Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA MEJORAR LA PLANIFICACIÓN DOCENTE  
Y LA IMPLEMENTACIÓN DE METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EDUCACIÓN BÁSICA  
PEDAGOGICAL SUPPORT TO IMPROVE TEACHER PLANNING AND ACTIVE  
METHODOLOGY IMPLEMENTATION IN BASIC EDUCATION  
Autores: ¹Francisco Javier Tafur Méndez, ²Mayra Lorena Zambrano Chamba, ³Karla Noemí  
Narváez Cueva y 4Steven Arturo Torres Burgos.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5501-3675  
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6612-3087  
3ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-1010-9955  
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9299-3254  
¹E-mail de contacto: ftafur@euroamericano.edu.ec  
²E-mail de contacto: mzambrano@euroamericano.edu.ec  
³E-mail de contacto: knarvaezc3@unemi.edu.ec  
4E-mail de contacto: storresb5@unemi.edu.ec  
Afiliación: 1*2*Instituto Superior Tecnológico Euroamericano, (Ecuador). 3*4*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
Artículo recibido: 10 de Agosto del 2026.  
Artículo revisado: 12 de Agosto del 2026.  
Artículo aprobado: 12 de Agosto del 2026.  
¹Licenciado en Teología con mención en Pastoral Juvenil, graduado de la Universidad Católica de Cuenca, (Ecuador). Magíster en  
Tecnología e Innovación Educativa de la Universidad Casa Grande, (Ecuador), con 17 años de experiencia en el sector educativo.  
Maestrante de la Maestría Gestión Educativa con mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros Educativos de la  
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
²Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educadores de Párvulos, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador), Magíster  
en Educación mención en Educación Inclusiva de la Universidad Casa Grande, (Ecuador), con 17 años de experiencia en el sector  
educativo. Maestrante de la Maestría Gestión Educativa con mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros Educativos  
de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
³Licenciada en Ciencias de la Educación, graduada de la Universidad Politécnica Salesiana, (Ecuador), con 16 años de experiencia en el  
sector educativo. Maestrante de la Maestría Gestión Educativa con mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros  
Educativos de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
4Licenciado en Cultura Física de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física mención Educación  
Inclusiva, graduado de la Universidad Bolivariana, (Ecuador).  
Resumen  
Estudiantil y a la Docente de Apoyo a la  
Inclusión. La intervención tuvo una duración  
de cuatro semanas e incorporó actividades  
El objetivo de esta investigación fue analizar  
los cambios asociados a la implementación de  
metodologías  
activas  
en  
el  
aprendizaje  
cooperativas,  
resolución  
de  
problemas,  
significativo de estudiantes de Educación  
General Básica Media, considerando la gestión  
pedagógica como variable mediadora. Se  
desarrolló un estudio aplicado, con enfoque  
mixto y diseño cuasiexperimental de pretest y  
postest con grupos no equivalentes. La  
población accesible estuvo conformada por  
143 estudiantes de quinto, sexto y séptimo año;  
gamificación y evaluación formativa. Los  
resultados mostraron una tendencia favorable  
en el grupo experimental, cuyo promedio  
global aumentó de 3,68 a 3,81, con mayores  
avances en transferencia del aprendizaje y  
motivación. En los docentes, la mejora más  
relevante se registró en gestión pedagógica y  
acompañamiento. Las entrevistas confirmaron  
cambios en participación, interacción e  
para  
el  
análisis  
se  
equilibraron  
103  
cuestionarios en cada medición, distribuidos  
entre un grupo experimental de jornada  
matutina y un grupo control de jornada  
vespertina. Además, participaron 12 docentes y  
dos profesionales de apoyo institucional. Se  
aplicaron encuestas a estudiantes y docentes,  
así como entrevistas semiestructuradas a la  
profesional del Departamento de Consejería  
inclusión,  
aunque  
también  
identificaron  
barreras socioemocionales y pedagógicas  
persistentes. Se concluye que las metodologías  
activas pueden favorecer el aprendizaje  
significativo  
capacitación, acompañamiento e inclusión; sin  
embargo, los cambios observados no  
cuando  
se  
articulan  
con  
Página 635  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
alcanzaron  
concluyente.  
Palabras  
significación  
estadística  
intervention rather than definitive causal  
evidence.  
clave:  
Metodologías  
significativo,  
activas,  
Gestión  
Keywords:  
Meaningful  
Active  
learning,  
methodologies,  
Pedagogical  
Aprendizaje  
pedagógica, Educación básica, Inclusión  
educativa.  
management, Basic education, Educational  
inclusion.  
Abstract  
Sumário  
This study aimed to analyze the changes  
associated with the implementation of active  
methodologies in the meaningful learning of  
middle basic education students, considering  
pedagogical management as a mediating  
variable. An applied mixed-methods study was  
conducted using a quasi-experimental pretest-  
posttest design with nonequivalent groups. The  
accessible population consisted of 143 fifth-,  
sixth-, and seventh-grade students. For the  
comparative analysis, 103 questionnaires were  
balanced at each measurement point and  
distributed between a morning experimental  
group and an afternoon control group. Twelve  
O objetivo desta pesquisa foi analisar as  
mudanças associadas à implementação de  
metodologias  
significativa  
intermediários  
ativas  
de estudantes  
Educação  
na  
aprendizagem  
dos  
anos  
da  
Básica,  
considerando a gestão pedagógica como  
variável mediadora. Foi realizado um estudo  
aplicado, com abordagem mista e delineamento  
quase experimental de pré-teste e pós-teste com  
grupos  
não  
equivalentes.  
A
população  
acessível foi composta por 143 estudantes do  
quinto, sexto e sétimo anos; para a análise  
comparativa,  
foram  
equilibrados  
103  
questionários em cada momento, distribuídos  
entre um grupo experimental do turno matutino  
e um grupo controle do turno vespertino.  
Também participaram 12 docentes e duas  
profissionais de apoio institucional. Foram  
teachers  
and  
two  
institutional  
support  
professionals also participated. Data were  
collected through student and teacher surveys  
and semi-structured interviews with the school  
counseling professional and the inclusion  
support teacher. The intervention lasted four  
weeks and incorporated cooperative activities,  
problem solving, gamification, and formative  
assessment. The results showed a favorable  
trend in the experimental group, whose overall  
mean increased from 3.68 to 3.81, with the  
greatest gains in learning transfer and  
motivation. Among teachers, the most relevant  
improvement was found in pedagogical  
management and professional support. The  
interviews confirmed changes in participation,  
aplicados  
professores,  
questionários  
além  
a
de  
estudantes  
e
entrevistas  
semiestruturadas com  
a profissional do  
Departamento de Aconselhamento Estudantil e  
a Docente de Apoio à Inclusão. A intervenção  
teve duração de quatro semanas e incluiu  
atividades  
cooperativas,  
resolução  
de  
problemas, gamificação e avaliação formativa.  
Os resultados mostraram uma tendência  
favorável no grupo experimental, cuja média  
global aumentou de 3,68 para 3,81, com  
maiores  
avanços  
na  
transferência  
da  
interaction,  
and  
inclusion,  
while  
also  
aprendizagem e na motivação. Entre os  
docentes, a melhoria mais relevante ocorreu na  
gestão pedagógica e no acompanhamento  
identifying persistent socio-emotional and  
pedagogical barriers. It is concluded that active  
methodologies  
may  
promote  
meaningful  
profissional.  
