades auténticas de su
comunidad rural.
Díaz-Barriga (2006)
El aprendizaje escolar es un proceso de
aculturación en prácticas auténticas y
contextualizadas.
Sí
Respalda la necesidad de vincular la lectura con la
vida cotidiana y la cultura del entorno rural.
Vygotsky (1979)
El aprendizaje humano presupone una
naturaleza social específica y mediación
cultural.
Sí
Proporciona el marco para entender la lectura como
construcción social mediada por el docente y la
comunidad.
Fuente: Elaboración propia.
Epígrafe 2: La oralidad como fundamento del
ingreso a la lectura inicial. Esta emerge en las
experiencias de las docentes como un
fundamento constitutivo del aprendizaje lector.
Antes de la apropiación de la palabra escrita,
aparece la palabra dicha, escuchada y
compartida. La conversación, los relatos
familiares, las canciones, las rondas y las
narraciones comunitarias constituyen el suelo
desde donde la lectura comienza a hacerse
posible. La informante D1 señala que el proceso
inicia fortaleciendo la oralidad, la escucha y el
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reconocimiento del lenguaje. Esta expresión
revela que la lectura emerge primero como
experiencia oral. Antes de la palabra escrita, el
sujeto habita el lenguaje a través de la escucha,
la conversación y la narración. La docente
reconoce que la oralidad constituye el
fundamento originario del ingreso a la lectura,
donde la palabra compartida funda las primeras
relaciones con el mundo y con los otros. Desde
la perspectiva de Castanheira y Street (2017), la
interacción con las alfabetizaciones es un
proceso que va más allá de las concepciones
escolares limitadas de la alfabetización como
habilidad autónoma, y que en cambio considera
el concepto de alfabetización como práctica
social en contextos cotidianos. Esta perspectiva
reconoce que los significados de la lectura
varían según los contextos sociales y culturales,
y que la literacidad se expresa de manera
distinta en entornos rurales, donde las prácticas
comunicativas propias de la comunidad
configuran formas particulares de transmisión
cultural.
La informante D2 afirma que antes de iniciar
formalmente con el reconocimiento de letras y
palabras, da mucha importancia a la oralidad.
En su práctica, el ingreso a la lectura comienza
desde la palabra hablada, el relato compartido y
la riqueza lingüística construida en la
convivencia familiar y comunitaria. Esta la
oralidad aparece aquí como etapa fundante del
proceso lector, donde la palabra viva antecede y
sostiene la comprensión del texto escrito. La
informante D3 expresa que la lectura inicial no
la trabaja solamente desde las letras, sino
también desde la conversación, la escucha y la
observación del entorno. Esta afirmación revela
una comprensión ampliada del acto lector,
donde la palabra escrita no se separa de la
experiencia oral ni de la percepción del mundo
circundante. La entrada a la lectura trasciende la
codificación escrita y se construye desde
dimensiones sensoriales, dialógicas y
perceptivas que anteceden la textualidad formal.
La informante D4 sostiene que los niños llegan
a la escuela con conocimientos adquiridos a
través de conversaciones familiares, relatos
campesinos y experiencias comunitarias. Aquí
la oralidad y la memoria colectiva operan como
estructuras prelingüísticas que sostienen el
tránsito hacia la lectura formal. La docente
reconoce que los estudiantes llegan con un
capital narrativo previo que debe ser acogido y
valorado como base del aprendizaje lector.
