Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8  
Agosto del 2026  
PRESUNCIÓN DE COMPETENCIA Y MATERIALES DIDÁCTICOS CLAVES PARA  
VISIBILIZAR EL POTENCIAL COGNITIVO EN NIÑOS CON TEA  
PRESUMPTION OF COMPETENCE AND KEY DIDACTIC MATERIALS TO MAKE  
COGNITIVE POTENTIAL VISIBLE IN CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM  
DISORDER (ASD)  
Autores: ¹Amalia Isabel Avalos Arias, ²Silvia Alexandra Cordero Castillo, ³Milton Alfonso  
Criollo Turusina.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-8164-0919  
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-0127-1634  
3ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160  
¹E-mail de contacto: aavalos@unemi.edu.ec  
²E-mail de contacto: scorderoc2@unemi.edu.ec  
³E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec  
Artículo recibido: 9 de Agosto del 2026.  
Artículo revisado: 11 de Agosto del 2026.  
Artículo aprobado: 11 de Agosto del 2026  
Afiliación: 1*2*3*Facultad de Posgrados, Escuela de Educación, Maestría en Educación Inclusiva con Mención en Intervención  
Psicoeducativa, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
¹Licenciada en Ciencias de la Educación especialidad Psicología Educativa y Orientación, graduada de la Universidad Central (Ecuador).  
Maestrante de la Maestría en Educación Inclusiva con Mención en Intervención Psicoeducativa de la Universidad Estatal de Milagro,  
(Ecuador).  
²Licenciada en Ciencias de la Educación especialización Educadores de Párvulos, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).  
Maestrante de la Maestría en Educación Inclusiva con Mención en intervención Psicoeducativa, Universidad Estatal de Milagro - UNEMI  
(Ecuador).  
³Licenciatura en Ciencias de la Educación, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador), con 8 años de experiencia laboral.  
Magister en Docencia, egresado de la Universidad César Vallejo, (Perú); Doctorante en Educación, Universidad César Vallejo, (Perú).  
Resumen  
con una media de 3,72. Debido a que los datos  
no presentaron distribución normal, se aplicó el  
coeficiente Rho de Spearman. El análisis  
inferencial evidenció una relación positiva alta  
La investigación tuvo como objetivo determinar  
la relación entre la presunción de competencia  
y la visibilización del potencial cognitivo en  
niños con Trastorno del Espectro Autista, desde  
la percepción de docentes de instituciones  
educativas de la ciudad de Guayaquil durante  
2026. Se desarrolló un estudio aplicado, con  
enfoque cuantitativo, diseño no experimental,  
corte transversal y alcance correlacional  
asociativo. La población y la muestra estuvieron  
conformadas por 60 docentes, y se trabajó con  
la totalidad de los participantes mediante un  
censo poblacional. Como técnica de recolección  
de datos se empleó la encuesta y como  
instrumento un cuestionario estructurado con  
escala Likert de cinco alternativas, organizado  
de acuerdo con las dimensiones de las variables  
investigadas. La validez de contenido fue  
determinada mediante el juicio de tres expertos  
y la confiabilidad alcanzó un coeficiente Alfa de  
Cronbach de 0,92. Los resultados descriptivos  
mostraron un nivel alto de presunción de  
competencia, con una media de 3,71, y un nivel  
alto de visibilización del potencial cognitivo,  
y
estadísticamente  
significativa  
entre  
la  
presunción de competencia y la visibilización  
del potencial cognitivo (ρ = 0,710; p < 0,001).  
En consecuencia, se rechazó la hipótesis nula y  
se concluyó que las expectativas docentes  
favorables, los apoyos educativos inclusivos y  
las oportunidades de participación y autonomía  
se relacionan con mejores condiciones para  
reconocer el potencial cognitivo de los niños  
con TEA.  
Palabras clave: Presunción de competencia,  
Potencial cognitivo, Materiales didácticos,  
Educación inclusiva, Trastorno del espectro  
autista, Expectativas docentes.  
Abstract  
The  
research  
aimed  
to  
determine  
the  
relationship between the presumption of  
competence and the visibility of cognitive  
potential in children with Autism Spectrum  
Disorder (ASD), based on the perceptions of  
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teachers in educational institutions in the city of  
meio de um censo populacional. A coleta de  
Guayaquil in 2026. An applied study was  
conducted using a quantitative approach, a non-  
experimental cross-sectional design, and an  
associative correlational scope. The population  
and sample consisted of 60 teachers; the entire  
group of participants was included via a  
population census. Data collection was carried  
out using a survey, employing a structured  
questionnaire with a five-point Likert scale  
organized according to the dimensions of the  
variables under study. Content validity was  
established through expert judgment, and  
dados  
(*survey*),  
foi  
realizada  
utilizando  
via  
um  
levantamento  
questionário  
estruturado com escala Likert de cinco pontos,  
organizado conforme as dimensões das  
variáveis em estudo. A validade de conteúdo foi  
estabelecida por meio de julgamento de  
especialistas, e a confiabilidade alcançou um  
coeficiente alfa de Cronbach de 0,92. Os  
resultados descritivos indicaram um alto nível  
de presunção de competência (média = 3,71) e  
um alto nível de visibilidade do potencial  
cognitivo (média = 3,72). Como os dados não  
apresentaram distribuição normal, aplicou-se o  
coeficiente rho de Spearman. A análise  
inferencial revelou uma relação positiva forte e  
estatisticamente significativa entre a presunção  
de competência e a visibilidade do potencial  
reliability  
achieved  
a
Cronbach’s  
alpha  
coefficient of 0.92. Descriptive results showed  
a high level of presumption of competence  
(mean = 3.71) and a high level the visibility of  
cognitive potential (mean = 3.72). As the data  
did  
Spearman’s rho coefficient was applied.  
Inferential analysis revealed strong,  
not  
follow  
a
normal  
distribution,  
cognitivo  
Consequentemente,  
rejeitada, levando  
(ρ  
=
0,710;  
p
<
0,001).  
a
à
hipótese  
conclusão  
nula  
de  
foi  
que  
a
statistically significant positive relationship  
between the presumption of competence and the  
visibility of cognitive potential (ρ = 0.710; p <  
0.001). Consequently, the null hypothesis was  
rejected, leading to the conclusion that  
expectativas docentes favoráveis, suportes  
educacionais inclusivos e oportunidades de  
participação e autonomia estão associados a  
melhores condições para o reconhecimento do  
potencial cognitivo de crianças com TEA.  
Palavras-chave: Presunção de competência,  
Potencial cognitivo, Materiais didáticos,  
Educação inclusiva, Transtorno do espectro  
autista, Expectativas docentes.  
favorable  
teacher  
expectations,  
inclusive  
educational supports, and opportunities for  
participation and autonomy are associated with  
better conditions for recognizing the cognitive  
potential of children with ASD.  
Keywords: Presumption of competence,  
Cognitive potential, Didactic materials,  
Introducción  
La educación inclusiva se ha consolidado como  
Inclusive  
disorder, Teacher expectations.  
education,  
Autism  
spectrum  
uno de los principales ejes de transformación de  
los sistemas educativos contemporáneos, al  
promover el reconocimiento de la diversidad  
como una condición inherente al proceso de  
enseñanza y aprendizaje. Este enfoque supera la  
concepción tradicional de la inclusión entendida  
únicamente como el acceso de los estudiantes a  
las instituciones educativas y plantea la  
necesidad de garantizar su participación,  
aprendizaje y desarrollo integral mediante la  
eliminación de las barreras que limitan estos  
procesos. Por consiguiente, la calidad de la  
educación inclusiva depende no solo de las  
políticas institucionales, sino también de las  
Sumário  
A pesquisa teve como objetivo determinar a  
relação entre a presunção de competência e a  
visibilidade do potencial cognitivo em crianças  
com Transtorno do Espectro Autista (TEA),  
com base nas percepções de professores de  
instituições de ensino na cidade de Guayaquil  
em 2026. Realizou-se um estudo aplicado com  
abordagem  
transversal  
quantitativa,  
não experimental  
delineamento  
escopo  
e
correlacional associativo. A população e a  
amostra foram compostas por 60 professores; a  
totalidade dos participantes foi incluída por  
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prácticas pedagógicas implementadas por el  
aprendizaje de los estudiantes con TEA se  
relaciona con las bajas expectativas mantenidas  
por algunos profesionales de la educación.  
profesorado, de las expectativas que mantiene  
respecto a las capacidades de sus estudiantes y  
de la disponibilidad de recursos que favorezcan  
una participación efectiva en el aula. Pellicano  
y den Houting, (2022) afirman que una  
Cuando  
el  
profesorado  
interpreta  
las  
dificultades comunicativas o conductuales  
como evidencia de una limitada capacidad  
cognitiva, disminuye el nivel de exigencia  
académica, restringe la participación del  
estudiante y reduce las oportunidades para que  
este demuestre sus conocimientos mediante  
educación  
basada  
en  
el  
modelo  
de  
neurodiversidad debe ir más allá de garantizar  
el acceso a la escuela y promover también la  
participación, el bienestar y el reconocimiento  
de las capacidades de cada estudiante.  
diferentes formas de  
interacción.  