As  
entrevistas  
confirmaram  
learning when they are supported by training,  
pedagogical guidance, and inclusive practices.  
However, the observed changes did not reach  
conclusive statistical significance, so the  
findings should be interpreted as favorable  
mudanças na participação, interação e inclusão,  
embora também tenham identificado barreiras  
socioemocionais e pedagógicas persistentes.  
Conclui-se que as metodologias ativas podem  
favorecer a aprendizagem significativa quando  
articuladas à formação, ao acompanhamento  
pedagógico e à inclusão; entretanto, as  
descriptive  
trends  
associated  
with  
the  
Página 636  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
mudanças  
significância estatística conclusiva.  
Palavras-chave:  
aprendizagem  
pedagógica, educação básica, delineamento  
quase experimental, inclusão educacional.  
observadas  
não  
alcançaram  
también muestra que su efectividad depende de  
múltiples factores. En un metaanálisis que  
sintetizó 66 investigaciones experimentales y  
cuasiexperimentales, Zhang y Ma (2023)  
concluyeron que el aprendizaje basado en  
proyectos genera efectos positivos sobre el  
rendimiento académico, las actitudes hacia el  
aprendizaje y las habilidades de pensamiento;  
sin embargo, demostraron que dichos efectos  
varían según el nivel educativo, el área  
curricular, la duración de la intervención y las  
características del contexto escolar. De manera  
similar, Li et al. (2023) al analizar la eficacia de  
metodologias  
significativa,  
ativas,  
gestão  
Introducción  
La mejora de la calidad educativa constituye  
uno de los principales desafíos de los sistemas  
escolares contemporáneos. En las últimas  
décadas, el interés por fortalecer aprendizajes  
que trasciendan la memorización de contenidos  
ha impulsado una transición desde modelos de  
enseñanza centrados en la transmisión del  
conocimiento hacia enfoques que promueven la  
participación del estudiante, la resolución de  
problemas, el trabajo colaborativo y la  
construcción significativa del aprendizaje. Este  
cambio responde a la necesidad de formar  
ciudadanos capaces de comprender, analizar y  
aplicar el conocimiento en contextos diversos,  
más que reproducir información de manera  
mecánica.  
la  
educativos, encontraron un efecto global  
favorable sobre el aprendizaje, aunque  
gamificación  
en  
distintos  
escenarios  
señalaron que la calidad del diseño pedagógico,  
la selección de las dinámicas y el tiempo de  
implementación condicionan la magnitud de los  
resultados obtenidos.  
Estos hallazgos, lejos de establecer una  
aceptación incuestionable de las metodologías  
activas, mantienen abierto un importante debate  
científico. Ferrero et al. (2021) tras revisar la  
evidencia disponible en educación infantil y  
primaria, advirtieron que muchos estudios  
presentan limitaciones metodológicas, escasa  
descripción de las intervenciones y resultados  
En este escenario, las metodologías activas han  
adquirido un papel protagónico dentro de la  
investigación  
educativa  
internacional.  
Estrategias como el aprendizaje basado en  
proyectos, el aprendizaje basado en problemas,  
el aprendizaje cooperativo, la gamificación, la  
indagación guiada y el aula invertida comparten  
un principio común: situar al estudiante como  
agente activo de su propio aprendizaje y  
transformar al docente en mediador de  
experiencias que favorezcan la reflexión, la  
interacción y la aplicación del conocimiento.  
No obstante, aunque estas metodologías  
heterogéneos  
conclusiones generalizables. A primera vista,  
esta posición podría interpretarse como  
que  
dificultan  
establecer  
contradictoria con los metaanálisis recientes;  
sin embargo, ambas perspectivas resultan  
complementarias. Mientras Zhang y Ma (2023)  
y Li et al. (2023) muestran que las metodologías  
activas pueden generar mejoras significativas  
cuando se implementan bajo condiciones  
adecuadas, Ferrero et al. (2021) recuerdan que  
tales resultados dependen de la calidad del  
diseño pedagógico, de la preparación docente y  
de la fidelidad con la que las estrategias son  
desarrolladas en el aula. En consecuencia, el  
comparten  
fundamentos  
constructivistas,  
difieren en sus procedimientos, alcances y  
condiciones de implementación, por lo que sus  
efectos  
no  
pueden  
asumirse  
como  
homogéneos.La evidencia científica reciente  
confirma el potencial de estas estrategias, pero  
Página 637  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
debate actual ya no se centra en determinar si  
y no arbitraria a la estructura cognitiva  
existente, permitiendo reorganizar y ampliar los  
conocimientos previos. Aunque esta teoría fue  
formulada varias décadas atrás, sus principios  
las metodologías activas funcionan o no, sino en  
comprender en qué condiciones producen  
mejoras sostenibles en el aprendizaje. Esta  
discusión también ha sido enriquecida por  
investigaciones recientes desarrolladas en  
educación primaria.  
mantienen  
plena  
vigencia  
y
continúan  
fundamentando  
investigaciones  
contemporáneas sobre innovación pedagógica,  
debido a que explican el proceso mediante el  
Estudios experimentales sobre aprendizaje  
basado en proyectos evidencian mejoras en  
cual  
el  
estudiante  
deja  
de  
memorizar  
información para comprenderla, utilizarla y  
creatividad,  
resolución  
de  
problemas  
y
transferirla  
a
diferentes  
contextos  
de  
participación estudiantil cuando las actividades  
responden a situaciones auténticas y mantienen  
coherencia con los objetivos curriculares  
aprendizaje.  
La literatura reciente ha ampliado esta  
concepción clásica al incorporar dimensiones  
(Julaeha,  
2025).  
De  
forma  
semejante,  
investigaciones sobre modelos de aprendizaje  
basado en problemas sustentados en el diseño  
inverso (UbD) reportan avances en pensamiento  
crítico, especialmente cuando la secuencia  
didáctica integra evaluación formativa y  
relacionadas  
con  
la  
participación,  
la  
motivación, el pensamiento crítico y la  
transferencia del conocimiento. En una revisión  
sistemática sobre gamificación y compromiso  
escolar, Ramírez et al. (2024) concluyen que las  
metodologías activas favorecen la interacción,  
la implicación emocional y la participación del  
estudiante; sin embargo, advierten que estos  
factores no constituyen evidencia suficiente de  
aprendizaje significativo si no se traducen en  
comprensión profunda y capacidad para aplicar  
los conocimientos en situaciones nuevas. Esta  
afirmación complementa la propuesta de  
Ausubel, al reconocer que el interés y la  
retroalimentación  
continua  
(Aristanti  
y
Fatayan, 2024). En el ámbito de las ciencias,  
experiencias que combinan aula invertida,  
indagación guiada y recursos digitales también  
muestran  
científica,  
incrementos  
comprensión  
en  
alfabetización  
conceptual  
y
participación del alumnado (Wijayanti et al.,  
2025; Tiep y Huong, 2025).  
