EL JUEGO SIMBÓLICO Y EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LOS NIÑOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
SYMBOLIC PLAY AND EMOTIONAL DEVELOPMENT IN EARLY CHILDHOOD
EDUCATION
Autores:
¹Norma Alexandra Bríones Ruiz, ²Adriana Elizabrth Gallegos Lucero, ³Milton Alfonso
Criollo Turusina.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0009-0631-8590
²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0003-9425-6233
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto:
nbrionesr2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto:
agallegosl4@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto:
mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹Facultad de Posgrados, Escuela de Educación, Maestría en Educación Inicial con mención en Innovación del Desarrollo
Infantil, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 12 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 14 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 14 de Agosto del 2026.
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, especialización en Educadores de Párvulos, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Maestrante de la Maestría en Educación Inicial con mención en Innovación del Desarrollo Infantil, Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación Especial, graduada de la Universidad Nacional de Educación, UNAE, (Ecuador). Maestrante de
la Maestría en Educación Inicial con mención en Innovación del Desarrollo Infantil, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador), con ocho años de experiencia laboral.
Magíster en Docencia, graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorando en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El desarrollo emocional en la primera infancia
es
un
proceso
natural
para
el
bienestar,
la
convivencia y el aprendizaje de los niños; es por
ello, que en la práctica pedagógica es oportuno
promover este desarrollo mediante actividades
pedagógicas
paralelas
con
las
características
propias
de
esta
etapa.
En
este
contexto,
el
presente estudio tuvo como objetivo determinar
la
relación
entre
el
juego
simbólico
y
el
desarrollo
emocional
en
niños
de
Educación
Inicial. La investigación se desarrolló bajo un
enfoque cuantitativo, de tipo aplicada, con un
diseño no experimental y alcance correlacional
asociativo. La población y muestra estuvieron
conformadas por 25 niños de Educación Inicial,
quienes
fueron
observados
durante
cuatro
sesiones
pedagógicas.
La
recolección
de
información se realizó mediante dos fichas de
observación
estructuradas
para
evaluar
las
variables
juego
simbólico
y
desarrollo
emocional,
las
cuales
fueron
sometidas
a
un
proceso
de
validación
y
análisis
de
confiabilidad
mediante
el
coeficiente
Alfa
de
Cronbach.
Posteriormente,
se
verificó
la
distribución de los datos mediante la prueba de
normalidad de Shapiro-Wilk, cuyos resultados
determinaron
el
empleo
del
coeficiente
de
correlación
Rho
de
Spearman
para
el
análisis
inferencial.
Los
resultados
evidenciaron
una
relación
positiva
muy
alta
entre
el
juego
simbólico y el desarrollo emocional (ρ = 0,942;
p
<
0,001).
Asimismo,
las
dimensiones
imitación,
representación
y
dramatización
presentaron
asociaciones
positivas
muy
altas
con
el
desarrollo
emocional,
confirmando
el
cumplimiento
de
los
objetivos
específicos
planteados. Se concluye que el juego simbólico
es
una
estrategia
pedagógica
estrechamente
relacionada
con
el
desarrollo
emocional,
al
favorecer el reconocimiento, la expresión y la
regulación
de
las
emociones
mediante
experiencias
de
interacción,
representación
y
juego de roles dentro del contexto escolar.
Palabras clave: Juego simbólico, Desarrollo
emocional,
Educación
inicial,
Primera
infancia, Actividades pedagógicas.
Abstract
Emotional development in early childhood is a
natural
process
essential
for
children's
well-
being,
social
interaction,
and
learning.
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 827
Therefore, in pedagogical practice, it is crucial
to
promote
this
development
through
educational
activities
tailored
to
the
specific
characteristics of this stage. In this context, the
present
study
aimed
to
determine
the
relationship
between
symbolic
play
and
emotional
development
in
preschool
children.
The research employed a quantitative, applied
approach with a non-experimental, associative-
correlational
.
The
population
and
sample
consisted of 25 preschool children, who were
observed
during
four
pedagogical
sessions.
Data
collection
was
conducted
using
two
structured observation forms designed to assess
the
variables
of
symbolic
play
and
emotional
development.
These
forms
underwent
a
validation and reliability analysis process using
Cronbach's alpha coefficient. Subsequently, the
data distribution was verified using the Shapiro-
Wilk
normality
test,
the
results
of
which
determined
the
use
of
Spearman's
rho
correlation
coefficient
for
inferential
analysis.
The
results
showed
a
very
strong
positive
correlation
between
symbolic
play
and
emotional development (ρ = 0.942; p < 0.001).