Como  
consecuencia, numerosas  
capacidades  
Dentro de este escenario, el Trastorno del  
Espectro Autista (TEA) representa una de las  
condiciones del neurodesarrollo que mayor  
atención ha recibido durante los últimos años  
debido al incremento de su prevalencia y a la  
necesidad de fortalecer respuestas educativas  
fundamentadas en evidencia científica. Las  
investigaciones actuales coinciden en que las  
diferencias presentes en la comunicación social,  
la flexibilidad cognitiva y el procesamiento de  
la información no deben interpretarse como  
permanecen invisibilizadas dentro del contexto  
escolar, generándose una discrepancia entre el  
potencial real del estudiante y las oportunidades  
efectivamente  
ofrecidas  
docentes  
por  
el  
entorno  
ciertas  
educativo. Los  
poseen  
actitudes frente al autismo, las cuales dependen  
del conocimiento que tengan, la experiencia  
previa y la formación profesional, según Gómez  
et al. (2022).  
En respuesta a esta problemática, durante los  
últimos años ha adquirido relevancia el enfoque  
de presunción de competencia, el cual propone  
asumir que toda persona posee capacidades  
susceptibles de desarrollarse cuando dispone de  
indicadores  
de  
una  
limitada  
capacidad  
intelectual, sino como manifestaciones de  
perfiles de aprendizaje diversos que requieren  
apoyos específicos y estrategias pedagógicas  
ajustadas a las características individuales de  
cada estudiante.  
apoyos  
adecuados,  
oportunidades  
de  
participación y ambientes educativos que  
reconocen sus fortalezas. Este enfoque se  
Esta perspectiva se encuentra alineada con el  
paradigma de la neurodiversidad, el cual  
propone comprender el autismo desde un  
enfoque basado en las fortalezas y no  
encuentra  
Strengths-Based Approach, modelo que orienta  
la planificación educativa hacia la  
estrechamente  
vinculado  
al  
identificación de intereses, habilidades y  
potencialidades individuales, sustituyendo los  
enfoques centrados exclusivamente en el  
déficit. Las revisiones recientes destacan que las  
prácticas educativas fundamentadas en las  
fortalezas favorecen la participación escolar,  
incrementan el compromiso con el aprendizaje  
y fortalecen el bienestar de los estudiantes con  
autismo, especialmente cuando las expectativas  
docentes son elevadas y se promueve una  
exclusivamente  
desde  
sus  
dificultades.  
Cherewick y Matergia, (2024) destacan que las  
fortalezas de las personas autistas pueden ser  
evidentes en áreas como la percepción, el  
razonamiento, la experiencia y el carácter, en  
particular cuando el entorno provee los apoyos  
apropiados para su desarrollo. A pesar de estos  
avances, diversos estudios continúan señalando  
que una de las principales barreras para el  
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cultura inclusiva dentro de la institución  
visibilización del potencial cognitivo desde un  
enfoque cuantitativo aplicado al contexto  
educativo. Esta situación pone de manifiesto un  
vacío científico que justifica el desarrollo de  
investigaciones orientadas a comprender cómo  
las expectativas docentes y los recursos  
pedagógicos interactúan para favorecer el  
reconocimiento de las capacidades cognitivas  
de los estudiantes con TEA, aportando  
evidencia que contribuya al fortalecimiento de  
las prácticas inclusivas y a la toma de decisiones  
educativa. White et al. (2023) señalaron que las  
escuelas con un enfoque basado en fortalezas  
promueven  
relaciones  
de las  
positivas,  
el  
conocimiento  
características  
individuales, la implementación de apoyos en el  
entorno y una mayor participación.  
En este contexto, los materiales didácticos  
inclusivos  
adquieren  
una  
importancia  
estratégica al constituirse en mediadores del  
aprendizaje que facilitan múltiples formas de  
educativas  
empíricos.  
fundamentadas  
en  
resultados  
representación  
de  
la  
información,  
comunicación y participación. La utilización de  
apoyos  
visuales,  
recursos  
tecnológicos,  
estrategias  
White et al. (2023) destacan, además, que la  
evidencia disponible se ha centrado  
materiales  
manipulativos  
y
multisensoriales permite reducir barreras para el  
aprendizaje, favoreciendo procesos  
principalmente en componentes específicos de  
las escuelas inclusivas, lo que pone de  
relacionados con la atención, la comprensión,  
las funciones ejecutivas y la resolución de  
problemas. La evidencia científica muestra que  
estos recursos alcanzan mayor efectividad  
cuando forman parte de prácticas pedagógicas  
sustentadas en un enfoque basado en fortalezas  
y en el reconocimiento de las capacidades de los  
estudiantes, en lugar de limitarse a compensar  
sus dificultades. De acuerdo con AlRawi y  
AlKahtani (2021), proporcionar diferentes  
formas de presentar la información, alentar la  
participación y permitir diferentes formas de  
respuesta ayuda a disminuir las barreras de  
acceso al aprendizaje.  
manifiesto  
la  
necesidad  
de  
desarrollar  
investigaciones con un enfoque más integrador.  
En virtud de los antecedentes analizados, se  
evidencia la necesidad de profundizar en el  
estudio de la relación entre la presunción de  
competencia y el uso de materiales didácticos  
como elementos que favorecen la visibilización  
del potencial cognitivo en estudiantes con  
Trastorno del Espectro Autista (TEA). Aunque  
la literatura reciente reconoce la importancia de  
ambos constructos dentro de la educación  
inclusiva,  
aún  
existe  
limitada  
evidencia  
empírica que analice su interacción en  
contextos educativos ecuatorianos desde un  
enfoque cuantitativo.  
No obstante, la revisión de la literatura  
evidencia  
que  
la  
mayor  
parte  
de  
las  
En este contexto, el objetivo de la presente  
investigación es determinar la relación entre la  
presunción de competencia y la visibilización  
del potencial cognitivo en niños con Trastorno  
del Espectro Autista, desde la percepción de  
docentes de instituciones educativas de la  
investigaciones recientes se ha orientado hacia  
el análisis de programas de intervención  
específicos,  
estrategias  
metodológicas  
o
modelos de apoyo para estudiantes con TEA.  
Son comparativamente escasos los estudios que  
examinan de manera integrada la relación entre  
la presunción de competencia, la utilización de  
ciudad de Guayaquil durante 2026.  
La  
investigación sobre educación inclusiva y  
Trastorno del Espectro Autista (TEA) ha  
materiales  
didácticos  
inclusivos  
y
la  
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evolucionado de manera significativa durante  
los últimos años, impulsada por el  
En Suecia, Petersson y Bölte (2022) evaluaron  
un programa de desarrollo profesional con 19  
participantes en el grupo de intervención y 13  
en el grupo de comparación. La autoeficacia del  
grupo intervenido pasó de M = 16,7 a M = 23,2  
(Z = -3,63; p < 0,001), con un tamaño del efecto  
de d = 1,10. Las calificaciones de los padres  
también mostraron un tamaño del efecto de d =  
1,91 (p = 0,012). Estos resultados muestran que  
la preparación del personal para interpretar  
conductas, estructurar el entorno y facilitar la  
reconocimiento de la neurodiversidad como un  
paradigma que promueve la valoración de las  
fortalezas individuales y la eliminación de las  
barreras que limitan la participación y el  
aprendizaje. Este cambio de enfoque ha  
favorecido el desarrollo de estudios orientados  
a comprender cómo las prácticas pedagógicas,  
las expectativas docentes y los recursos  
didácticos contribuyen al desarrollo de las  
capacidades de los estudiantes con TEA dentro  
de contextos escolares inclusivos. No obstante,  
la producción científica muestra diferencias  
entre regiones geográficas en cuanto al énfasis  
de las investigaciones, la implementación de  
políticas inclusivas y la disponibilidad de  
recursos pedagógicos especializados, lo que  
participación  
aún  
presenta  
importantes  
diferencias. De igual forma, muestran que la  
formación que se relaciona con situaciones  
reales de aula y con el uso de apoyos concretos  
puede reforzar la autoeficacia docente.  
En Arabia Saudita, Aldosari (2022) encuestó a  
613 profesores de educación secundaria y  
encontró una actitud global neutral respecto de  
la inclusión (M = 75,38; DE = 17,66). Los  
maestros que habían recibido capacitación  
obtuvieron una media de 81,08 y aquellos sin  
capacitación una media de 73,83, diferencia que  
fue estadísticamente significativa (p < 0,001).  