La evidencia descrita anteriormente coincide en  
señalar que la finalidad de las metodologías  
activas no consiste únicamente en incrementar  
la participación estudiantil, sino en promover  
participación  
representan  
condiciones  
favorables para aprender, pero no sustituyen los  
procesos cognitivos necesarios para construir  
aprendizajes duraderos.  
aprendizajes  
que  
puedan  
comprenderse,  
relacionarse con conocimientos previos y  
aplicarse en nuevas situaciones. Desde esta  
Una perspectiva similar se observa en los  
estudios sobre aprendizaje cooperativo. Torres-  
Hernández y Gallego (2022) demostraron que el  
trabajo colaborativo en Educación Primaria  
favorece el desarrollo de competencias sociales  
perspectiva,  
el  
aprendizaje  
significativo  
continúa siendo uno de los principales  
referentes teóricos para explicar cómo los  
estudiantes construyen conocimiento. Ausubel  
et al. (1983) sostienen que el aprendizaje  
y
académicas;  
no  
obstante,  
también  
evidenciaron que la valoración de estas  
competencias varía según la autoevaluación, la  
coevaluación y la evaluación del docente. De  
adquiere  
significado  
cuando  
la  
nueva  
información se incorpora de manera sustantiva  
Página 638  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
forma complementaria, el estudio de Güven y  
participantes, concluyó que el liderazgo  
pedagógico y un clima escolar favorable ejercen  
una influencia moderada sobre el rendimiento  
Alemdar (2025) mostró que la enseñanza  
cooperativa en pequeños grupos incrementó el  
compromiso de los estudiantes con las  
estudiantil,  
principalmente  
mediante  
el  
actividades  
matemáticas  
y
fortaleció  
la  
acompañamiento docente, la coordinación  
institucional y la construcción de ambientes  
propicios para el aprendizaje. Estos resultados  
coinciden con Hua et al. (2024), cuyos autores  
demostraron que el liderazgo pedagógico  
fortalece las comunidades profesionales de  
aprendizaje a través de un clima escolar  
colaborativo, generando mejores condiciones  
para la innovación educativa.  
interacción entre compañeros, aunque destacó  
que dichos beneficios dependieron de una  
adecuada organización del trabajo grupal y de  
la mediación permanente del profesorado. En  
conjunto, estas investigaciones coinciden en  
que la interacción entre estudiantes constituye  
un recurso pedagógico valioso, pero solo  
produce aprendizajes de mayor calidad cuando  
existe una planificación sistemática que orienta  
la cooperación hacia objetivos de aprendizaje  
claramente definidos.  
La evidencia latinoamericana también aporta  
elementos relevantes para esta discusión. El  
estudio realizado por Li et al (2023) demuestra  
que el liderazgo pedagógico no influye  
directamente sobre las prácticas docentes, sino  
que su efecto se potencia cuando favorece  
procesos continuos de formación, reflexión  
Esta  
frecuentemente subestimado en la investigación  
sobre metodologías activas: la gestión  
relación  
conduce  
a
un  
aspecto  
pedagógica. Una parte importante de los  
estudios recientes concentra su atención en  
profesional  
y
acompañamiento.  
Esta  
comparar  
estrategias  
didácticas,  
mientras  
perspectiva resulta especialmente pertinente  
para el presente estudio, porque la intervención  
no se limitó a solicitar que los docentes  
aplicaran metodologías activas, sino que  
incorporó un proceso previo de capacitación y  
un acompañamiento pedagógico durante su  
implementación. En consecuencia, la gestión  
pedagógica no fue concebida únicamente como  
un contexto administrativo, sino como el  
mecanismo mediante el cual la innovación  
metodológica pudo integrarse progresivamente  
a la práctica docente.  
dedica menor espacio a analizar las condiciones  
institucionales que permiten implementarlas de  
manera efectiva. Sin embargo, la evidencia  
disponible indica que la calidad de la  
planificación, el liderazgo pedagógico, el  
acompañamiento docente y el seguimiento de  
las prácticas de aula constituyen factores  
decisivos  
para  
explicar  
las  
diferencias  
observadas entre intervenciones aparentemente  
similares.  
En este sentido, Karacabey (2020) sostiene que  
el apoyo brindado por los directivos al  
desarrollo profesional docente favorece la  
incorporación de nuevas prácticas pedagógicas  
y fortalece la capacidad del profesorado para  
responder a las necesidades del aprendizaje. De  
En conjunto, estas investigaciones permiten  
comprender que las metodologías activas, la  
gestión  
pedagógica  
no  
y
el  
aprendizaje  
procesos  
significativo  
constituyen  
independientes, sino componentes de un mismo  
fenómeno educativo. Las metodologías activas  
proporcionan experiencias de aprendizaje  
manera  
complementaria,  
el  
metaanálisis  
desarrollado por Ozdogru et al. (2025), que  
integró evidencia de más de ochenta mil  
centradas  
en  
el  
estudiante;  
la  
gestión  
Página 639  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
pedagógica organiza, orienta y sostiene dichas  
y por los profesionales responsables del  
experiencias  
capacitación  
mediante  
planificación,  
el  
bienestar estudiantil y la inclusión educativa.  
Esta perspectiva permite superar los análisis  
y
acompañamiento;  
y
aprendizaje significativo representa el resultado  
esperado de esa interacción, expresado en una  
centrados  
numéricos e incorporar factores institucionales  
que ayudan explicar las diferencias  
únicamente  
en  
los  
resultados  
mayor  
comprensión,  
transferencia  
del  
a
conocimiento, participación, motivación y  
pensamiento crítico. Desde esta perspectiva, la  
gestión pedagógica deja de ser un elemento  
complementario y adquiere un papel mediador  
capaz de explicar por qué intervenciones  
metodológicas semejantes producen resultados  
diferentes en contextos educativos distintos.  
observadas entre grupos y contextos escolares.  
Con base en estas consideraciones, la presente  
investigación tuvo como objetivo analizar los  
cambios asociados a la implementación de  
metodologías  
activas  
en  
el  
aprendizaje  
significativo de estudiantes de Educación  
General Básica Media, considerando la gestión  
pedagógica como variable mediadora. Para ello  
se desarrolló un estudio de enfoque mixto y  
diseño cuasiexperimental con grupos no  
equivalentes, en el que una jornada escolar  
participó en una intervención pedagógica de  
cuatro semanas basada en metodologías activas,  
mientras otra jornada continuó con su  
planificación habitual.  
A pesar del crecimiento sostenido de la  
investigación internacional sobre metodologías  
activas, persisten vacíos  
importantes en  
Una parte  
Educación General Básica.  
considerable de los estudios se desarrolla en  
educación superior o analiza una única  
estrategia didáctica, como el aprendizaje basado  
en proyectos o la gamificación, sin integrar  
diferentes metodologías activas dentro de una  
misma intervención. Asimismo, numerosos  
trabajos centran su evaluación exclusivamente  
en el rendimiento académico o en la  
motivación, dejando en segundo plano el papel  
de la gestión pedagógica y del acompañamiento  
institucional como factores que condicionan la  
implementación de la innovación. Estas  
limitaciones fueron señaladas por Ferrero et al.  
(2021), quienes destacaron la necesidad de  
investigaciones con diseños metodológicos más  
rigurosos y una descripción más detallada de las  
intervenciones desarrolladas en educación  
primaria.  