Likewise,
the
dimensions
of
imitation,
representation, and dramatization showed very
strong
positive
associations
with
emotional
development,
confirming
the
achievement
of
the specific objectives set. It is concluded that
symbolic play is a pedagogical strategy closely
related to emotional development, as it fosters
the
recognition,
expression,
and
regulation
of
emotions
through
experiences
of
interaction,
representation,
and
role-playing
within
the
school context.
Keywords:
Symbolic
play,
Emotional
development,
Early
childhood
education,
Early childhood, Pedagogical activities.
Sumário
O
desenvolvimento
emocional
na
primeira
infância é um processo natural essencial para o
bem-estar, a interação social e a aprendizagem
das
crianças;
portanto,
é
adequado
promover
esse desenvolvimento na prática pedagógica por
meio de atividades adaptadas às características
dessa
etapa
do
desenvolvimento.
Nesse
contexto, o presente estudo teve como objetivo
determinar a relação entre o brincar simbólico e
o
desenvolvimento
emocional
em
alunos
da
educação
infantil.
A
pesquisa
adotou
uma
abordagem
quantitativa
e
aplicada,
com
delineamento
não
experimental
e
caráter
associativo-correlacional
.
A
população
e
a
amostra
foram
compostas
por
25
crianças
da
educação
infantil,
observadas
ao
longo
de
quatro sessões pedagógicas. A coleta de dados
foi
realizada
utilizando
dois
roteiros
de
observação
estruturados,
elaborados
para
avaliar
as
variáveis
brincar
simbólico
e
desenvolvimento emocional; tais instrumentos
passaram por processos de validação e análise
de confiabilidade mediante o coeficiente alfa de
Cronbach.
Posteriormente,
verificou-se
a
distribuição
dos
dados
por
meio
do
teste
de
normalidade de Shapiro-Wilk, cujos resultados
determinaram
a
utilização
do
coeficiente
de
correlação
rho
de
Spearman
para
a
análise
inferencial.
Os
resultados
revelaram
uma
relação
positiva
muito
forte
entre
o
brincar
simbólico e o desenvolvimento emocional (ρ =
0,942;
p
<
0,001).
Da
mesma
forma,
as
dimensões
de
imitação,
representação
e
dramatização
apresentaram
associações
positivas muito fortes com o desenvolvimento
emocional,
confirmando
o
alcance
dos
objetivos específicos estabelecidos. Conclui-se
que
o
brincar
simbólico
é
uma
estratégia
pedagógica
estreitamente
ligada
ao
desenvolvimento
emocional,
uma
vez
que
facilita
o
reconhecimento,
a
expressão
e
a
regulação
das
emoções
por
meio
de
experiências
que
envolvem
interação,
representação
e
a
assunção
de
papéis
no
ambiente escolar.
Palavras-chave:
Brincadeira
simbólica,
Desenvolvimento
emocional,
Educação
infantil,
Primeira
infância,
Atividades
pedagógicas.
Introducción
El
desarrollo
emocional
durante
la
primera
infancia
constituye
un
proceso
fundamental
para el desarrollo integral de los niños, debido a
que
permite
progresivamente
comprender,
expresar
y
regular
las
emociones,
así
como
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establecer relaciones sociales saludables con las
personas de su entorno. Durante los
primeros
años
de
vida,
las
experiencias
familiares
y
educativas contribuyen significativamente a la
construcción de la seguridad, la autoestima y la
confianza, aspectos que influyen en la manera
en
que
los
niños
afrontan
las
diferentes
situaciones de su vida cotidiana (Velásquez et
al.,
2023).
Asimismo,
este
desarrollo
se
encuentra
condicionado
por
las
experiencias
sociales, familiares y educativas, por lo que no
ocurre
de
manera
aislada
ni
sigue
el
mismo
ritmo en todos los niños (Ocampo et al., 2024).
En
este
sentido,
favorecer
el
desarrollo
emocional desde la Educación Inicial constituye
una
necesidad
pedagógica,
debido
a
que
las
habilidades relacionadas con el reconocimiento,
la expresión y la regulación de las emociones
influyen en la participación, la convivencia y las
relaciones interpersonales de los niños.
En
este
contexto,
el
juego
representa
una
actividad
fundamental
durante
la
primera
infancia, ya que permite a los niños aprender,
interactuar
y
representar
experiencias
de
su
entorno
mediante
situaciones
significativas.
Entre
las
diferentes
formas
de
juego
se
encuentra
el
juego
simbólico,
también
denominado
juego
de
simulación
o
juego
de
representación,
mediante
el
cual
los
niños
recrean
situaciones,
personajes
y
experiencias
reales
o
imaginarias,
atribuyendo
nuevos
significados a los objetos, acciones y roles. Esta
modalidad
de
juego
favorece
procesos
cognitivos, emocionales, sociales y lingüísticos,
al permitir que los niños representen situaciones
cotidianas
a
partir
de
la
observación
y
la
imitación de conductas de su entorno (Ibarra et
al.,
2026;
Rivera
y
Játiva,
2024).