Aunque el estudio se enfocó en la discapacidad  
en general, y no exclusivamente en el TEA, los  
resultados obtenidos evidencian que la falta de  
formación puede limitar el desarrollo de  
actitudes más favorables hacia la inclusión. El  
estudio, desde esta perspectiva, avala la  
relevancia de la formación y los apoyos  
justifica  
analizar  
el  
estado  
actual  
del  
conocimiento desde una perspectiva macro,  
meso y micro.  
A nivel internacional, diversas investigaciones  
han evidenciado la importancia de abordar esta  
problemática  
desde  
enfoques  
educativos  
inclusivos. En Alemania, Wittwer et al. (2024)  
evaluaron a 887 docentes de educación general  
y encontraron que tenían un nivel moderado de  
conocimiento sobre el autismo, autoeficacia  
limitada y una actitud relativamente favorable  
hacia la inclusión. Dependiendo del tipo de  
escuela, el conocimiento varió del 61,13 % al  
67,52 %, la autoeficacia del 3,77 al 4,01 y la  
actitud del 4,49 al 4,64. Estos resultados indican  
que la actitud positiva por sí sola no asegura  
prácticas inclusivas eficaces cuando aún existen  
conceptos erróneos y una baja confianza  
profesional. En este sentido, los autores resaltan  
la necesidad de acompañar esa disposición  
favorable con una formación específica, ya que  
una actitud inclusiva, sin las herramientas  
pedagógicas necesarias, puede tener un impacto  
limitado en las oportunidades de aprendizaje.  
inclusivos  
competencia  
para  
se  
que  
plasme  
la  
presunción  
en prácticas  
de  
pedagógicas concretas.  
En Pakistán, Kazmi et al. (2023) estudiaron a  
230 profesores de 20 escuelas y observaron que  
las actitudes de los docentes predicen el  
desarrollo de condiciones inclusivas (β = 0,232;  
p = 0,044), mientras que la autoeficacia también  
tuvo una contribución importante (β = 0,136; p  
= 0,035). En conjunto, las variables incluidas en  
el modelo explicaron el 56,5 % de la varianza.  
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Los autores detectaron limitaciones en relación  
aprendizaje y provocar percepciones erróneas  
sobre sus capacidades. La presunción de  
con los recursos con que cuentan, la preparación  
profesional y la capacidad para atender la  
diversidad conductual. Si bien la muestra no se  
limitó exclusivamente a estudiantes con TEA, el  
estudio aporta evidencia de que las creencias y  
la percepción de competencia del profesorado  
se relacionan con las oportunidades educativas  
ofrecidas.  
competencia  
en  
este  
contexto  
requiere  
traducirse en una planificación adecuada,  
recursos accesibles y estrategias de evaluación  
acordes con las necesidades del alumnado. En  
el  
contexto  
local,  
específicamente  
en  
Guayaquil, Yturralde Villagómez et al. (2025)  
estudiaron a nueve estudiantes con TEA de la  
Fundación Sendero Azul, comparando las  
actividades presenciales con un entorno  
inclusivo en Moodle para la enseñanza de  
robótica. un incremento de la participación del  
22,2 % al 83,3 %, de la finalización de tareas  
del 44,4 % al 88,8 % y del interés observable  
del 22,2 % al 88,9 % en el interés observable.  
Estos resultados muestran que el problema no  
está sólo en disponer de tecnología sino en  
diseñarla bajo criterios de estructura visual,  
En los Países Bajos, Li et al. (2024) recopilaron  
información de padres de 200 niños y  
adolescentes autistas de entre 4 y 16 años. Los  
resultados mostraron que la participación  
escolar se asoció negativamente con los  
problemas del ambiente físico (r = -0.34; p <  
0.001) y del ambiente social (r = -0.26; p =  
0.001). Cuando se analizaron los predictores  
por conjunto, el entorno físico continuó  
teniendo una asociación significativa (B = -  
0,55; EE = 0,19; p = 0,004). Estos resultados  
muestran cómo factores como el ruido, la  
iluminación, la organización de los espacios o  
la falta de previsibilidad pueden condicionar la  
participación del alumnado. Por tanto, el  
estudio muestra que el desarrollo y la expresión  
de las capacidades dependen no sólo del alumno  
sino también de las condiciones del entorno  
escolar.  
previsibilidad  
y
accesibilidad.  
Además,  
muestran que los materiales adaptados facilitan  
la expresión de capacidades que anteriormente  
podían pasar desapercibidas, esto justifica  
investigar la relación entre la presunción de  
competencia y la visibilización del potencial  
cognitivo desde la percepción de docentes de  
Guayaquil.  
En conjunto, los estudios revisados han  
demostrado un patrón común: las actitudes  
favorables hacia la inclusión son importantes,  
pero por sí solas no garantizan prácticas  
inclusivas efectivas sin la combinación de  
formación, ajustes en el entorno y materiales  
accesibles. Además, se detecta una carencia de  
estudios cuantitativos en Ecuador que examinen  
la relación entre presunción de competencia y  
visibilización del potencial cognitivo, en un  
mismo modelo correlacional. En este sentido, la  
presente investigación tiene como objetivo  
aportar evidencia sobre esta asociación, desde la  
perspectiva de los docentes, sin establecer  
En el contexto nacional, un estudio realizado en  
Esmeraldas, Torres Montalvo et al. (2021)  
encontraron que el 87 % de los docentes no  
planificaba sus clases con enfoque inclusivo, el  
80 % no realizaba adaptaciones en el entorno de  
aprendizaje  
adecuadamente el ambiente escolar para  
estudiantes con TEA. Estos resultados  
y
el  
73  
%
no  
preparaba  
evidencian una brecha entre el reconocimiento  
normativo de la educación inclusiva y su  
práctica educativa. También evidencian que la  
ausencia de planificación y de ajustes en el  
entorno puede obstaculizar la participación de  
los estudiantes, disminuir sus oportunidades de  
relaciones  
de  
causalidad  
ni  
evaluar  
directamente el rendimiento de los niños. La  
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presunción de competencia es un enfoque  
pedagógico que reconoce las capacidades  
potenciales de los estudiantes y promueve altas  
actitudes hacia el TEA están relacionadas con el  
conocimiento, la experiencia y la formación del  
profesorado, por lo que esta expectativa debe  
sustentarse en criterios pedagógicos y no  
solamente en una visión optimista. Así, el  
concepto integra una actitud favorable con un  
expectativas  
docentes,  
apoyos  
educativos  
adecuados y oportunidades de participación. En  
el caso de los estudiantes con Trastorno del  
Espectro Autista (TEA), este enfoque favorece  
el desarrollo de aprendizajes significativos  
mediante estrategias inclusivas adaptadas a sus  
necesidades (White et al., 2023).  
proceso  
permanente  
de  
evaluación  
y
acompañamiento. En términos de autoeficacia  
docente, la presunción de competencia implica  
que los docentes se perciban con capacidad para  
generar oportunidades para que el estudiante  
participe, aprenda y demuestre lo que sabe.  
Wittwer et al. (2024) encontraron que la  
experiencia con estudiantes autistas se asocia  
con mayores niveles de conocimiento y  
autoeficacia. Por ello, esta variable no sólo hace  
referencia a las expectativas sobre el estudiante,  
sino también al compromiso del docente para  
adaptar el entorno, diversificar los recursos y  
mantener exigencias académicas acordes con  
las necesidades de cada alumno.  
Con el propósito de comprender este constructo,  
diversos  
investigadores  
han  
desarrollado  
definiciones que coinciden en reconocer la  
importancia de las expectativas docentes, la  
participación y los apoyos educativos como  
elementos que favorecen la expresión del  
potencial del estudiante. La presunción de  
competencia es una postura pedagógica que  
parte del reconocimiento de las fortalezas, los  
intereses y las posibilidades de aprendizaje de  
cada estudiante, y no de sus dificultades o  
limitaciones. Al respecto, White et al. (2023)  
indican que una escuela con un enfoque basado  
en fortalezas debe tener en cuenta las  
características individuales del estudiante,  
promover relaciones positivas, brindar apoyos  
personalizados y favorecer su participación en  
la toma de decisiones. En este estudio, el  
concepto se ve reflejado en las expectativas del  
docente, en la puesta en marcha de apoyos  
educativos inclusivos y en la creación de  
oportunidades para potenciar la participación y  
la autonomía de los estudiantes.  
El análisis de estas conceptualizaciones  
evidencia que los tres enfoques coinciden en  
considerar que el aprendizaje de los estudiantes  
con TEA depende no solo de sus características  
individuales, sino también de las oportunidades  
que  
ofrece  
el  
entorno  
educativo.  