La evaluación integró encuestas aplicadas a  
estudiantes y docentes, así como entrevistas  
semiestructuradas a las profesionales del  
Departamento de Consejería Estudiantil y de  
Apoyo  
a
la  
Inclusión.  
Los  
resultados  
evidenciaron una tendencia favorable en el  
grupo experimental, particularmente en las  
dimensiones de transferencia del aprendizaje,  
motivación y gestión pedagógica. No obstante,  
las  
diferencias  
globales  
no  
alcanzaron  
significación estadística, por lo que los  
hallazgos fueron interpretados como cambios  
descriptivos asociados a la intervención y  
fortalecidos mediante la triangulación con la  
evidencia cualitativa.  
En este contexto, resulta pertinente desarrollar  
investigaciones  
que  
integren  
evidencia  
Materiales y Métodos  
cuantitativa y cualitativa para comprender no  
solo si las metodologías activas producen  
cambios en el aprendizaje, sino también cómo  
dichos cambios son percibidos por los docentes  
La investigación fue de tipo aplicada, con  
enfoque mixto y diseño cuasiexperimental de  
pretest–postest con grupos no equivalentes. La  
Página 640  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
elección de este diseño respondió a la  
mismos grupos escolares. Para mejorar la  
comparabilidad entre pretest y postest, se  
equilibró la muestra por jornada y grado,  
tomando en cada estrato el menor número de  
organización natural de la institución educativa,  
donde no fue posible asignar aleatoriamente a  
los participantes. La jornada matutina se  
estableció como grupo experimental y la  
jornada vespertina como grupo control. En  
coherencia con el modelo conceptual planteado  
cuestionarios  
disponible  
entre  
ambos  
momentos. Los registros excedentes fueron  
excluidos mediante selección aleatoria dentro  
en  
la  
introducción,  
la  
aplicación  
de  
del  
estrato  
correspondiente.  
La  
muestra  
metodologías activas constituyó la variable  
independiente, la gestión pedagógica se asumió  
como variable mediadora y el aprendizaje  
significativo como variable dependiente.  
analítica final quedó conformada por 103  
cuestionarios en cada medición: 76 del grupo  
experimental y 27 del grupo control.  
Tabla 1. Distribución de la muestra analítica  
estudiantil.  
El componente cuantitativo permitió comparar  
los cambios registrados antes y después de la  
intervención en estudiantes y docentes. El  
componente cualitativo tuvo una función  
explicativa y complementaria, orientada a  
interpretar los resultados desde las perspectivas  
institucionales relacionadas con el bienestar  
Pretest  
utilizado  
Postest  
utilizado  
Jornada y grado  
Matutina, quinto EGB  
Matutina, sexto EGB  
Matutina, séptimo EGB  
Vespertina, quinto EGB  
Vespertina, sexto EGB  
Vespertina, séptimo EGB  
Total  
22  
30  
24  
12  
4
22  
30  
24  
12  
4
11  
103  
11  
103  
Fuente: Elaboración propia.  
socioemocional,  
la  
inclusión  
y
el  
acompañamiento pedagógico. La integración de  
ambos componentes se realizó durante la  
interpretación final mediante triangulación por  
convergencia.  
En el componente docente participaron 12  
profesionales de Educación General Básica,  
seis de cada jornada, vinculados con la  
capacitación,  
el  
acompañamiento  
y
la  
implementación de las metodologías activas. El  
componente cualitativo incluyó a la profesional  
del Departamento de Consejería Estudiantil y a  
la Docente de Apoyo a la Inclusión,  
seleccionadas mediante muestreo intencional  
por criterio, debido a que sus funciones  
institucionales se relacionan directamente con  
el bienestar estudiantil, la convivencia, la  
inclusión, la atención a la diversidad y el  
acompañamiento pedagógico.  
La población accesible estuvo conformada por  
143 estudiantes de quinto, sexto y séptimo año  
de Educación General Básica, de los cuales 94  
pertenecían a la jornada matutina y 49 a la  
jornada vespertina. Se realizó una convocatoria  
censal a la población disponible; no obstante, la  
participación  
autorización de los representantes legales, la  
asistencia, la voluntariedad la  
efectiva  
dependió  
de  
la  
y
cumplimentación del instrumento. En el pretest  
se obtuvieron 119 respuestas y en el postest 110.  
Debido a que los cuestionarios fueron anónimos  
y no incluyeron identificadores individuales, no  
fue posible emparejar las respuestas de un  
mismo estudiante entre ambas mediciones. Por  
esta razón, los datos se analizaron como  
observaciones no pareadas procedentes de los  
Se incluyeron estudiantes matriculados en  
quinto, sexto o séptimo año, pertenecientes a  
alguna de las dos jornadas, con consentimiento  
informado del representante legal y cuestionario  
completo. Para el análisis equilibrado se  
excluyeron únicamente los registros excedentes  
seleccionados aleatoriamente por estrato. La  
Página 641  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
participación de docentes y profesionales fue  
motivación, participación, convivencia, clima  
escolar, bienestar socioemocional y factores  
que favorecieron o limitaron la intervención. La  
segunda exploró barreras para el aprendizaje,  
atención a diferentes ritmos, adaptación de  
voluntaria. Se utilizaron tres instrumentos. El  
primero fue una encuesta dirigida a estudiantes,  
aplicada como pretest y postest. Estuvo  
integrada por 20 ítems valorados mediante una  
escala Likert de cinco puntos, desde 1,  
estrategias,  
docente.  
inclusión  
y
acompañamiento  
“totalmente  
“totalmente de acuerdo”. El cuestionario evaluó  
cinco dimensiones del aprendizaje  
significativo: comprensión, participación e  
interacción, motivación, transferencia del  
aprendizaje, y pensamiento crítico y resolución  
de problemas. Cada dimensión estuvo  
en  
desacuerdo”,  
hasta  
5,  
Previa autorización institucional y obtención  
del consentimiento informado de los  
representantes legales se socializaron con los  
docentes los objetivos, instrumentos,  
cronograma, condiciones éticas y carácter  
voluntario del estudio. El pretest docente fue  
aplicado antes de iniciar la intervención.  
Posteriormente se desarrolló una capacitación  
sobre aprendizaje y metodologías activos,  
seguida de acompañamiento pedagógico para  
orientar la planificación, resolver dudas y  
apoyar la incorporación de estrategias centradas  
en el estudiante. Antes de aplicar la encuesta  
estudiantil, la profesional del Departamento de  
Consejería Estudiantil realizó una revisión  
técnica del instrumento, considerando claridad,  
conformada por cuatro ítems y la redacción se  
adaptó al nivel de comprensión de los  
estudiantes de Educación General Básica  
Media. La consistencia interna global fue  
adecuada, con un alfa de Cronbach de 0,880 en  
el pretest y 0,869 en el postest.  