La informante D5 señala que ha aprendido que
escuchar, conversar y narrar son bases
importantes para aprender a leer. Esta expresión
confirma que la oralidad se constituye como
suelo originario del aprendizaje lector, donde la
palabra viva antecede y sostiene la comprensión
del texto escrito. La docente comprende que la
lectura se fortalece cuando se vincula con lo
vivido y lo sentido, y que el lenguaje escrito no
puede separarse de la experiencia existencial
que lo precede. La informante D6 agrega que
emplea cuentos, canciones, rondas, carteles y
actividades dinámicas que despierten el interés
de los niños. Estas mediaciones buscan
disminuir el temor inicial y favorecer una
relación más abierta y confiada con la palabra
escrita. El juego y la actividad lúdica aparecen
como umbral de entrada al aprendizaje lector,
favoreciendo la disposición afectiva y cognitiva
del estudiante. En este sentido, Ferreiro (2007)
sostiene que lo que debe estar en el centro son
los sujetos de aprendizaje y el aprendizaje
mismo, y que aprender a leer y escribir sigue
siendo una necesidad básica de aprendizaje en
el mundo actual. Esta perspectiva subraya que
la alfabetización inicial debe promover una
aproximación funcional al lenguaje escrito,
vinculada al uso social de la lectura, donde el
niño construye significado a partir de la
interacción con textos reales y con su contexto
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sociocultural. En el contexto rural, la oralidad
adquiere una relevancia particular debido a la
cercanía entre escuela, familia y comunidad, así
como por la presencia de prácticas de oralidad
que enriquecen los procesos formales de
alfabetización. Los relatos campesinos, las
tradiciones orales y las narrativas comunitarias
constituyen un capital simbólico que el docente
debe reconocer e integrar en su práctica
pedagógica. En síntesis, se configura como una
dimensión esencial del aprendizaje lector en
contextos rurales, donde la palabra hablada, el
relato compartido y la narrativa comunitaria
constituyen el fundamento desde el cual el niño
puede transitar hacia la apropiación del lenguaje
escrito. La siguiente tabla sintetiza los aportes
de los referentes teóricos de este epígrafe:
Tabla 2. Comparación de referentes teóricos sobre la oralidad como fundamento de la lectura inicial
Aporte principal
¿Se asume?
Relación con la experiencia de aula
La alfabetización es una práctica
social situada en contextos
cotidianos.
Sí
Fundamenta la idea de que la lectura inicial en contextos rurales
debe partir de las prácticas comunicativas de la comunidad.
El centro del aprendizaje son los
sujetos y el aprendizaje mismo, no
los métodos.
Sí
Respalda la necesidad de valorar los conocimientos previos de los
niños y la oralidad como base de la alfabetización.
"la lectura de la palabra está
antecedida por la lectura del
mundo" (p. 42).
Sí
Justifica que la enseñanza de la lectura inicial debe partir de la
experiencia concreta y la realidad del estudiante rural.
Fuente: Elaboración propia.
Epígrafe 3: La mediación afectivo-pedagógica
como sostén del proceso lector. La mediación
afectivo-pedagógica emerge en las experiencias
de las docentes como una condición esencial del
aprendizaje lector. La paciencia, la motivación,
la escucha y la cercanía emocional aparecen
como dimensiones indispensables para sostener
el proceso lector, especialmente frente al miedo,
la inseguridad o las dificultades iniciales. El
docente no solo enseña técnicas de lectura, sino
que acompaña emocionalmente al estudiante en
la construcción de confianza y seguridad.
La informante D1 señala que enseñar a leer
implica una gran responsabilidad pedagógica y
humana. Esta expresión sitúa la práctica
docente más allá de la instrucción técnica,
otorgándole una dimensión ética y afectiva. En
esta vivencia, la enseñanza de la lectura se
constituye como un acto de acompañamiento
sostenido por la motivación, la cercanía y la
observación sensible de los procesos infantiles,
donde el aprendizaje se presenta como
experiencia relacional y significativa. Desde la
perspectiva de Ausubel (1983), el aprendizaje
adquiere sentido cuando la nueva información
se relaciona de manera sustantiva y no arbitraria
con los conocimientos previos del estudiante.
Aplicada a la enseñanza de la lectura inicial,
esta teoría permite comprender que la
alfabetización debe concebirse como una
construcción progresiva de sentido, donde
aprender a leer implica comprender el valor
comunicativo del texto y relacionarlo con
experiencias concretas del mundo del
estudiante. La informante D2 relata la
experiencia con una niña que casi no hablaba en
clase y evitaba participar en las actividades de
lectura. La docente describe que cuando
invitaba a la niña a leer se ponía nerviosa y
muchas veces decía que no podía. Esta
expresión revela una experiencia de inseguridad
y auto-restricción que condicionaba su entrada
al mundo lector. La docente decidió modificar
su forma de acompañar el proceso, empezando
a trabajar con ella de manera más cercana,
utilizando cuentos cortos con dibujos, juegos de
sonidos y palabras relacionadas con animales y
elementos de su entorno. La cercanía
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pedagógica emerge como estructura de sostén
emocional que posibilita al estudiante atravesar
sus miedos y construir confianza frente al acto
de leer. La informante D3 expresa que procura
tener paciencia y acompañar a cada niño según
sus necesidades. La paciencia aparece como
disposición ética que permite sostener la
singularidad del aprendizaje sin violentar sus
tiempos propios.