Desde
esta
perspectiva,
el
juego
simbólico
constituye
la
variable
independiente
del
presente
estudio
y
comprende
procesos
de
imitación,
representación
y
dramatización,
mediante
los
cuales
los
niños
pueden
recrear
situaciones
y
experiencias,
asumir
diferentes
roles
y
exteriorizar emociones e ideas.
La
relación
entre
el
juego
simbólico
y
el
desarrollo
emocional
ha
sido
abordada
en
investigaciones
realizadas
en
diferentes
contextos.
Sidera
et
al.
(2021)
en
un
estudio
desarrollado
con
69
niños
de
entre
18
y
31
meses procedentes de España y Estados Unidos,
analizaron la capacidad de los niños pequeños
para representar emociones mediante el juego
simbólico.
Los
resultados
mostraron
que
los
niños son capaces de simular emociones desde
edades
tempranas
y
que
esta
capacidad
se
relaciona con determinados aspectos del juego
simbólico
y
del
desarrollo
del
lenguaje.
Los
autores
señalaron
que
el
juego
simbólico
constituye
un
contexto
en
el
que
los
niños
pueden
expresar
y
comprender
emociones
durante la primera infancia.
En
la
misma
línea,
Richard
et
al.
(2021)
analizaron
los
efectos
de
un
programa
de
entrenamiento basado en el juego simbólico en
79 niños suizos de 5 a 6 años. La intervención
estuvo
orientada
al
desarrollo
de
la
comprensión de las emociones, la regulación de
emociones
negativas
y
las
conductas
prosociales.
Los
resultados
evidenciaron
mejoras
en
la
comprensión
emocional
de
los
niños que participaron en el programa, lo que
permitió
a
los
investigadores
considerar
este
tipo de juego como una herramienta pedagógica
pertinente
para
favorecer
competencias
socioemocionales durante la educación infantil.
En
el
contexto
latinoamericano,
Tejada
y
Leandro
(2025)
mediante
una
revisión
sistemática
de
35
investigaciones
publicadas
entre 2021 y 2025, analizaron la aplicación de
estrategias lúdicas en la educación
infantil
de
diversos países de América Latina. Las autoras
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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identificaron
que
el
juego
favorece
diferentes
dimensiones del desarrollo infantil, entre ellas
las
habilidades
cognitivas,
motrices,
lingüísticas
y
socioemocionales.
De
igual
manera, Talavera (2023), en una investigación
realizada con niños de 5 años de instituciones
educativas
públicas
de
Lima,
analizó
la
incidencia del juego simbólico en el desarrollo
de
las
habilidades
de
interacción
social.
Los
resultados
mostraron
que
el
juego
simbólico
influye en dichas habilidades, particularmente
en aspectos relacionados con la autoafirmación,
la expresión de emociones y la comunicación
con los demás.
En
el
contexto
ecuatoriano,
Cáceres
et
al.
(2024) analizaron el juego simbólico como un
proceso dinámico para potenciar las habilidades
socioemocionales
y
artísticas
en
niños
de
Educación Inicial de la ciudad de Machala. Los
resultados
mostraron
que
la
mayoría
de
los
docentes participantes reconoce características
positivas del juego simbólico para el desarrollo
de las habilidades socioemocionales, además de
identificar
aportes
relacionados
con
la
expresión
oral,
la
interacción
social
y
la
creatividad.
Asimismo,
Sánchez
y
Martínez
(2025), en una institución educativa de Ambato,
analizaron la incidencia del juego de roles en el
fortalecimiento
de
las
habilidades
socioemocionales
de
niños
de
Educación
Inicial.
Los
resultados
permitieron
identificar
relaciones con aspectos como la participación,
la
seguridad,
la
cooperación,
la
empatía
y
la
comprensión y regulación emocional.
A
partir
de
estos
antecedentes,
el
juego
simbólico
puede
comprenderse
como
una
estrategia que ofrece a los niños oportunidades
para representar situaciones de la realidad y del
mundo
imaginario
mediante
la
imitación,
la
representación y la dramatización. La imitación
constituye
un
mecanismo
relacionado
con
el
aprendizaje,
la
comunicación
y
la
interacción
social;
la
representación
permite
reconstruir
mentalmente
situaciones,
objetos
y
experiencias,
mientras
que
la
dramatización
posibilita asumir personajes y roles mediante el
lenguaje,
los
gestos
y
la
interpretación
de
situaciones
reales
o
imaginarias
(Herrera
&
Gonzales, 2023; García et al., 2024; Ticona et
al., 2022). Estas características permiten que los
niños participen activamente en situaciones de
juego
en
las
que
pueden
expresar
ideas,
experiencias y emociones, al mismo tiempo que
desarrollan
habilidades
sociales
y
comunicativas.