El segundo instrumento fue una encuesta  
dirigida a docentes, aplicada antes y después del  
proceso de capacitación, acompañamiento e  
implementación pedagógica. El cuestionario,  
también estructurado en escala Likert de cinco  
puntos, evaluó planificación e implementación  
pertinencia,  
adecuación  
con  
del  
lenguaje  
de  
y
correspondencia  
participantes.  
la  
edad  
los  
de  
metodologías  
activas,  
aprendizaje  
cooperativo, aprendizaje basado en problemas y  
El pretest estudiantil fue aplicado entre el 2 y el  
6 de julio de 2026. A continuación, durante  
cuatro semanas, los docentes del grupo  
experimental incorporaron estrategias activas  
adaptadas a las asignaturas y planificaciones de  
aula, entre ellas actividades cooperativas,  
resolución de problemas, gamificación y  
evaluación formativa. El grupo control continuó  
con su planificación habitual durante el mismo  
periodo. Al finalizar la intervención se  
aplicaron los postest a estudiantes y docentes.  
Después se realizaron las entrevistas a las  
profesionales del Departamento de Consejería  
Estudiantil y de Apoyo a la Inclusión, con el  
propósito de identificar cambios percibidos,  
proyectos,  
evaluación  
formativa,  
gestión  
pedagógica  
y
acompañamiento  
docente,  
inclusión educativa y aprendizaje significativo  
observado. Los ítems formulados en sentido  
negativo fueron recodificados para mantener  
una dirección uniforme. La confiabilidad global  
alcanzó un alfa de Cronbach de 0,938 en el  
pretest y 0,795 en el postest.  
El tercer instrumento consistió en entrevistas  
semiestructuradas dirigidas a la profesional del  
Departamento de Consejería Estudiantil y a la  
Docente de Apoyo a la Inclusión. Las preguntas  
fueron diferenciadas según las funciones de  
cada participante. La primera entrevista abordó  
Página 642  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
condiciones  
dificultades  
institucionales  
persistentes.  
favorables  
y
propósito  
de  
identificar  
convergencias,  
Los datos  
divergencias y explicaciones complementarias.  
La investigación respetó los principios de  
voluntariedad, anonimato, confidencialidad y  
cuantitativos se analizaron mediante estadística  
descriptiva inferencial. Se calcularon  
e
frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones  
estándar y coeficientes alfa de Cronbach.  
Debido al carácter anónimo y no pareado de las  
respuestas estudiantiles, las comparaciones  
entre pretest y postest se realizaron mediante  
procedimientos para muestras independientes.  
También se estimaron diferencias de medias y  
tamaños del efecto mediante la d de Cohen.  
uso  
exclusivamente  
académico  
de  
la  
información. La autorización fue emitida por el  
Consejo Ejecutivo y no por el investigador  
principal. En el caso de los estudiantes, se  
obtuvo  
previamente  
el  
consentimiento  
informado de sus representantes legales. Las  
encuestas no solicitaron nombres ni datos  
personales, y los resultados se analizaron de  
forma agregada.  
Para  
valorar  
si  
el  
cambio  
del  
grupo  
experimental fue diferente del observado en el  
grupo control, se examinó la interacción entre  
grupo y momento, equivalente a una diferencia  
de diferencias. Se estableció un nivel de  
significación de 0,05. Las correlaciones entre  
los perfiles agregados de los ítems se utilizaron  
únicamente como análisis complementario de  
estabilidad y no como prueba principal del  
efecto de la intervención. La información  
cualitativa fue analizada mediante codificación  
temática. Las respuestas se organizaron en las  
categorías participación, motivación, gestión  
Resultados y Discusión  
Los resultados se organizaron conforme a la  
secuencia del diseño: primero se examinó el  
aprendizaje  
posteriormente, las percepciones docentes  
sobre metodologías activas gestión  
significativo  
en  
estudiantes;  
y
pedagógica; y, finalmente, se integraron los  
hallazgos cuantitativos con las entrevistas  
realizadas a las profesionales del Departamento  
de Consejería Estudiantil y de Apoyo a la  
Inclusión. Debido al anonimato de las encuestas  
estudiantiles, las comparaciones corresponden a  
mediciones agregadas no pareadas de los  
mismos grupos escolares.  
pedagógica,  
inclusión,  
barreras  
bienestar  
socioemocional,  
recomendaciones  
persistentes  
y
La  
de  
institucionales.  
integró los resultados  
triangulación  
estudiantes, docentes, DECE y DAI con el  
Tabla 2. Comparación del aprendizaje significativo por grupo y momento de medición.  
Control  
pretest M ±  
DE  
Control  
postest M ±  
DE  
Experimental  
pretest M ± DE  
Experimental  
postest M ± DE  
Cambio  
experimental  
Cambio  
control  
Dimensión  
Comprensión  
Participación e  
interacción  
Motivación  
Transferencia del  
aprendizaje  
3,63 ± 0,83  
3,69 ± 0,93  
3,74 ± 0,93  
3,54 ± 0,88  
3,70 ± 0,89  
3,71 ± 0,86  
3,94 ± 0,84  
3,79 ± 0,78  
+0,07  
+0,02  
+0,20  
+0,25  
3,81 ± 0,88  
4,16 ± 0,39  
+0,35  
−0,04  
−0,15  
+0,40  
3,87 ± 0,91  
4,31 ± 0,63  
3,70 ± 0,82  
3,83 ± 0,65  
4,16 ± 0,58  
4,10 ± 0,56  
Pensamiento crítico y  
resolución de problemas  
Aprendizaje significativo  
global  
3,79 ± 0,84  
3,68 ± 0,74  
3,89 ± 0,85  
3,81 ± 0,67  
+0,10  
+0,13  
4,09 ± 0,79  
3,96 ± 0,60  
4,06 ± 0,44  
4,06 ± 0,37  
−0,03  
+0,10  
Nota. M = media; DE = desviación estándar. La escala varió entre 1 y 5.  
Fuente: Elaboración propia.  
Página 643  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
La Tabla 2 presenta la comparación de las cinco  
favorable y no como evidencia causal  
concluyente. La motivación también mostró  
dimensiones del aprendizaje significativo en el  
grupo experimental y el grupo control. Los  
valores corresponden a la muestra analítica  
equilibrada de 103 cuestionarios en cada  
medición: 76 del grupo experimental y 27 del  
una  
evolución  
positiva  
en  
el  
grupo  
experimental, mientras que en el grupo control  
disminuyó ligeramente.  
Este comportamiento es consistente con Li et al.  
(2023), quienes identificaron efectos favorables  
de la gamificación y otras estrategias activas  
sobre el interés y el compromiso. No obstante,  
Ramírez Ruiz et al. (2024) advierten que la  
motivación no debe asumirse como equivalente  
al aprendizaje, porque una mayor disposición  
hacia las actividades no garantiza por sí sola  
comprensión profunda o transferencia. Los  
resultados obtenidos respaldan esta distinción:  
la motivación aumentó, pero el cambio global  
fue reducido.  
grupo control.  
En el pretest, el grupo  
experimental presentó una media global de  
3,68, inferior a la registrada por el grupo  
control, que alcanzó 3,96. Esta diferencia inicial  
confirma que los grupos no partieron de  
condiciones equivalentes, característica propia  
del diseño cuasiexperimental con grupos  
escolares previamente conformados. Por esta  
razón, la interpretación se centró tanto en las  
puntuaciones finales como en la variación  
observada dentro de cada grupo.  
Después de cuatro semanas de intervención, el  
grupo experimental aumentó su puntuación  
global hasta 3,81, lo que representa una mejora  
El  
incremento global, explicado principalmente  
por las dimensiones comprensión  
grupo  
control  
también  
presentó  
un  
y
descriptiva  
de  
0,13  
puntos.  