La docente relata la experiencia con un
estudiante con autismo que presentaba grandes
dificultades de atención, por lo que empezó a
buscar estrategias más visuales y actividades
que le llamaran la atención. La adaptación de
estrategias emerge como acto ético de
reconocimiento de la singularidad,
especialmente frente a necesidades educativas
diferenciadas. En este sentido, Castillo (2022)
plantea que la praxis pedagógica incluyente
constituye un acto de co-construcción social
donde el docente reinterpreta el currículo formal
a partir de las necesidades intersubjetivas de sus
estudiantes en situación de vulnerabilidad. Este
planteamiento resulta fundamental para
comprender la mediación afectivo-pedagógica
como una práctica que trasciende la aplicación
de métodos estandarizados y se configura como
un acto de reconocimiento y acompañamiento
del otro en su singularidad.
La informante D4 señala que el niño mostraba
inseguridad y poca motivación, y evitaba leer
frente a sus compañeros por miedo a
equivocarse. Esta expresión revela la fragilidad
del inicio lector desde una dimensión muy
ligada al vínculo entre emoción e interés. La
docente observó que al estudiante le gustaban
mucho los animales y las actividades
relacionadas con el campo, y a partir de ello
reorganizó sus mediaciones pedagógicas. El
aprendizaje cobra fuerza cuando se enlaza con
aquello que despierta afecto e identificación en
el niño, y la lectura deja de ser una exigencia
externa para convertirse en una experiencia
reconocible y cercana. La informante D5
sostiene que poco a poco empezó a trabajar con
él mediante actividades lúdicas y un
acompañamiento más cercano. El
acompañamiento afectivo emerge como
mediación fundamental para sostener el proceso
de aprendizaje y posibilitar el avance lector. La
docente reconoce que muchas veces las barreras
para aprender no están en el sujeto, sino en las
condiciones de vida que lo rodean, mostrando
una comprensión crítica de las dificultades
lectoras.
La informante D6 afirma que procura
motivarlos constantemente y reconocer cada
pequeño avance. El acompañamiento afectivo
funciona como soporte esencial que sostiene la
continuidad del aprendizaje y fortalece la
motivación. La docente comprende que el
estudiante no avanza porque no tenga
capacidad, sino porque requiere más tiempo,
confianza y acompañamiento, resignificando la
dificultad lectora como proceso temporal de
maduración. Piaget (1972) sostiene que el
desarrollo cognitivo se estructura en etapas
evolutivas que determinan la forma como el
niño procesa la información, resuelve
problemas y construye conceptos. En el marco
de la lectura inicial, esta teoría ofrece un
fundamento esencial: los procesos de
alfabetización deben ser coherentes con el
desarrollo cognitivo del estudiante, requiriendo
actividades que integren imágenes, juegos,
narraciones y experiencias concretas que
permitan asociar el lenguaje oral con el lenguaje
escrito.
En el contexto rural, la mediación afectivo-
pedagógica adquiere una relevancia aún mayor,
debido a que el estudiante construye su
identidad y su conocimiento desde un vínculo
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estrecho con el territorio, las dinámicas
comunitarias y las prácticas productivas.
Enseñar lectura desde este enfoque implica
integrar al proceso alfabetizador elementos
propios del contexto rural, favoreciendo que los
textos trabajados en el aula resulten cercanos,
comprensibles y culturalmente pertinentes. En
síntesis, la mediación afectivo-pedagógica se
constituye como un pilar fundamental de la
enseñanza de la lectura inicial en contextos
rurales, donde el docente no solo transmite
contenidos, sino que acompaña
emocionalmente al estudiante en la
construcción de confianza, seguridad y sentido.