Por
otra
parte,
el
desarrollo
emocional
constituye la variable dependiente del presente
estudio y se relaciona con el proceso mediante
el cual los niños desarrollan capacidades para
identificar,
expresar
y
regular
sus
emociones,
así
como
para
establecer
relaciones
sociales
saludables.
Durante
la
primera
infancia,
este
proceso se manifiesta en situaciones cotidianas
como
reconocer
emociones,
esperar
turnos,
resolver
conflictos,
pedir
disculpas
o
mostrar
empatía
hacia
los
demás
(Olhaberry
y
Sieverson,
2022).
Además,
el
desarrollo
emocional influye en la disposición de los niños
para
aprender
y
participar
en
las
actividades
escolares,
debido
a
que
sentirse
seguros,
valorados
y
emocionalmente
acompañados
puede
favorecer
su
interés
por
explorar
y
afrontar
nuevos
desafíos,
mientras
que
las
dificultades emocionales pueden
repercutir
en
la concentración, la motivación y las relaciones
con sus compañeros y docentes (Vilugrón et al.,
2022).
Desde el modelo de competencias emocionales
de
Bisquerra
y
Pérez
(2007),
el
desarrollo
emocional
comprende
dimensiones
relacionadas
con
la
conciencia
emocional,
la
regulación
emocional
y
la
autonomía
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emocional.
La
conciencia
emocional
implica
reconocer y comprender las propias emociones;
la
regulación
emocional
se
relaciona
con
la
capacidad
de
gestionar
las
emociones
de
manera
adecuada
ante
diferentes
situaciones;
mientras que la autonomía emocional se vincula
con la autoestima, la confianza en las propias
capacidades y la capacidad de actuar con mayor
independencia
(Goleman,
1995;
Bisquerra,
2009;
Pérez
et
al.,
2023).
Por
tanto,
estas
competencias se construyen progresivamente a
partir de las experiencias de interacción que los
niños
mantienen
con
las
personas
y
los
contextos que forman parte de su vida cotidiana.
La
relación
entre
ambas
variables
puede
comprenderse también desde las bases teóricas
del desarrollo infantil. Desde la perspectiva de
Piaget,
el
juego
simbólico
se
vincula
con
el
desarrollo del pensamiento simbólico, mediante
el
cual
el
niño
utiliza
palabras,
imágenes
y
representaciones para interpretar situaciones y
objetos de su entorno. Por su parte, Vygotsky
plantea que el juego simbólico posee un carácter
social y favorece la interacción, el lenguaje y el
aprendizaje
mediante
la
participación
con
adultos
y
otros
niños.
Asimismo,
desde
la
perspectiva
de
Bruner,
el
juego
simbólico
permite
representar
la
realidad
mediante
símbolos, imágenes y lenguaje, favoreciendo la
imaginación
y
la
construcción
de
nuevos
conocimientos (Barreto et al., 2024; Pacheco et
al., 2025; Jarrin y Aguilar, 2026).
Estas perspectivas permiten comprender que el
juego
simbólico
puede
constituirse
en
un
espacio
de
interacción
y
representación
en
el
que
los
niños
expresan
experiencias,
comprenden situaciones y desarrollan recursos
para
responder
ante
diferentes
circunstancias.
En
consecuencia,
aunque
las
investigaciones
revisadas
evidencian
aportes
del
juego
simbólico y de otras formas de representación
lúdica
en
aspectos
relacionados
con
la
expresión
emocional,
la
interacción
social,
la
comprensión y regulación de las emociones y
las
conductas
prosociales,
resulta
necesario
continuar profundizando en su relación con el
desarrollo
emocional
durante
la
Educación
Inicial.
En
el
contexto
ecuatoriano
existen
investigaciones
que
reconocen
la
importancia
de
estas
estrategias;
sin
embargo,
se
requiere
continuar
generando
evidencia
que
permita
comprender
su
aporte
al
desarrollo
de
competencias emocionales en los niños. En este
sentido, el
presente
estudio se justifica por la
necesidad
de
fortalecer
el
uso
de
estrategias
lúdicas
que
respondan
a
las
características
y
necesidades
de
la
primera
infancia
y
que
contribuyan al desarrollo integral de los niños.
Por
ello,
el
presente
artículo
aborda
el
juego
simbólico
como
estrategia
para
el
desarrollo
emocional
en
niños
de
Educación
Inicial,
considerando la relación entre las dimensiones
de
la
variable
1
imitación,
representación
y
dramatización y las dimensiones de la variable
2 conciencia emocional, regulación emocional
y
autonomía
emociona.