El  
mayor  
transferencia. Este comportamiento impide  
atribuir todas las variaciones exclusivamente a  
la intervención. Durante el periodo de estudio  
pudieron actuar otros factores, como la  
continuidad del proceso escolar, la práctica  
habitual de aula, la maduración académica o  
actividades pedagógicas no controladas. La  
diferencia de diferencias global fue pequeña y  
no significativa, lo que indica que el  
crecimiento del grupo experimental no fue  
estadísticamente superior al registrado en el  
control. En cuanto a la magnitud de los  
cambios, el tamaño del efecto global del grupo  
experimental fue pequeño (d = 0,18). La  
transferencia alcanzó un efecto algo mayor (d =  
0,30), aunque todavía dentro de un rango  
reducido. Estos resultados pueden relacionarse  
con la breve duración de la intervención y con  
los niveles iniciales relativamente altos de  
varias dimensiones, lo que limitó el margen  
disponible para observar cambios más amplios.  
incremento se produjo en transferencia del  
aprendizaje, con una variación de 0,25, seguido  
de  
motivación,  
con  
0,20.  
También  
se  
observaron aumentos en pensamiento crítico,  
comprensión y participación, aunque de menor  
magnitud. La mejora en transferencia resulta  
especialmente relevante porque esta dimensión  
presentó el valor inicial más bajo del grupo  
experimental. El hallazgo sugiere que las  
estrategias implementadas favorecieron, en  
cierta medida, la aplicación de conocimientos  
en situaciones diferentes de aquellas en las que  
fueron inicialmente abordados. Este resultado  
coincide con Zhang y Ma (2023), quienes  
sostienen que las metodologías basadas en  
proyectos y problemas pueden fortalecer la  
aplicación práctica del conocimiento cuando las  
tareas  
se  
articulan  
con  
situaciones  
contextualizadas. Sin embargo, el cambio no  
alcanzó significación estadística, por lo que  
debe  
interpretarse  
como  
una  
tendencia  
Página 644  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
embargo,  
esta  
diferencia  
La  
no  
alcanzó  
significación  
estadística.  
consistencia  
interna del cuestionario estudiantil fue buena en  
ambas aplicaciones. El alfa de Cronbach  
alcanzó 0,880 en el pretest y 0,869 en el postest.  
Estos coeficientes respaldan la estabilidad del  
instrumento  
para  
valorar  
el  
aprendizaje  
significativo como constructo global. La  
correlación entre los perfiles agregados de los  
20 ítems fue positiva y fuerte en el grupo  
experimental (r = 0,745; p < 0,001), lo que  
indica estabilidad en el patrón relativo de  
respuestas. No obstante, esta correlación no  
constituye una prueba del efecto de la  
intervención, sino un indicador complementario  
de consistencia del perfil obtenido. La Tabla 3  
presenta la comparación de las percepciones de  
los 12 docentes antes y después de la  
Figura 1. Promedio global del aprendizaje  
significativo según grupo y momento.  
Fuente: Elaboración propia.  
Como se observa en la Figura 1, el grupo  
experimental incrementó su promedio global de  
3,68 a 3,81, mientras que el grupo control pasó  
de 3,96 a 4,06. Aunque ambos grupos  
registraron variaciones positivas, el cambio del  
grupo experimental fue ligeramente mayor; sin  
capacitación,  
el  
acompañamiento  
y
la  
intervención pedagógica.  
Tabla 3. Comparación de las percepciones docentes antes y después de la intervención.  
Dimensión  
Planificación e implementación de metodologías activas  
Aprendizaje cooperativo y trabajo colaborativo  
Aprendizaje basado en problemas y proyectos  
Evaluación formativa  
Pretest M ± DE  
3,46 ± 0,52  
3,73 ± 0,59  
3,67 ± 0,55  
3,73 ± 0,59  
3,13 ± 0,53  
3,83 ± 0,70  
3,31 ± 0,56  
3,55 ± 0,46  
Postest M ± DE  
3,63 ± 0,38  
3,93 ± 0,48  
3,58 ± 0,49  
3,93 ± 0,48  
3,55 ± 0,48  
4,11 ± 0,69  
3,53 ± 0,52  
3,74 ± 0,28  
Cambio  
+0,17  
+0,20  
−0,09  
+0,20  
+0,42  
+0,28  
+0,22  
+0,19  
Gestión pedagógica y acompañamiento docente  
Inclusión educativa  
Aprendizaje significativo observado  
Resultado global  
Fuente: Elaboración propia.  
El promedio global docente aumentó de 3,55 a  
3,74, evidenciando una tendencia favorable  
después del proceso de capacitación y  
acompañamiento. La variación más importante  
sino en el seguimiento, la orientación y la  
reflexión sobre las prácticas docentes.  
Karacabey (2020) sostiene que la formación  
profesional produce mejores resultados cuando  
se complementa con acompañamiento y  
retroalimentación, mientras Ozdogru et al.  
(2025) muestran que el liderazgo pedagógico y  
el clima escolar influyen en el aprendizaje  
correspondió  
a
gestión  
pedagógica  
y
acompañamiento docente, con un incremento  
de 0,42 puntos. Esta dimensión presentó un  
tamaño del efecto elevado (d = 0,82), aunque el  
valor de significación quedó ligeramente por  
encima del criterio convencional (p = 0,056).  
Este hallazgo respalda la función mediadora  
atribuida a la gestión pedagógica en el modelo  
conceptual. La mejora no se concentró  
únicamente en el uso de actividades activas,  
mediante  
la  
creación  
de  
condiciones  
La inclusión  
institucionales  
educativa  
favorables.  
presentó  
el  
segundo  
mayor  
incremento, con 0,28 puntos. Este resultado  
sugiere una mayor consideración de los ritmos  
de aprendizaje, las diferencias individuales y las  
Página 645  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
necesidades  
de  
participación.  
También  
Departamento  
de  
Consejería  
Estudiantil  
mejoraron el aprendizaje cooperativo, la  
evaluación formativa y la percepción del  
aprendizaje significativo observado.  
identificó mayor motivación, interacción entre  
compañeros, participación y disposición para el  
trabajo colaborativo durante la implementación  
de las metodologías activas. También señaló  
mejoras en el clima de aula y en las relaciones  
En contraste, la dimensión aprendizaje basado  
en problemas y proyectos disminuyó 0,09  
puntos. Aunque la variación fue pequeña, puede  
indicar que estas metodologías requieren mayor  
interpersonales,  
aunque  
reconoció  
que  
persistieron factores como timidez, inseguridad  
y dificultades familiares que condicionaron la  
participación de algunos estudiantes.  
tiempo  
de  
planificación,  
experiencia  
y
seguimiento que otras estrategias de aplicación  
más inmediata. Ferrero et al. (2021) advierten  
que los efectos del aprendizaje basado en  
La Docente de Apoyo a la Inclusión observó  
avances en creatividad, integración grupal y  
participación de estudiantes con diferentes  
ritmos de aprendizaje. No obstante, identificó  
barreras persistentes para estudiantes con  
necesidades educativas específicas y actitudes  
docentes que requerían mayor sensibilización y  
acompañamiento técnico. Esta valoración  
matiza el incremento cuantitativo registrado en  
inclusión: la percepción docente mejoró, pero la  
proyectos  
preparación docente, la duración o la fidelidad  
de implementación resultan insuficientes.  