Por  
consiguiente, para la presente investigación se  
asume la presunción de competencia como el  
reconocimiento de las capacidades potenciales  
del estudiante mediante altas expectativas  
docentes, apoyos educativos inclusivos y  
oportunidades permanentes de participación.  
La  
presunción  
de  
competencia  
puede  
La  
presente  
el  
investigación  
adopta  
como  
entenderse también como una expectativa  
profesional fundamentada, donde el docente  
parte de la idea de que el estudiante es capaz de  
aprender y demostrar sus conocimientos a  
través de diferentes formas de participación, al  
mismo tiempo que evalúa su progreso y ajusta  
los apoyos cuando haga falta. En esta línea,  
Gómez-Marí et al. (2022) encontraron que las  
referente  
Strengths-Based  
Approach  
(Enfoque Basado en Fortalezas), el cual plantea  
que las intervenciones educativas deben  
centrarse en las habilidades, intereses y  
capacidades  
del  
estudiante,  
promoviendo  
experiencias de aprendizaje inclusivas que  
favorezcan su participación y autonomía (White  
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et al., 2023). Este modelo resulta pertinente  
respetuoso y la creación de oportunidades para  
demostrar el aprendizaje. Apoyos educativos  
inclusivos. Son los ajustes, recursos y  
estrategias que permiten eliminar las barreras  
que dificultan el aprendizaje, manteniendo los  
mismos objetivos educativos. Según AlRawi y  
AlKahtani (2021), el Diseño Universal para el  
Aprendizaje promueve diferentes formas de  
porque orienta la práctica docente hacia el  
reconocimiento de las fortalezas individuales,  
aspecto  
coherente  
con  
el  
principio  
de  
presunción de competencia.  
Desde una perspectiva teórica, la variable  
presunción de competencia se fundamenta en el  
modelo bioecológico de escuelas inclusivas  
basadas en fortalezas propuesto por White et al.  
(2023), quienes, a partir de una revisión de  
presentar  
la  
información,  
fomentar  
la  
participación y ofrecer diversas maneras de  
responder. En este estudio, la dimensión  
alcance  
de  
dieciocho  
investigaciones,  
personales,  
comprende  
apoyos  
visuales,  
materiales  
identificaron  
componentes  
manipulativos,  
recursos  
tecnológicos,  
pedagógicos, relacionales e institucionales que  
favorecen la inclusión de estudiantes autistas.  
Con base en este modelo, la dimensión  
expectativa docentes se sustenta en las actitudes  
y conocimientos del profesorado; la dimensión  
apoyos educativos inclusivos se relaciona con la  
enseñanza especializada, la diferenciación  
curricular y la adecuación de recursos y  
actividades; y la dimensión participación-  
autonomía se vincula con el reconocimiento de  
fortalezas e intereses, los roles recíprocos, la  
participación del adulto y las experiencias de  
aprendizaje en contextos reales. Así, las  
anticipación de rutinas, ajustes sensoriales y  
flexibilidad en la comunicación.  
Participación y autonomía. Se refiere al nivel de  
participación del estudiante en las actividades  
académicas y sociales, así como su capacidad  
de tomar decisiones, iniciar acciones, expresar  
preferencias y realizar tareas con el mínimo  
apoyo necesario. Li et al. (2024) encontraron  
que la participación escolar tiende a disminuir  
cuando el entorno físico presenta mayores  
barreras. Esta investigación contempla la  
dimensión de la toma de decisiones, la  
participación en las actividades, el desarrollo  
progresivo de la autonomía, la comunicación  
funcional y la autorregulación con apoyo. Las  
dimensiones  
utilizadas  
constituyen  
una  
adaptación contextual de los componentes  
científicos propuestos por White et al. (2023).  
dimensiones  
presunción  
descritas  
de competencia  
reflejan  
no  
que  
depende  
la  
Una de las dimensiones que conforma la  
variable independiente es las expectativas  
docentes. Son las creencias y expectativas que  
tienen los profesores de lo que un niño con TEA  
puede comprender, aprender, comunicarse y  
lograr cuando se le ofrecen las oportunidades  
adecuadas. Según Gómez-Marí et al. (2022),  
únicamente de las capacidades individuales del  
estudiante, sino también de las condiciones que  
genera el entorno educativo. Por consiguiente,  
las expectativas positivas del profesorado, la  
implementación de apoyos inclusivos y la  
promoción de la autonomía constituyen  
elementos interdependientes que favorecen la  
visibilización del potencial cognitivo de los  
niños con TEA. La fundamentación de la  
variable independiente se sustenta en tres  
teorías ampliamente reconocidas dentro del  
ámbito de la educación inclusiva, las cuales  
explican la importancia de reconocer las  
capacidades de los estudiantes y de generar  
estas  
actitudes  
están  
influidas  
por  
los  
conocimientos que poseen sobre el TEA, la  
experiencia y la formación docente. En esta  
investigación la dimensión incluye reconocer  
las capacidades del estudiante, mantener las  
expectativas académicas, el uso de lenguaje  
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ambientes de aprendizaje que potencien su  
desarrollo integral. La variable independiente  
encuentra sustento en la teoría de las  
aprendizaje. Modelo social de la discapacidad  
Michael Oliver (1983, 1990). Según el modelo  
social, las barreras más importantes para la  
participación no provienen de la condición de la  
persona, sino de las limitaciones del entorno. En  
la educación, este enfoque desplaza la atención  
de la dificultad del estudiante hacia las  
expectativas  
o
efecto  
Pigmalión  
Robert  
Rosenthal y Lenore Jacobson (1968). La teoría  
afirma que las expectativas de una persona  
significativa pueden influir en las oportunidades  
de aprendizaje, la retroalimentación y el nivel  
de exigencia que recibe el estudiante. Para los  
estudiantes con TEA, las bajas expectativas  
pueden resultar en simplificación de las  
actividades, menor tiempo para responder y  
menos oportunidades de participación, mientras  
que las altas y realistas expectativas facilitan la  
implementación de apoyos y la creación de  
condiciones  
participación y aprendizaje. Según Dwyer  
(2022), los enfoques basados en la  
que  
pueden  
impedir  
su  
neurodiversidad hacen posible reconocer las  
diferencias individuales sin dejar de lado la  
promoción de los apoyos necesarios. En este  
sentido, la teoría sustenta las dimensiones de  
apoyos educativos inclusivos y participación-  
autonomía, al resaltar la importancia de adaptar  
el contexto antes de atribuir las dificultades al  
estudiante.  
oportunidades  
capacidades.  
para  
que  
muestren  
sus  
En este sentido, Gómez et al. (2022) señalan  
que el conocimiento y la formación del  
profesorado contribuyen a mejorar las actitudes  
hacia el TEA y a reducir los estereotipos. Por lo  
tanto, esta teoría avala la dimensión de  
expectativas de los docentes para explicar cómo  
las creencias del profesorado se pueden reflejar  
en su práctica educativa. Teoría bioecológica  
del desarrollo humano Urie Bronfenbrenner  
(1979, 1994). Según esta teoría, el desarrollo  
humano es el resultado de la interacción  
continua entre la persona y los diversos sistemas  
que componen su entorno. Aplicada al TEA,  
esta teoría permite comprender que el  
rendimiento del estudiante no sólo depende de  
sus capacidades, sino también de la influencia  
del aula, de la familia, de las normas escolares  
y de los recursos con que se cuenta. White et al.  
(2023) retoman esta perspectiva para explicar  
los componentes de las escuelas inclusivas  
basadas en fortalezas. En este estudio, la teoría  
sustenta la variable independiente al considerar  
que las expectativas de los docentes y los  
apoyos educativos se construyen dentro de  
Las tres teorías convergen en un aspecto  
fundamental: el aprendizaje de los estudiantes  
con TEA depende tanto de sus capacidades  
individuales como de las oportunidades que  
ofrece el contexto educativo. Al respecto,  
constituyen el soporte teórico que justifica el  
estudio de la presunción de competencia como  
variable independiente. La visibilización del  
potencial cognitivo constituye un proceso  
educativo mediante el cual los estudiantes  
tienen la oportunidad de demostrar sus  
conocimientos, habilidades y capacidades  
intelectuales a través de estrategias pedagógicas  
inclusivas. En el caso de los niños con Trastorno  
del Espectro Autista (TEA), este proceso  
requiere ambientes de aprendizaje que eliminen  
barreras para la participación y proporcionen  
apoyos  
ajustados  
a
sus  
características  
individuales, favoreciendo el desarrollo de  
competencias  
subestimadas  
cognitivas  
en  
frecuentemente  
educativos  
contextos  
tradicionales (Pellicano & den Houting, 2022).  