En
este
sentido,
la
presente
investigación
tuvo
como
objetivo
general
determinar
la
relación
entre
el
juego
simbólico
y
el
desarrollo
emocional
en
los
estudiantes de Educación Inicial.
Para
ello,
se
plantearon
como
objetivos
específicos: medir la relación entre la imitación
y
el
desarrollo
emocional
en
la
unidad
de
análisis;
valorar
la
relación
entre
la
representación y el desarrollo emocional en los
estudiantes
investigados;
e
identificar
la
correlación
entre
la
dramatización
y
el
desarrollo emocional
en los
individuos objeto
de
estudio.
Para
el
cumplimiento
de
estos
objetivos,
se
desarrolló
una
investigación
de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial VIII 2026
Página 831
tipo aplicada, con enfoque cuantitativo, diseño
no
experimental
y
alcance
correlacional
asociativo, en una población de 25 estudiantes
de
Educación
Inicial.
La
recolección
de
información
se realizó
mediante la técnica de
observación directa y una ficha de observación
estructurada,
cuyos
datos
fueron
analizados
mediante
estadísticos
descriptivos
y
el
coeficiente
de
correlación
Rho
de
Spearman,
con
el
propósito
de
establecer
la
fuerza
y
dirección
de
la
relación
entre
las
variables
estudiadas.
Materiales y Métodos
La investigación fue de tipo aplicada, debido a
que
estuvo
orientada
a
analizar
una
problemática presente en el contexto educativo
y generar evidencia que contribuya a la práctica
pedagógica en Educación Inicial. Se adoptó un
enfoque cuantitativo, puesto que la información
fue
recolectada
mediante
una
ficha
de
observación
estructurada
y
posteriormente
transformada
en
datos
numéricos
para
su
análisis
estadístico.
El
estudio
presentó
un
diseño
no
experimental,
debido
a
que
las
variables no fueron manipuladas ni sometidas a
intervención
experimental,
sino
que
fueron
observadas
y
analizadas
en
su
contexto
educativo habitual.
Asimismo,
presentó
un
alcance
correlacional
asociativo,
puesto
que se buscó determinar el
grado
de
relación
existente
entre
el
juego
simbólico
y
el
desarrollo
emocional,
sin
establecer relaciones de causalidad. Para ello, se
empleó
el
coeficiente
de
correlación
Rho
de
Spearman,
considerando
previamente
los
resultados
de
la
prueba
de
normalidad
de
Shapiro-Wilk.
La
población
estuvo
conformada
por
25
estudiantes
de
Educación
Inicial de la jornada matutina de la Escuela de
Educación
Básica
Etelvina
Carbo
Plaza,
ubicada
en
el
cantón
Daule,
provincia
del
Guayas,
Ecuador,
durante
el
período
lectivo
2026-2027. En cuanto al tipo de muestreo y a
los
criterios
de
inclusión
y
exclusión,
estos
aspectos no se encuentran especificados en la
información disponible, por lo que deberán ser
confirmados antes de la versión definitiva del
artículo.
Para
la
recolección
de
los
datos
se
utilizó
la
observación
directa,
debido
a
que
permitió
registrar
de
manera
sistemática
las
conductas
manifestadas
por
los
niños
durante
las
actividades de juego simbólico, respetando las
condiciones
naturales
del
contexto
educativo.
Como
instrumento
se
empleó
una
ficha
de
observación
estructurada,
compuesta
por
18
indicadores, distribuidos en nueve indicadores
para la variable juego simbólico y nueve para
desarrollo emocional. La valoración se realizó
mediante
una
escala
de
cuatro
niveles:
1
=
Nunca, 2 = Algunas veces, 3 = Casi siempre y 4
= Siempre. La ficha fue aplicada durante cuatro
sesiones de observación y los resultados fueron
consolidados para conformar la base de datos
del estudio.
La confiabilidad del instrumento se determinó
mediante
el
coeficiente
Alfa
de
Cronbach,
obteniéndose
un
valor
de
α
=
0,943
para
la
variable
juego
simbólico
y
α
=
0,948
para
la
variable
desarrollo
emocional,
valores
que
evidencian una alta consistencia interna de los
instrumentos utilizados. Para el procesamiento
y
análisis
de
los
datos
se
utilizaron
procedimientos
de
estadística
descriptiva
e
inferencial.
Inicialmente,
se
calcularon
frecuencias
y
porcentajes
para
describir
el
comportamiento
de
los
indicadores
y
dimensiones
estudiadas.
Posteriormente,
se
aplicó
la
prueba
de
normalidad
de
Shapiro-
Wilk,
cuyos
resultados
evidenciaron
que
los
datos no presentaban una distribución normal.