son  
heterogéneos  
cuando  
la  
También es posible que la capacitación haya  
permitido a los docentes valorar con mayor  
rigor las exigencias reales de esta metodología,  
generando una autoevaluación más crítica en el  
postest.  
inclusión  
desafíos. Ambas profesionales coincidieron en  
que la implementación sostenible de  
metodologías activas requiere capacitación  
continua, acompañamiento pedagógico,  
efectiva  
continuó  
presentando  
El  
cambio  
global  
docente  
no  
alcanzó  
significación estadística (p = 0,237), aunque el  
tamaño del efecto fue moderado (d = 0,50). El  
reducido número de participantes limita la  
potencia estadística del análisis; por ello, estos  
revisión de planificaciones y seguimiento de las  
prácticas. Esta convergencia fortalece la  
interpretación de la gestión pedagógica como  
condición necesaria para que la innovación  
metodológica se transforme en una práctica  
institucional sostenida.  
resultados  
deben  
considerarse  
evidencia  
descriptiva complementaria. La confiabilidad  
del instrumento docente fue excelente en el  
pretest (α = 0,938) y aceptable en el postest (α  
= 0,795).  
La disminución podría estar relacionada con  
una mayor diferenciación de las respuestas  
después de la capacitación, aunque ambos  
valores permiten utilizar el puntaje global con  
suficiente consistencia. El análisis temático de  
La triangulación evidenció una convergencia  
parcial entre las fuentes. Los estudiantes  
mostraron mejoras descriptivas en transferencia  
y motivación; los docentes reportaron avances  
principalmente  
en  
gestión  
pedagógica,  
las  
entrevistas  
permitió  
organizar  
la  
inclusión y aprendizaje significativo observado;  
y las profesionales del DECE y DAI  
información en cinco categorías: participación  
y motivación, gestión pedagógica, inclusión  
identificaron  
cambios  
en  
participación,  
educativa,  
bienestar  
socioemocional  
y
interacción y atención a la diversidad. Esta  
coincidencia fortalece la interpretación de una  
dificultades persistentes. La profesional del  
Página 646  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
evolución favorable asociada a la intervención.  
mientras que las profesionales informaron sobre  
conductas observadas en situaciones concretas.  
Asimismo, los niveles iniciales relativamente  
altos pudieron generar un efecto techo que  
Igualmente se identificaron divergencias. La  
participación estudiantil apenas varió en la  
encuesta,  
describieron cambios más visibles. Esta  
diferencia puede explicarse porque el  
cuestionario midió una percepción general,  
mientras  
que  
las  
entrevistas  
redujo  
la  
magnitud  
de  
las  
variaciones  
cuantitativas.  
Tabla 4. Triangulación de la evidencia cuantitativa y cualitativa.  
Categoría  
Estudiantes  
Aumentó en el grupo  
experimental  
Docentes  
DECE y DAI  
Interpretación integrada  
Convergencia favorable, aunque  
sin efecto estadístico concluyente  
La evidencia cualitativa muestra  
cambios más visibles que la  
encuesta  
Percepción favorable  
del aprendizaje  
DECE observó mayor interés y  
disposición  
Motivación  
Participación e  
interacción  
Mejor valoración del  
trabajo cooperativo  
Ambas profesionales observaron  
mayor interacción  
Incremento mínimo  
Mayor incremento  
estudiantil  
No evaluada directamente Mayor cambio docente:  
Mejora en aprendizaje  
significativo observado  
Se reportó mayor aplicación y  
participación  
Ambas profesionales destacaron  
capacitación y acompañamiento  
Constituye el principal avance  
del grupo experimental  
Evidencia consistente de su  
función mediadora  
Transferencia  
Gestión  
pedagógica  
en estudiantes  
+0,42  
Incorporada en  
participación y  
comprensión  
Mejora parcial, todavía  
condicionada por apoyos y  
actitudes  
DAI identificó avances y  
barreras persistentes  
Inclusión  
Incremento de +0,28  
Bienestar  
socioemocional  
No medido como  
dimensión independiente  
No evaluado  
directamente  
DECE identificó confianza y  
dificultades emocionales  
Explica la variabilidad de las  
respuestas estudiantiles  
Fuente: Elaboración propia.  
Los hallazgos respaldan parcialmente la  
secuencia conceptual metodologías activas,  
gestión pedagógica y aprendizaje significativo.  
La intervención generó cambios descriptivos  
favorables, pero el efecto global no fue  
estadísticamente superior al del grupo control.  
La evidencia más consistente se concentró en la  
mejora de la gestión pedagógica y en la  
percepción cualitativa de mayor motivación,  
inclusión e interacción. Por tanto, los resultados  
permiten sostener que la intervención estuvo  
asociada con tendencias favorables y que su  
asoció con una evolución descriptiva favorable  
del aprendizaje significativo en el grupo  
experimental. El promedio global aumentó de  
3,68 en el pretest a 3,81 en el postest, con  
avances en todas las dimensiones evaluadas. Sin  
embargo, el cambio no fue estadísticamente  
superior al registrado en el grupo control, por lo  
que no puede afirmarse un efecto causal  
concluyente de la intervención.  
La transferencia del aprendizaje presentó el  
mayor incremento en el grupo experimental,  
seguida de la motivación. Este resultado indica  
una tendencia favorable en la capacidad de los  
estudiantes para aplicar lo aprendido y en su  
disposición hacia las actividades escolares,  
aunque la magnitud de los cambios fue pequeña  
y debe interpretarse dentro de las condiciones  
específicas del estudio. La gestión pedagógica  
y el acompañamiento docente constituyeron el  
resultado más relevante en la encuesta aplicada  
al profesorado. Esta dimensión aumentó de 3,13  
a 3,55 y presentó un tamaño del efecto elevado,  
implementación  
se  
fortaleció  
mediante  
capacitación, acompañamiento pedagógico y  
atención a las condiciones inclusivas y  
socioemocionales del contexto escolar.  
Conclusiones  
De los resultados obtenidos, su análisis  
estadístico y la integración de la evidencia  
cuantitativa y cualitativa, se establecen las  
siguientes conclusiones: La implementación de  
metodologías activas durante cuatro semanas se  
Página 647  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
lo que respalda su papel mediador entre la  
metodologías activas generaron oportunidades  
para la participación y la aplicación del  
conocimiento, pero su alcance dependió de la  
aplicación de metodologías activas y el  
aprendizaje significativo. La capacitación, la  
orientación de las planificaciones y la  
retroalimentación contribuyeron a fortalecer las  
condiciones pedagógicas de la intervención.  
planificación,  
la  
capacitación,  
el  
acompañamiento y la atención a las condiciones  
inclusivas y socioemocionales del contexto  
escolar.  