La siguiente tabla sintetiza los aportes de los
referentes teóricos de este epígrafe:
Tabla 3. Comparación de referentes teóricos sobre la mediación afectivo-pedagógica en la lectura
inicial.
Autor
Aporte principal
¿Se asume?
Relación con la experiencia de aula
Ausubel
(1983)
El aprendizaje significativo requiere vincular
nueva información con conocimientos
previos.
Sí
Fundamenta la necesidad de partir de los saberes y
experiencias de los estudiantes rurales.
Castillo
(2022)
La praxis pedagógica incluyente es un acto de
co-construcción social desde las necesidades
intersubjetivas.
Sí
Respalda la mediación afectiva como reconocimiento de la
singularidad del estudiante.
Piaget
(1972)
El desarrollo cognitivo ocurre por etapas y
requiere experiencias concretas.
Sí
Justifica el uso de actividades lúdicas, visuales y
manipulativas en la enseñanza inicial de la lectura.
Fuente: Elaboración propia.
Epígrafe 4: La temporalidad singular del
aprendizaje lector en contextos rurales. La
temporalidad singular del aprendizaje emerge
en las experiencias de las docentes como una
estructura esencial del fenómeno estudiado.
Aprender a leer no ocurre bajo un tiempo
homogéneo ni lineal, sino a través de ritmos
propios, pausas, repeticiones y avances
diferenciales. Cada niño habita un tiempo
singular de apropiación del lenguaje escrito, y
la práctica docente se convierte en una
experiencia de espera, paciencia y
reconocimiento de esa temporalidad
irreductible. La informante D1 señala que el
proceso de enseñanza de la lectura inicial en el
contexto rural se desarrolla de manera gradual,
teniendo en cuenta el contexto de los
estudiantes. Esta afirmación revela una
comprensión de la enseñanza lectora como
proceso progresivo, donde el aprendizaje no
responde a secuencias rígidas, sino a
trayectorias construidas desde la realidad
concreta de los niños. La docente reconoce que
la lectura se inicia desde los saberes previos y
se construye de manera gradual. La informante
D2 expresa que algunos avanzan más rápido y
otros requieren más tiempo y apoyo. La
diversidad en los ritmos de aprendizaje es
asumida como estructura inherente de la
experiencia educativa y no como anomalía del
proceso. La docente comprende que el
aprendizaje lector no responde a una lógica
uniforme de progresión, y que cada niño habita
su propio ritmo de comprensión, pausa y
avance. Bruner (1997) plantea que el desarrollo
cognitivo se expresa mediante modos de
representación secuenciales e integrados:
enactivo, icónico y simbólico. Esta propuesta
permite comprender que la construcción del
conocimiento se produce de forma progresiva,
vinculando experiencia, representación y
lenguaje, lo cual se relaciona directamente con
el desarrollo de competencias comunicativas y
lectoras. La representación simbólica, que se
apoya en el lenguaje, es el nivel más complejo
y característico del pensamiento humano. La
informante D3 sostiene que algunos avanzan
más rápido y otros requieren más tiempo y
apoyo. Esta expresión confirma que la
diversidad en los ritmos de aprendizaje es
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asumida como estructura inherente de la
experiencia educativa. La docente reconoce que
no todos los niños acceden al aprendizaje desde
las mismas formas, tiempos o disposiciones, y
que la enseñanza debe adaptarse a esas
diferencias. La informante D4 señala que los
niños llegan a la escuela con conocimientos
adquiridos a través de conversaciones
familiares, relatos campesinos y experiencias
comunitarias. Esta afirmación muestra que la
temporalidad del aprendizaje no comienza en la
escuela, sino que se construye desde la historia
previa del estudiante, desde su participación en
la vida comunitaria y desde los saberes que ya
posee al ingresar al aula. La informante D5
expresa que cuando un estudiante comienza a
leer por sí mismo, siente satisfacción y
seguridad. La lectura se vive como proceso de
emancipación progresiva que fortalece la
autonomía y la autoconfianza del estudiante. La
docente comprende que el aprendizaje lector
requiere tiempos propios y que el
reconocimiento de los avances, por pequeños
que sean, fortalece la seguridad del niño. La
informante D6 afirma que procura trabajar la
lectura de manera gradual, respetando el ritmo
de aprendizaje de cada estudiante. Esta
expresión revela una pedagogía del tiempo
propio, donde enseñar involucra reconocer que
cada sujeto tiene su propia temporalidad para
entrar en la lectura. La docente comprende que
algunos niños necesitan más tiempo y
acompañamiento para avanzar, mostrando que
el tiempo del aprendizaje no es homogéneo.
