LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
FORMATIVE ASSESSMENT IN THE SELF-REGULATION OF LEARNING
Autores:
¹Angelica Jelixa Vera Saltos, ²Dayana Listeh Loor Castillo, ³Kristel Salomé Cabrera
Moreira y
4
Raúl Anthony Merchán Solorzano.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-0383-6749
²ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-3115-1031
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-0658-1972
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-8829-7261
¹E-mail de contacto:
averas4@uteq.edu.ec
²E-mail de contacto:
dloorc5@uteq.edu.ec
³E-mail de contacto:
kcabreram@uteq.edu.ec
4
E-mail de contacto:
rmerchans@uteq.edu.ec
Afiliación
: 1*2*3*4*
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (Ecuador).
Artículo recibido: 19 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 21 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 21 de Agosto del 2026.
¹Estudiante de octavo semestre de la carrera de Educación Básica de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (Ecuador).
²Estudiante de octavo semestre de la carrera de Educación Básica de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (Ecuador).
³Estudiante de octavo semestre de la carrera de Educación Básica de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (Ecuador).
4
Estudiante de octavo semestre de la carrera de Educación Básica de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (Ecuador).
Resumen
El objetivo de esta investigación fue describir la
percepción
docente
sobre
la
influencia
de
la
evaluación formativa en la autorregulación del
aprendizaje
en
el
contexto
de
la
Educación
General Básica, considerando su relación con el
desarrollo
progresivo
de
la
autonomía
académica
del
estudiante.
El
estudio
se
desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un
diseño no experimental, de corte transversal y
alcance
descriptivo.
La
muestra
estuvo
conformada
por
30
profesores
de
la
Unidad
Educativa "Héroes del Cenepa", seleccionados
mediante
un
muestreo
no
probabilístico
por
conveniencia, a quienes se aplicó una encuesta
de
10
preguntas
estructurada
en
escala
de
Likert,
organizada
en
cinco
dimensiones
relacionadas
con
las
prácticas
de
evaluación
formativa y los procesos de autorregulación del
aprendizaje.
Los
resultados
mostraron
una
valoración
positiva
de
la
retroalimentación
docente
y
del
diagnóstico
pedagógico,
dimensiones
en
las
que
la
mayoría
de
los
profesores
reconoció
ofrecer
información
oportuna
y
ajustar
su
enseñanza
según
los
resultados
obtenidos.
En
contraste,
la
planificación
del
aprendizaje,
la
reflexión
metacognitiva
y,
en
mayor
medida,
la
organización
estratégica
del
aprendizaje
evidenció un desarrollo más limitado entre los
estudiantes.
Se
concluye
que
la
evaluación
formativa
favorece
la
autorregulación
del
aprendizaje
desde
la
perspectiva
docente,
aunque
su
consolidación
plena
requiere
del
fortalecimiento
deliberado
de
estrategias
orientadas
a
la
planificación
personal,
la
reflexión y la toma consciente de decisiones por
parte del estudiante.
Palabras
clave:
Evaluación
formativa,
Aprendizaje
autorregulado,
Retroalimentación
pedagógica,
Metacognición, Autonomía académica.
Abstract
The objective of this research was to describe
teachers' perceptions regarding the influence of
formative assessment on the self-regulation of
learning
within
the
context
of
General
Basic
Education,
considering
its
relationship
to
the
progressive development of students' academic
autonomy. The study employed a quantitative
approach
with
a
non-experimental,
cross-
sectional,
and
descriptive
design.
The
sample
consisted of 30 teachers from the "Héroes del
Cenepa"
Educational
Unit,
selected
through
non-probability
convenience
sampling;
they
completed
a
10-question
Likert-scale
survey
organized
into
five
dimensions
related
to
formative
assessment
practices
and
learning
self-regulation processes. The results showed a
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positive
assessment
of
teacher
feedback
and
pedagogical diagnosis dimensions in which the
majority of teachers reported providing timely
information
and
adjusting
their
instruction
based
on
the
results
obtained.
In
contrast,
learning planning, metacognitive reflection, and
to
a
greater
extent
strategic
learning
organization showed more limited development
among students. It is concluded that formative
assessment fosters learning self-regulation from
the
teachers'
perspective,
although
its
full
consolidation
requires
the
deliberate
strengthening
of
strategies
aimed
at
personal
planning,
reflection,
and
conscious
decision-
making by the student.
Keywords:
Formative
assessment,
Self-
regulated
learning,
Pedagogical
feedback,
Metacognition, Academic autonomy.
Sumário
O
objetivo
desta
pesquisa
foi
descrever
a
percepção
docente
sobre
a
influência
da
avaliação
formativa
na
autorregulação
da
aprendizagem no contexto da Educação Geral
Básica,
considerando
sua
relação
com
o
desenvolvimento
progressivo
da
autonomia
acadêmica do aluno. O estudo foi desenvolvido
sob
uma
abordagem
quantitativa,
com
um
desenho não experimental, de corte transversal
e escopo descritivo. A amostra foi composta por
30
professores
da
Unidade
Educativa
"Heróis
do
Cenepa",
selecionados
mediante
uma
amostragem
não
probabilística
por
conveniência,
aos
quais
se
aplicou
uma
pesquisa de 10 perguntas estruturada em escala
de
Likert,
organizada
em
cinco
dimensões
relacionadas
com
as
práticas
de
avaliação
formativa e os processos de autorregulação da
aprendizagem.