Desde el enfoque de la neurodiversidad, el  
contextos  
interrelacionados  
que  
pueden  
favorecer o limitar las oportunidades de  
potencial  
cognitivo  
no  
debe  
evaluarse  
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únicamente mediante pruebas estandarizadas o  
formas tradicionales de desempeño académico.  
Por el contrario, se reconoce que los estudiantes  
con TEA pueden expresar sus capacidades  
mediante diferentes formas de comunicación,  
resolución de problemas, razonamiento y  
creatividad, siempre que el entorno educativo  
proporcione oportunidades reales para hacerlo  
(Dwyer, 2022). Esta perspectiva fortalece la  
desempeño en un contexto dado y no como una  
característica fija e independiente del entorno.  
El potencial cognitivo puede entenderse  
también como el conjunto de fortalezas de  
percepción,  
razonamiento,  
experiencia  
y
carácter que dependen de su desarrollo en las  
oportunidades y apoyos que ofrece el entorno.  
Cherewick y Matergia (2024) realizaron una  
síntesis de 24 artículos y propusieron un modelo  
de fortalezas en personas autistas junto con los  
mecanismos que favorecen su desarrollo. En  
esta investigación, este concepto se ve reflejado  
en las dimensiones de desarrollo cognitivo,  
necesidad  
de  
que  
implementar  
permitan  
estrategias  
identificar  
pedagógicas  
y
desarrollar las fortalezas cognitivas de cada  
estudiante.  
participación  
escolar  
y
aprendizaje  
significativo, las cuales permiten analizar cómo  
el estudiante comprende, participa y aplica lo  
aprendido.  
En relación con la variable dependiente  
entendemos por visibilización del potencial  
cognitivo el proceso por el que las capacidades  
de comprensión, razonamiento, resolución de  
problemas, comunicación y aprendizaje pueden  
ponerse de manifiesto a través de actividades y  
apoyos accesibles. Pellicano y Den Houting  
(2022) sugieren que se debe superar la visión  
que se centra únicamente en las dificultades del  
autismo e incorporar un enfoque que considere  
las fortalezas, las prioridades y la calidad de  
vida. En esta investigación, hacer visible el  
Las conceptualizaciones anteriores coinciden  
en señalar que el potencial cognitivo no  
constituye una capacidad fija, sino un conjunto  
de habilidades que pueden desarrollarse y  
hacerse visibles cuando el entorno educativo  
proporciona  
apoyos  
adecuados.  
Por  
consiguiente, esta investigación asume la  
visibilización del potencial cognitivo como el  
proceso mediante el cual los estudiantes con  
TEA demuestran sus capacidades intelectuales  
mediante experiencias educativas inclusivas y  
recursos pedagógicos pertinentes. Como marco  
conceptual, la variable dependiente se basa en  
el Modelo de Neurodiversidad, el cual reconoce  
las diferencias neurológicas como parte de la  
diversidad humana y no solo desde una  
perspectiva clínica o enfocada en el déficit. Esta  
visión promueve el reconocimiento de las  
fortalezas cognitivas de las personas autistas y  
la construcción de contextos educativos que  
potencial  
cognitivo  
significa  
generar  
condiciones que posibiliten la observación de  
capacidades que, por sí solas, tal vez no se  
manifiesten a través de las evaluaciones  
tradicionales.  
Desde el enfoque de la neurodiversidad, el  
potencial cognitivo se refiere a las posibilidades  
de aprendizaje y desempeño que pueden  
expresarse de manera diferente, sin que la  
comunicación oral, el contacto visual o las  
conductas  
típicas  
sean  
necesarios  
para  
demostrar conocimientos. Dwyer (2022) hace  
una diferenciación entre los diferentes enfoques  
faciliten  
su  
participación,  
autonomía  
y
desarrollo integral (Pellicano y den Houting,  
2022). Desde esta perspectiva, la visibilización  
de  
la  
neurodiversidad  
y
propone  
una  
perspectiva que reconoce tanto las fortalezas  
como la discapacidad y la necesidad de apoyos.  
En el presente estudio se concibe a la variable  
dependiente como una manifestación del  
del  
interacción entre las características individuales  
del estudiante las oportunidades de  
potencial  
cognitivo  
depende  
de  
la  
y
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aprendizaje generadas por el contexto escolar.  
aplicación de lo aprendido y del uso de  
estrategias cognitivas. Participación escolar. Se  
refiere al grado en que el alumno participa en  
Por consiguiente, la utilización de materiales  
didácticos inclusivos y el mantenimiento de  
altas expectativas docentes constituyen factores  
que favorecen la expresión de las capacidades  
cognitivas de los estudiantes con TEA. La  
variable visibilización del potencial cognitivo  
se fundamenta en el Modelo de Participación  
Escolar y Autismo propuesto por Hodges et al.  
las  
organizativas del aula. Las dificultades del  
entorno físico se asocian con menor  
actividades  
académicas,  
sociales  
y
participación escolar, como demostraron Li et  
al. (2024). En el presente estudio, la dimensión  
comprende la permanencia en las tareas, la  
interacción, la comunicación de respuestas, la  
participación en actividades grupales y el  
acceso efectivo a los recursos y oportunidades  
de aprendizaje.  
(2022).  
Este  
modelo  
explica  
que  
la  
participación escolar abarca tanto la presencia  
del estudiante en las actividades como su  
implicación activa, y que se relaciona con  
factores personales, como la capacidad de  
realizar actividades, el sentido de sí mismo y las  
preferencias individuales, y con los apoyos  
brindados por el entorno escolar.  
Aprendizaje significativo. Es el proceso  
mediante el cual el alumno relaciona los nuevos  
conocimientos con sus experiencias anteriores,  
intereses y situaciones de la vida cotidiana, lo  
cual facilita su comprensión, retención y  
aplicación. Según AlRawi y AlKahtani (2021),  
la flexibilidad curricular y el empleo de  
múltiples modalidades de representación y  
expresión facilitan el acceso al aprendizaje. En  
el presente estudio, dicha dimensión comprende  
la relación entre conocimientos previos y  
nuevos, la aplicación de estos en diversos  
contextos, la motivación y la utilidad de lo  
aprendido. Las dimensiones seleccionadas  
permiten evaluar el potencial cognitivo desde  
una perspectiva integral, considerando no solo  
el desempeño académico del estudiante, sino  
En este modelo, la dimensión desarrollo  
cognitivo abarca la capacidad del estudiante  
para entender, resolver y realizar actividades  
educativas; la dimensión participación escolar  
incluye  
los  
componentes  
de  
asistencia,  
compromiso y sentido de pertenencia; y la  
dimensión aprendizaje significativo integra  
preferencias,  
sentido  
de  
sí  
mismo  
y
participación en experiencias que facilitan la  
aplicación de lo aprendido. De este modo, las  
dimensiones  
empleadas  
constituyen  
una  
adaptación didáctica de los componentes  
propuestos por Hodges et al. (2022). La variable  
dependiente se dimensiona en el desarrollo  
cognitivo. Es el desarrollo progresivo de  
capacidades como la comprensión, la atención,  
el razonamiento, la resolución de problemas y  
la aplicación de conocimientos en situaciones  
de aprendizaje. Cherewick y Matergia (2024)  
resaltan que las personas autistas pueden tener  
fortalezas en la percepción detallada, el  
razonamiento, la memoria especializada y los  
intereses profundos. En el presente estudio la  
dimensión se evalúa a partir de indicadores de  
comprensión, de resolución de tareas, de  
también  
su  
participación,  
para construir  
autonomía  
y
capacidad  
aprendizajes  
significativos dentro de entornos inclusivos.  
Paradigma de la neurodiversidad, Judy Singer  
(1998). El paradigma considera que las  
diferencias neurológicas son parte de la  
diversidad humana y cuestiona la idea de que  
sólo existe una forma válida de aprender o  
comunicarse. Según Pellicano y Den Houting  
(2022), una perspectiva de la neurodiversidad  
debería estar centrada en las fortalezas, el  
bienestar y las prioridades de las personas  
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autistas. En este estudio, este paradigma se  
investigación posee relevancia social porque  
contribuye al fortalecimiento de una educación  
inclusiva basada en el reconocimiento de las  
capacidades de los niños con Trastorno del  
Espectro Autista (TEA).  
relaciona con la visibilización del potencial  
cognitivo, ya que fomenta modalidades de  
evaluación  
que  
permitan  
reconocer  
las  
capacidades de los estudiantes, sin confundir las  
diferencias en su modo de expresarse con una  
La presunción de competencia y la utilización  
de materiales didácticos inclusivos favorecen la  
eliminación de barreras pedagógicas que  
históricamente han limitado la participación y el  
desarrollo de esta población. Por consiguiente,  
generar evidencia científica sobre la relación  
entre estas variables permitirá promover  
ausencia  
de  
conocimiento.  