Gélvez et al. (2022) señalan que las zonas
rurales del mundo se caracterizan por sus
enormes extensiones de espacio, biodiversidad
y población, pero, al mismo tiempo, por una
reiterada carencia de elementos, tecnologías e
incluso docentes, lo que hace compleja la
transformación social desde la educación. Esta
reflexión destaca que el proceso de lectura
inicial en el medio rural debe considerar tanto
las limitaciones del contexto como las
oportunidades que ofrecen las prácticas
educativas situadas, reconociendo que la
mediación docente resulta clave para orientar
dichas prácticas hacia aprendizajes
significativos y pertinentes. En el contexto
rural, la temporalidad singular del aprendizaje
adquiere una relevancia particular debido a las
condiciones de vida de los estudiantes, donde
las trayectorias escolares suelen verse
interrumpidas por factores como el trabajo
infantil, el ausentismo o las condiciones
socioeconómicas desfavorables. Reconocerla
en el aprendizaje se convierte en una exigencia
ética para el docente, que debe acompañar al
estudiante en el tiempo necesario para que la
palabra pueda ser habitada sin miedo. En
síntesis, la temporalidad singular del
aprendizaje se configura como una estructura
esencial del fenómeno estudiado, donde enseñar
a leer implica habitar el tiempo del otro, respetar
sus ritmos y acompañarlo en la construcción
progresiva de la palabra escrita.
Tabla 4. Comparación de referentes teóricos sobre la temporalidad singular del aprendizaje lector
Autor
Aporte principal
¿Se asume?
Relación con la experiencia de aula
Bruner
(1997)
El desarrollo cognitivo se expresa
mediante modos de representación
secuenciales (enactivo, icónico,
simbólico).
Sí
Fundamenta la progresión del aprendizaje lector desde la experiencia
concreta hacia la simbolización.
Vygotsky
(1979)
El aprendizaje ocurre en la zona de
desarrollo próximo mediante mediación
social.
Sí
Respalda la idea de que el acompañamiento docente amplía las
posibilidades del estudiante en su tiempo de aprendizaje.
Gélvez et al.
(2022)
La educación rural enfrenta carencias
estructurales que complejizan la
transformación social.
Sí
Contextualiza las condiciones materiales que inciden en la
temporalidad del aprendizaje en escuelas rurales.
Fuente: Elaboración propia.
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Resultados y Discusión
El análisis fenomenológico-hermenéutico de las
experiencias narradas por las seis docentes
participantes permitió identificar un conjunto de
hallazgos que configuran la esencia de la praxis
docente en la enseñanza de la lectura inicial en
contextos rurales. Estos hallazgos se organizan
en categorías emergentes que revelan las
dimensiones constitutivas del fenómeno
estudiado. La Tabla 1 sintetiza los núcleos
temáticos identificados a partir del cruce
interpretativo de las entrevistas y
observaciones.
Tabla 5. Categorías emergentes de la praxis docente en la enseñanza de la lectura inicial rural.
Categoría
Descripción
Ejemplo de testimonio
Contextualización del
aprendizaje lector
La enseñanza de la lectura se construye desde
las experiencias, saberes y formas de vida del
entorno rural.
"El proceso de enseñanza de la lectura inicial se desarrolla
teniendo en cuenta las experiencias, saberes y formas de vida
de los estudiantes" (D4).
Oralidad como fundamento
La palabra hablada, el relato compartido y la
narrativa comunitaria anteceden y sostienen la
lectura escrita.
"El proceso inicia fortaleciendo la oralidad, la escucha y el
reconocimiento del lenguaje" (D1).
Mediación afectivo-
pedagógica
El acompañamiento emocional, la paciencia y
la cercanía son condiciones esenciales del
aprendizaje lector.