En
consecuencia,
para
determinar
la
relación
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial VIII 2026
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entre
el
juego
simbólico
y
el
desarrollo
emocional
se
utilizó
el
coeficiente
de
correlación Rho de Spearman, adecuado para el
análisis de datos que no cumplen el supuesto de
normalidad.
Resultados y Discusión
Los
resultados
de
la
tabla
1
muestran
un
coeficiente de correlación de Spearman de ρ =
0,814,
con
un
nivel
de
significancia
de
p
<
0,001.
Dado
que
el
nivel
de
significancia
es
inferior a 0,05, indica que existe una correlación
estadísticamente
significativa
entre
la
dimensión imitación y el desarrollo emocional
en
la
muestra
analizada.
Asimismo,
el
coeficiente
obtenido
(ρ
=
0,814)
indica
una
correlación positiva muy alta, lo que significa
que el incremento de las conductas relacionadas
con
la
imitación
durante
las
actividades
de
juego simbólico se asocia con mayores niveles
de
reconocimiento,
expresión
y
regulación
emocional en los niños observados.
Tabla 1.
Relación entre la dimensión imitación
y el desarrollo emocional
|
Variables
|
Rho de
Spearman
|
Sig.
(bilateral)
|
Interpretación
|
|
Imitación –
Desarrollo
emocional
|
0,814
|
< 0,001
|
Correlación
positiva muy alta
|
Elaboración propia.
De
esta
manera,
los
resultados
permiten
interpretar que la imitación es una experiencia
de aprendizaje favorable en la interacción con
los
demás
y
la
construcción
gradual
de
habilidades
emocionales
durante
la
primera
infancia.
Aunque
el
estudio
no
permite
establecer
relaciones
de
causalidad,
la
intensidad de la asociación evidencia que esta
dimensión del juego simbólico se vincula con el
desarrollo
emocional
dentro
del
contexto
educativo analizado. Los resultados obtenidos
coinciden con lo manifestado por Sidera et al.
(2021),
quienes
sostienen
que
el
juego
simbólico establece comprensión emocional al
ofrecer situaciones donde los niños representan
experiencias,
interpretan
acciones
y
expresan
estados
afectivos
mediante
la
interacción
con
sus pares. En ambos estudios se reconoce que la
imitación es una manifestación inicial del juego
simbólico que contribuye al fortalecimiento de
las
competencias
emocionales
desde
edades
tempranas.
Asimismo,
estos
resultados
guardan
relación
con
Olhaberry
y
Sieverson
(2022),
quienes
enfatizan
que
las
experiencias
de
interacción
durante
la
primera
infancia
construyen
paulatinamente el desarrollo socioemocional al
permitir que los niños identifiquen, expresen y
regulen sus emociones en distintos contextos.
La
similitud
entre
ambas
investigaciones
consiente
comprender
que
las
experiencias
compartidas de juego convidan oportunidades
para consolidar habilidades emocionales en la
convivencia escolar.
De
igual
manera,
los
hallazgos
conservan
relación
con
Richard
et
al.,
quienes
acentúan
que, por medio de las experiencias lúdicas, el
desarrollo
emocional
de
los
niños
se
activa
cuando participan en situaciones que involucran
comunicación,
cooperación
y
construcción
conjunta de significados. Desde la perspectiva
de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
(1962),
estos
resultados
pueden
explicarse
porque
la
imitación
representa
una
de
las
primeras
manifestaciones
de
la
función
simbólica, aprobando que el niño
reconstruya
experiencias,
atribuya
significados
a
las
acciones observadas y avance progresivamente
hacia
formas
más
complejas
de
pensamiento.
La tabla 2 muestra el análisis estadístico indica
una
existente
correlación
positiva
muy
alta
entre
la
dimensión
representación
y
el
Ciencia y Educación
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Edición Especial VIII 2026
Página 833
desarrollo emocional (ρ = 0,856; p < 0,001). La
magnitud
del
coeficiente
demuestra
que
coexiste
una
asociación
directa
y
estadísticamente
significativa
entre
ambas
variables. Los niños que utilizaron objetos con
significado simbólico recrearon situaciones de
su
entorno
y
representaron
experiencias
cotidianas
durante
las
actividades
propuestas
manifestaron
mayores
niveles
de
desarrollo
emocional. Esto permitió aceptar la hipótesis de
investigación
correspondiente
al
segundo
objetivo específico.
Tabla
2.
Relación
entre
la
dimensión
representación y el desarrollo emocional.
|
Variables
|
Rho de
Spearman
|
Sig.
(bilateral)
|
Interpretación
|
|
Representación –
Desarrollo
emocional
|
0,856
|
< 0,001
|
Correlación
positiva muy
alta
|
Elaboración propia.