La  
teoría  
sociocultural del aprendizaje. Lev Vygotsky  
(1978). Según esta teoría, el desarrollo de las  
funciones psicológicas superiores ocurre a  
través de la interacción social y la mediación.  
En una sala de clases inclusiva, recursos tales  
como material visual, modelado, tecnología y el  
apoyo de su profesor facilitan el aprendizaje y  
permiten que el estudiante pueda realizar  
actividades que todavía no podría terminar por  
sí mismo.  
prácticas  
educativas  
más  
equitativas,  
fortaleciendo el derecho de los estudiantes con  
TEA a recibir una educación de calidad que  
valore sus potencialidades y favorezca su  
inclusión efectiva. Desde el ámbito social según  
Según White et al. (2023), las escuelas  
inclusivas basadas en fortalezas dependen de la  
Dwyer  
(2022)  
los  
enfoques  
de  
la  
neurodiversidad hacen posible reconocer las  
dificultades reales sin reducir a la persona a una  
visión exclusivamente clínica o deficitaria.  
existencia  
de  
relaciones  
positivas,  
la  
colaboración y el conocimiento de las  
características de cada estudiante. Por lo tanto,  
esta teoría sostiene las dimensiones de  
desarrollo cognitivo y aprendizaje significativo.  
El Diseño Universal para el Aprendizaje Rose y  
Anne (2002). Este marco propone diseñar desde  
el inicio experiencias de aprendizaje que  
consideren la diversidad de los estudiantes, a  
través de múltiples formas de participación,  
expresión y acción. Almeqdad et al. (2023)  
estudiaron 13 trabajos empíricos y concluyeron  
que el DUA favorece el aprendizaje, aunque  
resaltaron que la heterogeneidad metodológica  
de las investigaciones obliga a interpretar los  
resultados con cautela.  
Desde este punto de vista, la investigación tiene  
relevancia social pues fomenta una educación  
inclusiva que conjuga apoyos adecuados con el  
reconocimiento de las fortalezas de los  
estudiantes, evitando que las bajas expectativas  
limiten sus oportunidades de aprendizaje.  
Desde el ámbito pedagógico, Petersson y Bölte  
(2022)  
evidenciaron  
que  
la  
formación  
específica elevó la autoeficacia del personal de  
educación preescolar y promovió prácticas  
inclusivas,  
percibidas  
tanto  
por  
los  
profesionales como por las familias. Este  
antecedente respalda la posibilidad de que los  
resultados de la investigación orienten acciones  
de formación docente y no se queden solo en  
En este estudio, este enfoque está relacionado  
con la variable dependiente, ya que el empleo  
de materiales y estrategias flexibles permite que  
los estudiantes demuestren su comprensión y  
participen activamente, sin que cambien los  
descripciones  
de  
percepciones.  
La  
investigación presenta utilidad práctica porque  
sus resultados podrán servir como referente  
para docentes, directivos e instituciones  
educativas interesadas en fortalecer la atención  
objetivos  
de  
aprendizaje.  
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de estudiantes con TEA. La información  
su contexto natural, sin manipulación, y los  
datos se recogieron en un único momento  
obtenida permitirá identificar la relación  
existente entre la presunción de competencia y  
durante 2026.  
El alcance fue de tipo  
la  
utilización  
de  
materiales  
didácticos,  
correlacional. Se estudió el grado y el sentido de  
la relación entre las variables, sin establecer  
relaciones de causalidad. La población estuvo  
constituida por 60 docentes de instituciones  
educativas públicas y privadas de la ciudad de  
Guayaquil que atendían o habían atendido a  
estudiantes con diagnóstico de TEA durante el  
período académico 2026.  
facilitando el diseño de estrategias pedagógicas  
orientadas a potenciar el desarrollo cognitivo y  
la participación de los estudiantes. En el ámbito  
práctico, en Guayaquil Yturralde Villagómez et  
al. (2025) demostraron que un entorno Moodle  
adaptado favoreció la participación, el interés y  
la realización de tareas de los estudiantes con  
TEA. Este caso muestra cómo los recursos  
accesibles pueden producir mejoras visibles  
cuando se adaptan a las características  
cognitivas y sensoriales de los estudiantes. La  
investigación es pertinente debido a que  
responde a la necesidad de fortalecer las  
Se trabajó con una muestra censal, ya que  
participaron  
todos  
los  
docentes  
que  
conformaban la población del estudio, sin que  
se realizara una selección probabilística. Se  
incluyeron docentes que: a) trabajaban en  
instituciones educativas públicas o particulares  
de la ciudad de Guayaquil; b) atendían o habían  
atendido durante el periodo académico vigente  
a estudiantes diagnosticados con TEA; c)  
poseían experiencia directa en procesos de  
enseñanza dirigidos a estos estudiantes; d)  
aceptaron participar voluntariamente mediante  
el consentimiento informado; y e) completaron  
íntegramente el cuestionario. Se excluyeron los  
docentes que no tenían experiencia directa con  
estudiantes diagnosticados con TEA, quienes  
no aceptaron participar voluntariamente y  
prácticas  
de  
educación  
inclusiva  
en  
concordancia con los principios de equidad,  
accesibilidad y atención a la diversidad  
promovidos por las políticas educativas  
nacionales e internacionales. Asimismo, aborda  
una problemática vigente relacionada con la  
visibilización del potencial cognitivo de los  
estudiantes  
con  
TEA,  
contribuyendo  
al  
desarrollo de conocimiento científico en un  
campo que continúa en constante evolución.  
aquellos  
incompletos. Se empleó la encuesta para  
recabar, de manera estandarizada, las  
percepciones de los docentes con respecto a las  
prácticas educativas, los apoyos inclusivos y la  
visibilización del potencial cognitivo de los  
que  
entregaron  
cuestionarios  
Materiales y Métodos  
El estudio fue de tipo aplicado, porque  
pretendió generar evidencia útil para fortalecer  
las prácticas de enseñanza, los materiales  
didácticos inclusivos y la toma de decisiones  
institucionales relacionadas con los estudiantes  
con TEA. Su propósito no era desarrollar una  
nueva teoría sino aportar datos sobre un  
estudiantes  
con  
TEA.  
Se utilizó un cuestionario estructurado de  
autorreporte con dos secciones. La primera  
evaluó la presunción de competencia mediante  
las dimensiones expectativas docentes, apoyos  
problema  
educativo  
concreto.  
Se utilizó un enfoque cuantitativo, ya que las  
variables se evaluaron a través de un  
cuestionario estructurado y se analizaron los  
educativos  
inclusivos  
y
participación-  
autonomía. La segunda evaluó la visibilización  
del potencial cognitivo a través de las  
dimensiones desarrollo cognitivo, participación  
escolar y aprendizaje significativo. La primera  
datos  
mediante  
estadística descriptiva e  
inferencial. El estudio fue no experimental y de  
corte transversal. Las variables se estudiaron en  
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variable se basó en el modelo bioecológico de  
calificaron  
mediante  
una  
escala  
tipo  
escuelas inclusivas basadas en fortalezas de  
White et al. (2023), mientras que la segunda se  
basó en el Modelo de Participación Escolar y  
Autismo de Hodges et al. (2022).  
Likert.Cada ítem se respondió mediante una  
escala Likert con cinco opciones: 1 = totalmente  
en desacuerdo; 2 = en desacuerdo; 3 = ni de  
acuerdo ni en desacuerdo; 4 = de acuerdo; 5 =  
totalmente de acuerdo. Para interpretar las  
medias se emplearon los siguientes rangos:  
1,00–1,80 = muy bajo; 1,81–2,60 = bajo; 2,61–  
3,40 = medio; 3,41–4,20 = alto; y 4,21–5,00 =  
muy alto. La validez de contenido se estableció  
a través del juicio de tres expertos, quienes  
valoraron la claridad, coherencia, pertinencia y  
relevancia de los ítems con respecto a las  
variables y sus dimensiones. La consistencia  
interna del cuestionario alcanzó un Alfa de  
Cronbach de 0,92, lo que indica un nivel de  
confiabilidad excelente para la evaluación de  
las variables y dimensiones incluidas en el  
estudio.  
Indicadores de la variable independiente. En la  
dimensión de expectativas docentes se tomó en  
cuenta el reconocimiento de capacidades, el  
nivel de exigencia, las oportunidades para  
demostrar el aprendizaje y el uso de un lenguaje  
respetuoso. En los apoyos educativos inclusivos  
se incluyeron recursos visuales, materiales  
manipulativos  
sensoriales,  
y
tecnológicos,  
ajustes  
anticipación de rutinas  
y
comunicación multimodal. En la dimensión  
participación-autonomía se evaluaron la  
capacidad de elección, el inicio de acciones, la  
permanencia en las tareas, la expresión de  
preferencias y el desarrollo progresivo de la  
autonomía.  