"Enseñar a leer implica una gran responsabilidad pedagógica y
humana" (D1).
Improvisación didáctica
La adaptación de estrategias y la flexibilidad
metodológica responden a las condiciones del
contexto rural.
"Empecé a buscar estrategias más visuales y actividades que le
llamaran la atención" (D3).
Temporalidad singular del
aprendizaje
Cada niño habita un tiempo propio de
apropiación del lenguaje escrito, que debe ser
respetado.
"Procuro trabajar la lectura de manera gradual, respetando el
ritmo de aprendizaje de cada estudiante" (D6).
La lectura como experiencia de
autonomía
Aprender a leer fortalece la confianza, la
participación y la capacidad de comprender el
mundo.
"La lectura les ayuda a comprender el mundo que los rodea,
expresar sus ideas y fortalecer su confianza personal" (D5).
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de los hallazgos permite afirmar que
la enseñanza de la lectura inicial en contextos
rurales se configura como una práctica
profundamente situada, donde el aprendizaje
lector se construye desde la proximidad con el
mundo vivido de los estudiantes. Esta
contextualización no es un añadido pedagógico,
sino una condición constitutiva del sentido
lector, pues la palabra escrita adquiere
significado cuando se vincula con la experiencia
concreta del niño: los animales, el campo, las
tradiciones familiares y las narrativas
comunitarias. Este hallazgo confirma las tesis
de Lave y Wenger (1991) sobre el aprendizaje
situado como participación en comunidades de
práctica, y de Díaz-Barriga (2006) sobre la
importancia de las prácticas auténticas en el
aprendizaje escolar. Esta emerge como un
fundamento originario del aprendizaje lector.
Antes de la apropiación de la palabra escrita,
aparece la palabra hablada, escuchada y
compartida. Los relatos familiares, las
canciones, las rondas y las narraciones
comunitarias constituyen el suelo desde donde
la lectura comienza a hacerse posible. Este
hallazgo resuena con los planteamientos de
Ferreiro (2007) sobre la importancia de
reconocer los conocimientos previos de los
niños y de Castanheira y Street (2017) sobre la
literacidad como práctica social situada en
contextos cotidianos. La mediación afectivo-
pedagógica se revela como una dimensión
estructural del fenómeno. Los docentes no solo
enseñan técnicas de lectura, sino que
acompañan emocionalmente al estudiante en la
construcción de confianza y seguridad. La
paciencia, la motivación, la escucha y la
cercanía aparecen como condiciones
indispensables para sostener el proceso lector,
especialmente frente al miedo, la inseguridad o
las dificultades iniciales. Este hallazgo se alinea
con los aportes de Ausubel (1983) sobre el
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aprendizaje significativo y de Castillo (2022)
sobre la praxis pedagógica incluyente como
acto de co-construcción social.La
improvisación didáctica emerge como una
respuesta creativa y necesaria a las condiciones
del contexto rural. Ante la escasez de recursos,
la diversidad de ritmos y las demandas
simultáneas del aula multigrado, los docentes
desarrollan estrategias adaptativas que no están
escritas en ningún manual, sino que emergen
desde la sensibilidad pedagógica y el
conocimiento del territorio. Esta improvisación
no es improvisación en el sentido de ausencia de
planificación, sino flexibilidad pedagógica que
permite responder a lo contingente sin perder de
vista los propósitos formativos. La
temporalidad singular del aprendizaje se
constituye como una categoría esencial del
fenómeno. Los docentes reconocen que
aprender a leer no ocurre bajo un tiempo
homogéneo ni lineal, sino a través de ritmos
propios, pausas y avances diferenciales. Esta
comprensión desplaza la lógica de la
estandarización y sitúa la enseñanza en una
ética del acompañamiento, donde el docente
espera, acompaña y respeta el tiempo del otro.
Este hallazgo encuentra resonancia en los
planteamientos de Bruner (1997) sobre los
modos de representación secuenciales y de
Vygotsky (1979) sobre la zona de desarrollo
próximo.