Las percepciones docentes mostraron avances  
en inclusión educativa, evaluación formativa,  
La duración de la intervención, el carácter  
anónimo y no pareado de las encuestas  
estudiantiles, la desigualdad inicial entre los  
grupos y el reducido número de docentes  
limitaron la fuerza de las inferencias. Por ello,  
futuras investigaciones deberían ampliar el  
periodo de implementación, utilizar códigos  
anónimos que permitan vincular las mediciones  
individuales e incorporar indicadores objetivos  
de desempeño académico. En conclusión, las  
aprendizaje  
cooperativo  
y
aprendizaje  
significativo observado. En contraste, el  
aprendizaje basado en problemas y proyectos  
presentó una ligera disminución, lo que  
evidencia que las metodologías de mayor  
complejidad  
prolongados de preparación, aplicación y  
acompañamiento. Las entrevistas las  
requieren  
procesos  
más  
a
profesionales del Departamento de Consejería  
Estudiantil y de Apoyo a la Inclusión  
confirmaron cambios favorables en motivación,  
interacción, participación e integración grupal.  
Asimismo, permitieron identificar barreras  
metodologías  
activas  
constituyen  
una  
alternativa pedagógica con potencial para  
favorecer el aprendizaje significativo, siempre  
que su aplicación no se limite a actividades  
aisladas y se encuentre respaldada por una  
gestión pedagógica sistemática, inclusiva y  
sostenida.  
persistentes  
inseguridad,  
relacionadas  
condiciones  
con  
timidez,  
familiares,  
necesidades educativas específicas y actitudes  
docentes que todavía requieren atención  
institucional.  
Referencias Bibliográficas  
Aristanti, A., & Fatayan, A. (2024). The effect  
of the UbD-based problem-based learning  
model on the critical thinking skills of grade  
IV students in IPAS subject at elementary  
school. Mimbar Sekolah Dasar, 11(2), 268–  
La triangulación mostró una convergencia  
parcial  
información. Los estudiantes evidenciaron  
mejoras descriptivas principalmente en  
transferencia y motivación; los docentes  
reportaron mayores avances en gestión  
pedagógica e inclusión; y las profesionales  
entrevistadas reconocieron cambios en  
participación, convivencia y atención a la  
diversidad. Esta integración permitió  
entre  
las  
distintas  
fuentes  
de  
280.  
https://doi.org/10.53400/mimbar-  
sd.v11i2.71794  
Ausubel, D, Novak, J., & Hanesian, H. (1983).  
Psicología educativa: Un punto de vista  
cognoscitivo. Trillas.  
Ferrero, M., Vadillo, M. A., & León, S. P.  
(2021). Is project-based learning effective  
among  
students? A systematic review. PLOS ONE,  
16(4), e0249627.  
kindergarten  
and  
elementary  
comprender los resultados más allá de la  
comparación aislada de puntuaciones. Los  
hallazgos respaldan parcialmente el modelo  
https://doi.org/10.1371/journal.pone.024962  
7
conceptual  
metodologías  
activas,  
gestión  
pedagógica y aprendizaje significativo. Las  
Página 648  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
Güven, M., & Alemdar, M. (2025). The effect  
of cooperative small-group instruction on  
fifth-grade students’ mathematics  
engagement. Ahmet Keleşoğlu Faculty of  
Education Journal, 7(2), 235–252.  
Tiep, V., & Huong, B. (2025). Building a  
flipped classroom model combined with  
augmented  
reality  
to  
improve  
the  
effectiveness of teaching natural and social  
sciences in primary schools. Educational  
https://doi.org/10.38151/akef.2025.159  
Hua, S., Mansor, A. N., Jamaludin, K. A. B., &  
Chen, X. (2024). The influence of principals’  
Process:  
e2025445.  
International  
Journal,  
18,  
https://doi.org/10.22521/edupij.2025.18.445  
Torres, N., & Gallego, M. (2022). Evaluación  
del trabajo en equipo en Educación Primaria:  
Estudio en España y México. Revista  
instructional  
professional  
leadership  
on  
teachers’  
The  
learning  
community:  
mediating role of school climate. Salud,  
Ciencia y Tecnología–Serie de Conferencias,  
Educación,  
46(1).  
3,  
1373.  
https://doi.org/10.15517/revedu.v46i1.44258  
Wijayanti, A., Dwiningrum, S. I. A., &  
Saptono, B. (2025). Enhancing digital  
literacy and science understanding: The  
impact of a guided inquiry-based flipped  
https://doi.org/10.56294/sctconf2024.1373  
Julaeha, S. (2025). The effectiveness of project-  
based learning in enhancing creativity in  
Phase B students at SDN Pekayon 11 Pagi.  
Journal of Higher Education and Academic  
classroom  
in  
elementary  
schools.  
Advancement,  
2(9),  
421–431.  
International Journal of Information and  
Education Technology, 15(7), 1477–1484.  
https://doi.org/10.18178/ijiet.2025.15.7.2349  
Zhang, L., & Ma, Y. (2023). A study of the  
impact of project-based learning on student  
learning effects: A meta-analysis study.  
Frontiers in Psychology, 14, 1202728.  
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1202728  
https://doi.org/10.61796/ejheaa.v2i9.1383  
Karacabey, M. F. (2020). School principal  
support in teacher professional development.  
International  
Journal  
of  
Educational  
Leadership and Management, 9(1), 54–75.  
https://doi.org/10.17583/ijelm.2020.5158  
Li, M., Ma, S., & Shi, Y. (2023). Examining the  
effectiveness of gamification as a tool  
promoting  
educational  
teaching  
settings:  
and  
A
learning  
meta-analysis.  
in  
Esta obra está bajo una licencia de  
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial  
4.0 Internacional. Copyright © Francisco Javier  
Tafur Méndez, Mayra Lorena Zambrano Chamba,  
Karla Noemí Narváez Cueva y Steven Arturo  
Torres Burgos.  
Frontiers in Psychology, 14, 1253549.  
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1253549  
Li, Y., Cai, Y., & Tang, R. (2023). Linking  
instructional leadership and school support to  
teacher expertise: The mediating effect of  
teachers’ professional development agency.  
Sustainability,  
15(4),  
3440.  
https://doi.org/10.3390/su15043440  
Ozdogru, M., Sarier, Y., & Korucuoglu, T.  
(2025). How leadership and school climate  
influence student achievement: Evidence  
from  
Educational Process: International Journal,  
15, e2025156.  
a
comparative  
meta-analysis.  
https://doi.org/10.22521/edupij.2025.15.156  
Ramírez, J., Vargas, A., & Boude, O. (2024).  
Impact  
engagement: A systematic review. Frontiers  
in Education, 9, 1466926.  
of  
gamification  
on  
school  
https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1466926  
Página 649  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
Declaraciones éticas y editoriales del artículo  
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).  
Francisco Javier Tafur Méndez: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los  
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Mayra Lorena Zambrano Chamba: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados  
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.  
Karla Noemí Narváez Cueva: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los  
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Francisco Javier Tafur Méndez: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los  
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Declaración de conflicto de intereses  
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del  
presente artículo.  
Declaración de financiamiento  
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de  
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.  
Declaración del editor  
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia  
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la  
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo  
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.  
Declaración de los revisores  
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,  
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus  
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.  
Declaración ética de la investigación  
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad  
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse  
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.  
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial  
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción  
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la  
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito  
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.  
Disponibilidad de datos  
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las  
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.  
Página 650