Indicadores  
de  
la  
variable  
La información recolectada fue verificada,  
codificada e ingresada en Microsoft Excel.  
Posteriormente, se procedió al análisis de la  
base de datos con IBM SPSS Statistics versión  
29. Con el fin de responder los dos primeros  
objetivos específicos se calcularon las medias y  
desviaciones estándar de las variables y sus  
dimensiones. Para evaluar la normalidad de los  
datos se empleó la prueba de Kolmogorov-  
Smirnov. Al obtener valores de significancia  
menores de 0,05, se rechazó la normalidad y se  
utilizó el coeficiente de correlación de  
Spearman (Rho de Spearman) para evaluar la  
relación entre las variables y para probar la  
hipótesis general. Se utilizó un nivel de  
significancia de α = 0,05 en todos los análisis.  
dependiente. En la dimensión desarrollo  
cognitivo se tomó en cuenta la comprensión, la  
resolución de problemas, la aplicación de  
conocimientos  
cognitivas.  
incluyeron  
actividades académicas, la interacción, la  
comunicación de respuestas y la continuidad en  
las tareas.  
y
el  
uso  
de  
estrategias  
En  
el  
participación  
involucramiento  
escolar  
en  
se  
las  
En el aprendizaje significativo se evaluó la  
relación con los conocimientos previos, la  
transferencia de lo aprendido, la motivación y la  
utilidad funcional del aprendizaje.  
cuestionario estuvo organizado en  
secciones y seis dimensiones. La primera  
evaluó la presunción de competencia a través de  
las dimensiones expectativas docentes, apoyos  
El  
dos  
En  
cuanto  
a
los  
aspectos  
éticos,  
el  
consentimiento informado y participación  
voluntaria. Se informó a los docentes sobre el  
propósito del estudio, las actividades previstas,  
el uso académico que se le daría a la  
información, el carácter voluntario de la  
participación y la posibilidad de retirarse antes  
de responder el cuestionario. la participación se  
educativos  
inclusivos  
y
participación-  
autonomía. La segunda midió la visibilización  
del potencial cognitivo, a través de las  
dimensiones desarrollo cognitivo, participación  
escolar y aprendizaje significativo. Los ítems se  
agruparon de acuerdo con los indicadores  
establecidos para cada dimensión y se  
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formalizó mediante la firma del consentimiento  
percepción de los docentes participantes. Con la  
finalidad de responder al primer objetivo  
específico, se analizaron las respuestas de las  
docentes relacionadas con las dimensiones que  
informado. Según Van Goidsenhoven y De  
Schauwer (2022), el consentimiento ha de  
entenderse  
como  
un  
y
proceso  
claro,  
comprensible  
dialogado.  
conforman  
la  
variable  
presunción  
de  
competencia. Los resultados descriptivos se  
presentan en la Tabla 1.  
En la base de datos no se incluyeron nombres de  
docentes, estudiantes ni instituciones. Los  
registros se identificaron con códigos, se  
restringió el acceso a la información y los  
resultados se presentaron de forma agrupada.  
Según McKibbin et al. (2021), para reducir el  
Tabla 1. Resultados descriptivos de la  
presunción de competencia.  
Desviación  
estándar  
Dimensión  
Media  
Nivel  
Participación  
y autonomía  
Apoyos  
3,74  
0,62  
Alto  
riesgo  
de  
que  
los  
participantes  
sean  
educativos  
inclusivos  
Expectativas  
docentes  
3,71  
0,59  
Alto  
identificados, debe mantenerse la protección de  
datos. Los resultados obtenidos se respetaron,  
se evitó la incorporación de información no  
respaldada por los datos y se aclaró que el  
estudio tuvo un alcance correlacional, por lo  
que no permite establecer relaciones de  
causalidad. Por otra parte, se hizo la distinción  
entre los modelos originales y los de adaptación  
teórico-operacional que se emplearon para la  
investigación. Lindemann y Häberlein, (2023)  
evidencian que el respeto a la privacidad y a los  
principios éticos deben acompañarse de la  
transparencia científica.  
3,68  
3,71  
0,57  
0,59  
Alto  
Alto  
Media  
Fuente: Elaboración propia  
La presunción de competencia obtuvo una  
media global de 3,71, lo cual se corresponde  
con un nivel alto. La dimensión mejor valorada  
fue participación y autonomía, con una media  
de 3,74, seguida de apoyos educativos  
inclusivos, 3,71, y expectativas docentes, 3,68.  
Estos resultados muestran una percepción  
positiva en cuanto al reconocimiento de las  
capacidades de los estudiantes con TEA, pero la  
menor puntuación en las expectativas de los  
docentes señala la importancia de seguir  
fortaleciendo la formación del profesorado,  
para que no se vean limitadas sus oportunidades  
de aprendizaje. El alto nivel de presunción de  
competencia coincide con lo señalado por  
White y cols. (2023), quienes afirman que los  
enfoques educativos centrados en fortalezas  
permiten reconocer los intereses, capacidades y  
Resultados y Discusión  
Los resultados obtenidos se presentan de  
acuerdo  
con  
los  
objetivos  
específicos  
planteados en la investigación. En primer lugar,  
se exponen los resultados descriptivos de las  
dimensiones de las variables estudiadas;  
posteriormente, se presentan los análisis  
inferenciales mediante la prueba de correlación,  
permitiendo establecer la relación entre la  
presunción de competencia y la visibilización  
del potencial cognitivo en niños con Trastorno  
del Espectro Autista (TEA). Objetivo específico  
1. Describir el nivel de presunción de  
oportunidades  
de  
participación  
de  
los  
estudiantes autistas. Gómez et al. (2022)  
explican que las actitudes del profesorado hacia  
el  
autismo  
están  
y
relacionadas  
formación  
con  
el  
conocimiento  
la  
recibida.  
competencia  
expectativas  
según  
las  
dimensiones  
educativos  
Asimismo, la experiencia y la autoeficacia  
docente se relacionan con una mayor  
docentes,  
apoyos  
inclusivos y participación-autonomía, desde la  
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disposición hacia la inclusión (Wittwer et al.,  
2024). Pellicano y Den Houting (2022)  
afirman que las fortalezas autistas se pueden  
manifestar cuando existen mecanismos  
plantean,  
desde  
la  
perspectiva  
de  
la  
contextuales que facilitan su expresión. Según  
AlRawi y AlKahtani (2021), la diversificación  
de las formas de representación y de respuesta  
permite reducir las barreras de acceso al  
aprendizaje. Yturralde Villagómez y sus  
colegas (2025) encontraron en Guayaquil que  
los materiales y contextos digitales adaptados  
aumentan la participación, el interés y la  
conclusión de tareas de los estudiantes con  
TEA.  
neurodiversidad,  
que  
el desempeño  
del  
estudiante debe ser comprendido a la luz de las  
oportunidades y condiciones que ofrece el  
entorno educativo.  
Objetivo específico 2.  
Analizar el nivel de visibilización del potencial  
cognitivo según las dimensiones desarrollo  
cognitivo, participación escolar y aprendizaje  
significativo, desde la percepción de los  
docentes participantes.  
La visibilización del potencial cognitivo obtuvo  
una media general de 3,72, correspondiente a un  
nivel alto. La dimensión participación escolar  
obtuvo la valoración más alta, con una media de  
3,76, seguida por desarrollo cognitivo (3,72) y  
Objetivo específico 3. Establecer la relación  
entre la presunción de competencia y la  
visibilización del potencial cognitivo en niños  
con Trastorno del Espectro Autista, desde la  
percepción de los docentes participantes. En la  
tabla 3 la prueba de Kolmogorov-Smirnov  
mostró valores de significancia < 0,05 en ambas  
variables, por lo que los datos no se  
distribuyeron de forma normal. Por tal razón se  
utilizó el coeficiente Rho de Spearman como  
prueba estadística no paramétrica para el  
análisis inferencial. El análisis mediante el  
coeficiente Rho de Spearman produjo un valor  
de 0,710 y un nivel de significancia menor de  
0,001.  
aprendizaje  
significativo  
(3,69).  
Estos  
resultados indican que el potencial cognitivo de  
los estudiantes se puede observar con mayor  
nitidez cuando participan de forma activa,  
cuentan con apoyos accesibles y tienen distintas  
alternativas para expresar sus aprendizajes. La  
menor  
calificación  
para  
el  
aprendizaje  
significativo pone de relieve la necesidad de  
reforzar la relación, la aplicación y la  
transferencia de los conocimientos en diversas  
situaciones.  