La
utilización
de
objetos
para
simbolizar
situaciones
cotidianas
y
la
recreación
de
experiencias mediante el juego parecen ofrecer
escenarios
donde
los
niños
comunican
pensamientos,
interpretan
acontecimientos
y
expresan
sentimientos
de
forma
espontánea.
Esta
interpretación
guarda
relación
con
la
propuesta
de
Vygotsky
(1978),
quien
explica
que el juego simbólico crea un espacio donde el
niño
representa
la
realidad
a
partir
de
significados compartidos y desarrolla procesos
psicológicos superiores mediante la interacción
social.
Desde
esta
perspectiva,
representar
personajes,
situaciones
y
experiencias
que
fortalece
la
imaginación
y
permite
la
comprensión
de
emociones
propias
y
ajenas,
aspecto
que
se
reflejó
en
las
observaciones
realizadas durante las cuatro sesiones. Richard
et
al.
(2021),
coinciden
en
que
el
juego
simbólico
permite
mejor
la
comprensión
y
regulación emocional, así como las conductas
prosociales
en
la
primera
infancia.
De
igual
manera, Sidera et al. (2021) sostienen que este
tipo
de
juego
promueve
la
representación
de
emociones y el desarrollo de la autorregulación.
En
la
tabla
3
se
evidencia
la
dimensión
dramatización
presentó
la
correlación
más
elevada
entre
las
dimensiones
evaluadas
(ρ
=
0,877;
p
<
0,001),
evidenciando
una
relación
positiva
muy
alta
y
estadísticamente
significativa con el desarrollo emocional. Los
niños que asumieron roles interactuaron con sus
compañeros
y
mantuvieron
los
personajes
durante
las
actividades
de
dramatización
obtuvieron
puntuaciones
superiores
en
los
indicadores relacionados con el reconocimiento
de
emociones,
la
regulación
emocional
y
la
interacción social. En consecuencia, se aceptó
la hipótesis de investigación planteada para este
objetivo específico.
Tabla
3.
Relación
entre
la
dimensión
dramatización y el desarrollo emocional.
|
Variables
|
Rho de
Spearman
|
Sig.
(bilateral)
|
Interpretación
|
|
Dramatización –
Desarrollo
emocional
|
0,877
|
< 0,001
|
Correlación
positiva muy
alta
|
Elaboración propia.
Al
participar
en
estas
situaciones,
los
niños
necesitan interpretar distintos puntos de vista,
ajustar sus respuestas a las reglas del juego y
expresar emociones acordes con los personajes
representados.
En
este
sentido,
Olhaberry
y
Sieverson (2022), afirman que el juego de roles
favorece el desarrollo de la autorregulación, la
interacción social y el control voluntario de la
conducta, elementos estrechamente vinculados
con las competencias emocionales evaluadas en
esta investigación. Asimismo, Talavera (2023),
Herrera
y
Gonzales
(2023),
Cáceres
et
al.
(2024) y Calderón et al. (2025) concuerdan en
Ciencia y Educación
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Página 834
señalar
que
el
juego
simbólico
mejora
las
habilidades
socioemocionales,
la
interacción
entre pares y la convivencia. Desde el punto de
vista teórico, los resultados son coherentes con
los
planteamientos
de
Piaget
y
Vygotsky,
quienes reconocen el juego simbólico como un
medio
que
favorece
el
desarrollo
del
pensamiento,
la
interacción
social
y
la
autorregulación.
La tabla 4 muestra el análisis global evidenció
que el juego simbólico mantiene una relación
positiva muy alta con el desarrollo emocional de
los
niños
evaluados.
El
coeficiente
de
correlación de Spearman fue ρ = 0,942, con un
nivel
de
significancia
p
<
0,001,
lo
que
demuestra
una
asociación
estadísticamente
significativa entre ambas variables.
Tabla 4.
Relación entre el juego simbólico y el
desarrollo emocional.
|
Variables
|
Rho de
Spearman
|
Sig.
(bilateral)
|
Interpretación
|
|
Juego
simbólico –
Desarrollo
emocional
|
0,942
|
< 0,001
|
Correlación
positiva muy alta
|
Elaboración propia.
Estos
resultados
indican
que,
a
medida
que
aumentan
las
manifestaciones
del
juego
simbólico, expresadas mediante la imitación, la
representación
y la dramatización, también se
incrementan las conductas relacionadas con el
reconocimiento, la expresión y la regulación de
las emociones. Aunque el diseño correlacional
no permite establecer relaciones de causalidad,
la elevada magnitud de la correlación evidencia
que
ambas
variables
mantienen
una
estrecha
asociación
dentro del
contexto estudiado.
La
Figura 1 evidencia que las tres dimensiones del
juego
simbólico
presentan
una
correlación
positiva muy alta con el desarrollo emocional,
dado
que
los
coeficientes
de
Spearman
obtenidos
superan
el
valor
de
0,80.