La lectura como experiencia de autonomía y
constitución subjetiva es otra categoría que
emerge con fuerza. Aprender a leer no solo
habilita competencias académicas, sino que
transforma la relación del estudiante consigo
mismo, con los otros y con el mundo. La
emergencia de la confianza personal, la
seguridad y la participación muestran que el
acto lector participa activamente en la
formación del ser, fortaleciendo la autonomía y
la capacidad de comprender y actuar sobre la
realidad. En conjunto, estos hallazgos revelan
que la enseñanza de la lectura inicial en
contextos rurales se configura como una
experiencia de cuidado pedagógico situada,
donde convergen cultura, afectividad, lenguaje,
temporalidad y existencia. Lo irreductible de
esta experiencia reside en que enseñar a leer no
significa únicamente introducir al niño en el
código escrito, sino acompañarlo en la apertura
de un mundo de significados desde su propia
historia, sus vínculos y sus posibilidades de ser.
Conclusiones
La sistematización de esta experiencia de
investigación ha permitido comprender los
sentidos y significados que los docentes de
educación básica atribuyen a su praxis en la
enseñanza de la lectura inicial en contextos
rurales del departamento del Magdalena,
Colombia. A partir del análisis
fenomenológico-hermenéutico de las
entrevistas y observaciones realizadas a seis
docentes de instituciones educativas rurales, se
ha logrado develar las dimensiones esenciales
que configuran esta práctica pedagógica. Se
concluye que la enseñanza de la lectura inicial
en contextos rurales se constituye como una
práctica profundamente situada, donde el
aprendizaje lector se construye desde la
proximidad con el mundo vivido de los
estudiantes. La ruralidad no es un escenario
accesorio, sino una condición constitutiva del
sentido pedagógico, pues la palabra escrita
adquiere significado cuando se vincula con las
experiencias, saberes y formas de vida del
entorno rural: las labores del campo, los
animales, las tradiciones culturales, los relatos
familiares y las dinámicas comunitarias.
La oralidad emerge como un fundamento
originario del aprendizaje lector. Antes de la
apropiación de la palabra escrita, aparece la
palabra hablada, escuchada y compartida. Los
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relatos familiares, las canciones, las rondas y las
narraciones comunitarias constituyen el suelo
desde donde la lectura comienza a hacerse
posible. Este hallazgo reafirma que la
alfabetización inicial no puede desligarse de la
experiencia oral y de la memoria cultural que
los niños traen consigo al ingresar a la escuela.
La mediación afectivo-pedagógica se revela
como una dimensión estructural del fenómeno.
Los docentes no solo enseñan técnicas de
lectura, sino que acompañan emocionalmente al
estudiante en la construcción de confianza y
seguridad. La paciencia, la motivación, la
escucha y la cercanía aparecen como
condiciones indispensables para sostener el
proceso lector, especialmente frente al miedo, la
inseguridad o las dificultades iniciales. La
confianza emerge como condición de
posibilidad para que el niño pueda habitar la
palabra sin temor al error. La temporalidad
singular del aprendizaje se constituye como una
categoría esencial del fenómeno. Los docentes
reconocen que aprender a leer no ocurre bajo un
tiempo homogéneo ni lineal, sino a través de
ritmos propios, pausas y avances diferenciales.
Esta comprensión desplaza la lógica de la
estandarización y sitúa la enseñanza en una
ética del acompañamiento, donde el docente
espera, acompaña y respeta el tiempo del otro.
Se concluye que la praxis docente en la
enseñanza de la lectura inicial en contextos
rurales es una experiencia de cuidado
pedagógico situada, donde convergen cultura,
afectividad, lenguaje, temporalidad y
existencia. Enseñar a leer no significa
únicamente introducir al niño en el código
escrito, sino acompañarlo en la apertura de un
mundo de significados desde su propia historia,
sus vínculos y sus posibilidades de ser.Futuras
investigaciones podrían profundizar en el
diseño e implementación de estrategias
pedagógicas que integren los hallazgos de este
estudio, así como en la formación docente para
contextos rurales que reconozca las
particularidades de la enseñanza de la lectura
inicial. Asimismo, se recomienda a las
secretarías de educación y a las instituciones
formadoras de docentes considerar estos
hallazgos para el diseño de políticas y
programas de formación continua que
fortalezcan la praxis docente en la ruralidad.
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