El resultado indica que existe una relación  
positiva alta y estadísticamente significativa  
entre la presunción de competencia y la  
visibilización del potencial cognitivo. Al  
obtener un valor p < 0.05, se rechazó la  
hipótesis nula y se respaldó la hipótesis de  
investigación. Esto quiere decir que una mayor  
valoración de las expectativas docentes, los  
apoyos educativos inclusivos y la participación-  
autonomía se relaciona con una mayor  
visibilización del desarrollo cognitivo, la  
Tabla 2. Resultados descriptivos de la  
visibilización del potencial cognitivo.  
Desviación  
estándar  
Dimensión  
Media  
Nivel  
Alto  
Alto  
Participación  
escolar  
Desarrollo  
cognitivo  
3,76  
0,61  
3,72  
0,58  
Aprendizaje  
significativo  
Media general  
3,69  
3,72  
0,56  
0,58  
Alto  
Alto  
Fuente: Elaboración propia  
Según Li et al. (2024), la participación escolar  
de los estudiantes autistas depende de la  
interacción entre factores personales, familiares  
y escolares. Cherewick y Matergia (2024)  
participación  
significativo.  
escolar  
y
el  
aprendizaje  
la relación  
No obstante,  
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encontrada no permite inferir relación causal  
hacia las potencialidades individuales. En la  
misma línea, Russell et al. (2023) destacan que  
las expectativas docentes constituyen uno de los  
principales factores para fortalecer los procesos  
de inclusión educativa, mientras que Vidal  
Esteve (2024) señala que la implementación de  
apoyos educativos adecuados incrementa la  
autonomía, la participación y las oportunidades  
de aprendizaje de los estudiantes con TEA.  
entre las variables.  
Tabla 3. Correlación entre la presunción de  
competencia y la visibilización del potencial  
cognitivo  
Variables  
relacionadas  
Rho de  
Spearman  
Significancia  
bilateral  
Decisión  
Presunción de  
competencia –  
visibilización del  
potencial cognitivo  
Se  
rechaza  
H₀  
0,710  
< 0,001  
Desde una perspectiva práctica, los hallazgos de  
esta investigación aportan evidencia empírica  
para fortalecer la planificación de programas de  
formación docente orientados a la educación  
inclusiva. La incorporación sistemática de  
materiales didácticos adaptados, estrategias  
basadas en fortalezas y prácticas sustentadas en  
la presunción de competencia puede contribuir  
significativamente a mejorar la calidad de los  
procesos educativos dirigidos a estudiantes con  
Trastorno del Espectro Autista. Al respecto, los  
resultados no solo poseen implicaciones para el  
contexto estudiado, sino que también ofrecen  
elementos de referencia para instituciones  
educativas interesadas en consolidar modelos  
pedagógicos inclusivos fundamentados en  
evidencia científica.La investigación aporta  
conocimiento al campo de la educación  
inclusiva al analizar de manera conjunta dos  
constructos que, en la literatura reciente, han  
sido abordados principalmente de forma  
independiente. La integración de la presunción  
de competencia con la visibilización del  
potencial cognitivo permite comprender que las  
capacidades de los estudiantes con TEA pueden  
desarrollarse y hacerse evidentes cuando el  
entorno educativo mantiene altas expectativas,  
elimina barreras para el aprendizaje y  
proporciona recursos pedagógicos pertinentes.  
Por consiguiente, este estudio contribuye a  
ampliar la evidencia científica disponible en el  
contexto ecuatoriano y constituye un referente  
para futuras investigaciones orientadas a  
Fuente: Elaboración propia  
El resultado coincide con lo señalado por White  
et al. (2023), quienes explican que las prácticas  
educativas basadas en fortalezas favorecen el  
reconocimiento de las capacidades de los  
estudiantes autistas. Pellicano y Den Houting  
(2022) sostienen que estas capacidades pueden  
manifestarse  
o
permanecer  
invisibles  
dependiendo de las condiciones del entorno. En  
el mismo sentido, Li et al. (2024) hallaron que  
los factores escolares se relacionan con la  
participación del alumnado autista, mientras  
que Petersson y Bölte (2022) mostraron que el  
fortalecimiento  
del  
conocimiento  
y
la  
autoeficacia docente contribuye al desarrollo de  
prácticas inclusivas. En este sentido, la relación  
encontrada señala que la presunción de  
competencia debe reflejarse en acciones  
pedagógicas, recursos accesibles y verdaderas  
oportunidades de participación. Los resultados  
obtenidos coinciden con lo reportado por White  
et al. (2023), quienes sostienen que las prácticas  
educativas  
fundamentadas  
en  
fortalezas  
favorecen el aprendizaje, la participación y el  
bienestar de los estudiantes autistas.  
Del mismo modo, Pellicano y Den Houting  
(2022) argumentan que el paradigma de la  
neurodiversidad promueve una comprensión  
más amplia de las capacidades cognitivas,  
desplazando la atención desde las limitaciones  
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fortalecer la inclusión educativa desde un  
estudio no permite establecer que una variable  
sea la causante de los cambios en la otra.  
enfoque basado en la neurodiversidad y el  
reconocimiento de las fortalezas individuales.  
Referencias  
Conclusiones  
Aldosari, M. (2022). Factors affecting middle  
La presunción de competencia alcanzó un nivel  
school  
inclusion of students with disabilities.  
Frontiers in Psychology, 13, 853696.  
teachers’  
attitudes  
toward  
the  
alto, con una media general de 3,71. La  
dimensión participación y autonomía obtuvo la  
mayor valoración, seguida de los apoyos  
educativos inclusivos y las expectativas de los  
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.853696  
Almeqdad, Q. I., Alodat, A. M., Alquraan, M.  
F., Mohaidat, M. A., & Al-Makhzoomy, A.  
K. (2023). The effectiveness of universal  
design for learning: A systematic review of  
the literature and meta-analysis. Cogent  
docentes.  
Estos  
resultados  
reflejan  
una  
percepción positiva del profesorado en cuanto  
al reconocimiento de las capacidades de los  
estudiantes con TEA, aunque la dimensión de  
expectativas docentes pone en evidencia la  
necesidad de seguir fortaleciendo la formación  
para evitar posibles limitaciones en la  
Education,  
10(1),  
2218191.  
https://doi.org/10.1080/2331186X.2023.221  
8191  
AlRawi, J. M., & AlKahtani, M. A. (2021).  
Universal design for learning for educating  
students with intellectual disabilities: A  
systematic review. International Journal of  
Developmental Disabilities, 68(6), 800–808.  
https://doi.org/10.1080/20473869.2021.1900  
505  
Cherewick, M., & Matergia, M. (2024).  
Neurodiversity in practice: A conceptual  
model of autistic strengths and potential  
mechanisms of change to support positive  
mental health and wellbeing in autistic  
children and adolescents. Advances in  
Neurodevelopmental Disorders, 8(3), 408–  
percepción  
de  
sus  
capacidades.  
La  
visibilización del potencial cognitivo presentó  
un nivel alto, con una media general de 3,72. La  
dimensión participación escolar obtuvo la  
valoración más alta, mientras que la dimensión  
aprendizaje significativo obtuvo la puntuación  
relativa más baja.  
Los resultados muestran que las capacidades  
cognitivas  
pueden  
ser  
más  
fácilmente  
reconocidas cuando el estudiante dispone de  
espacios de participación y apoyos adecuados,  
aunque es necesario fortalecer la aplicación  
práctica de los conocimientos adquiridos. Se  
422.  
https://doi.org/10.1007/s41252-023-  
00348-z  
Dwyer,  
P.  
(2022).  
The  
neurodiversity  
approach(es): What are they and what do they  
mean for researchers? Human Development,  
encontró  
una  
relación  
positiva  
alta  
y
estadísticamente  
significativa  
entre  
la  
66(2),  
73–92.  
presunción de competencia y la visibilización  
del potencial cognitivo, con un coeficiente de  
Rho de Spearman de 0,710 y un valor de p  
menor que 0,001. De ahí que se rechazara la  
hipótesis nula. Las expectativas positivas de los  
docentes, los apoyos educativos inclusivos y la  
participación-autonomía se asocian con mejores  
condiciones para reconocer el potencial  
cognitivo de los niños con TEA. Sin embargo,  
el diseño no experimental y transversal del  
https://doi.org/10.1159/000523723  
Gómez, I., Sanz, P., & Tárraga R. (2022).  
Teachers’ attitudes toward autism spectrum  
disorder: A systematic review. Education  
Sciences,  
12(2),  
138.  
https://doi.org/10.3390/educsci12020138  
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school participation of primary school  
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Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
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Esta obra está bajo una licencia de  
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial  
4.0 Internacional. Copyright © Amalia Isabel  
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we all share the same knowledge base”—  
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