La
dimensión dramatización registró la asociación
más elevada, con un coeficiente de ρ = 0,877, lo
que indica una relación
muy
fuerte entre esta
dimensión y el desarrollo emocional.
De manera similar, la dimensión representación
alcanzó
un
coeficiente
de
ρ
=
0,856,
evidenciando también una correlación positiva
muy alta. Por su parte, la dimensión imitación
presentó
un
coeficiente
de
ρ
=
0,814,
manteniéndose
igualmente
dentro
de
un
nivel
de
asociación
positiva
muy
alta
con
el
desarrollo
emocional.
En
los
tres
casos
se
obtuvo un nivel de significancia de p < 0,001,
lo que permite establecer que las asociaciones
identificadas
son
estadísticamente
significativas.
En
conjunto,
estos
resultados
muestran
que
las
dimensiones
de
dramatización,
representación
e
imitación
se
encuentran
estrechamente
relacionadas
con
el
desarrollo
emocional,
destacándose
la
dramatización
como
la
dimensión
con
mayor
fuerza de asociación.
Figura 1.
Relación entre las dimensiones.
Elaboración propia.
Conclusiones
La investigación permitió medir la relación de
la
dimensión
imitación
y
el
desarrollo
emocional, indicando que ambas mantienen una
relación
positiva
muy
alta
con
los
niños
de
Educación Inicial (ρ = 0,814; p < 0,001). Este
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Página 835
resultado
permitió
cumplir
el
primer
objetivo
específico,
al
evidenciar
que
los
niños
que
reprodujeron
con
mayor
frecuencia
acciones,
gestos
y
comportamientos
durante
las
actividades
de
juego
simbólico
también
manifestaron
mejores
niveles
de
reconocimiento, expresión y regulación de sus
emociones.
Por
su
parte,
la
dimensión
representación
presenta una relación positiva muy alta con el
desarrollo
emocional
(ρ
=
0,856;
p
<
0,001),
dando
cumplimiento
al
segundo
objetivo
específico.
Los
niños
que
representaron
situaciones, objetos y experiencias mediante el
juego mostraron mayores niveles de expresión
emocional e interacción con sus compañeros, lo
que evidencia que esta dimensión interviene en
escenarios donde las competencias emocionales
pueden
desarrollarse
de
manera
significativa.
Respecto
al
tercer
objetivo
específico,
se
identificó
que
la
dramatización
mantiene
una
relación
positiva
muy
alta
con
el
desarrollo
emocional
(ρ
=
0,877;
p
<
0,001),
siendo
la
dimensión
que
alcanzó
el
coeficiente
de
correlación más elevado. Los resultados indican
que la participación de los niños en actividades
de representación de roles e interacción con sus
pares
se
asocia
con
mayores
niveles
de
regulación
emocional,
empatía
y
convivencia
dentro del contexto escolar.
Se
concluye
que
existe
una
relación
positiva
muy alta entre el juego simbólico y el desarrollo
emocional en los niños de Educación Inicial (ρ
= 0,942; p < 0,001), cumpliéndose el objetivo
general de la investigación. Aunque el alcance
correlacional del estudio no permite establecer
relaciones
de
causa
y
efecto,
la
evidencia
obtenida
demuestra
que
ambas
variables
mantienen
una
asociación
estadísticamente
significativa.
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https://revistas.uv.cl/index.php/IEYA/article/
view/294
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0
Internacional.
Copyright
©
Norma
Alexandra
Bríones Ruiz, Adriana Elizabrth Gallegos Lucero,
Milton Alfonso Criollo Turusina.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8.1
Edición Especial VIII 2026
Página 838
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo
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Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Norma Alexandra Bríones Ruiz: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Adriana Elizabrth Gallegos Lucero: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los
resultados obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Milton Alfonso Criollo Turusina: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
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Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación
del presente artículo.
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Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso
de existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
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Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica,
transparencia y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego,
garantizando la confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor
declara que el artículo cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
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Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera
objetiva, independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores
ni con la investigación
evaluada, y que sus observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
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Declaración ética de la investigación
Los
autores
declaran
que
la
investigación
se
desarrolló
respetando
los
principios
éticos
de
la
investigación
científica,
garantizando
la
confidencialidad de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los
procedimientos
deben
ajustarse
a
los
principios
éticos
establecidos
en
la
Declaración
de
Helsinki
y
a
las
normativas
institucionales
correspondientes.
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Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o
redacción
del
manuscrito,
se
realizó
únicamente
como
apoyo
técnico
para
mejorar
la
claridad
del
lenguaje
o
el
análisis
de
información,
manteniendo siempre la responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas
como autoras del manuscrito ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
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Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando
las normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
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Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8.1
Edición Especial VIII 2026
Página 839