Os
resultados
mostraram
uma
avaliação
positiva
do
feedback
docente
e
do
diagnóstico pedagógico, dimensões nas quais a
maioria
dos
professores
reconheceu
oferecer
informação
oportuna
e
ajustar
seu
ensino
conforme os resultados obtidos. Em contraste, o
planejamento
da
aprendizagem,
a
reflexão
metacognitiva
e,
em
maior
medida,
a
organização
estratégica
da
aprendizagem
evidenciaram
um
desenvolvimento
mais
limitado
entre
os
alunos.
Conclui-se
que
a
avaliação formativa favorece a autorregulação
da
aprendizagem
do
ponto
de
vista
docente,
embora
sua
consolidação
plena
exija
o
fortalecimento
deliberado
de
estratégias
voltadas para o planejamento pessoal, a reflexão
e a tomada de decisões consciente por parte do
estudante
Palavras-chave:
Avaliação
formativa,
Aprendizagem
autorregulada,
Feedback
pedagógico,
Metacognição,
Autonomia
acadêmica.
Introducción
Los
sistemas
educativos
contemporáneos
enfrentan
el
desafío
de
formar
estudiantes
capaces
de
desenvolverse
en
entornos
dinámicos,
caracterizados
por
la
continua
producción
de
saber
y
la
necesidad
de
un
aprendizaje
constante.
En
este
contexto,
la
habilidad
de
aprender
a
aprender
se
ha
establecido
como
una
de
las
habilidades
más
solicitadas en los sistemas educativos del siglo
XXI.
La
autorregulación
del
aprendizaje,
entendida
como
el
grupo
de
habilidades
que
posibilitan que los alumnos orienten y evalúen
su
propio
proceso
de
formación
de
manera
autónoma
y
gradual,
es
fundamental
para
fortalecer aprendizajes duraderos y promover su
independencia
en
términos
académicos
(Tamayo et al., 2026).
Se
ha
reconocido
de
manera
extensa
que
la
autorregulación
del
aprendizaje
es
un
procedimiento que funciona de forma continua
y personal, en el cual la actitud hacia aprender,
la confianza en las habilidades propias y el uso
de estrategias de pensamiento superior influyen
significativamente en la habilidad del
alumno
para
adoptar
una
postura
activa
frente
a
su
propia
educación
(Duarte
et
al.,
2024).
Esta
interpretación del aprendizaje como un proceso
de
autorregulación
requiere
ambientes
pedagógicos
que
fomenten
la
reflexión,
el
seguimiento de metas y una valoración crítica
del desempeño individual. Para comprender el
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 140
tránsito del estudiante de la realización de tareas
simples
a
la
gestión
consciente
de
su
propio
proceso
formativo,
en
relación
con
las
bases
teóricas
que
apoyan
la
autorregulación
del
aprendizaje,
es
especialmente
útil
el
modelo
cíclico
que
Zimmerman
(1998)
propuso.
Este
modelo
consta
de
tres
etapas.
Primero,
el
estudiante se planifica, estableciendo objetivos
y organizando su comportamiento. Luego, en la
etapa
de
control
volitivo,
esta
emplea
estrategias
como
la
autoobservación
y
auto
instrucción
para
no
perderse
en
la
tarea.
Por
último, llega a la fase de autorreflexión, donde
analiza
su
propio
desempeño
y
ajusta
su
actuación futura.
La autoeficacia se convierte en un componente
esencial
en
este
ciclo,
porque
determina
mayormente
qué
tareas
decide
enfrentar
el
estudiante,
cuánto
esfuerzo
está
dispuesto
a
poner y hasta qué punto persiste cuando surgen
dificultades (Zimmerman, 1989). Este proceso
comienza
precisamente
con
la
fijación
de
objetivos, es decir, cómo el alumno identifica y
estima sus propias metas acaba por determinar
su
forma
de
aprender,
en
relación
con
sus
características personales y el ambiente del aula
donde se desenvuelve (Zimmerman, 2000).
La
misma
lógica
de
acompañamiento
progresivo se aplica en el área de la evaluación
formativa, Black y Wiliam (1998) definen como
las acciones que los profesores y los alumnos
realizan para conseguir información valiosa que
permita
reorientar,
durante
el
proceso,
la
enseñanza
y
el
aprendizaje.
Esta
manera
de
evaluar
requiere,
que
el
seguimiento
no
se
restrinja
a
momentos
específicos,
sino
que
se
transforme en una práctica continua durante la
enseñanza.
Se
enfoca
en
observar
cómo
progresa la comprensión y las habilidades de los
alumnos
mientras
aprenden
(Erickson,
2007).
Pese
a
esto,
la
retroalimentación
debe
ser
entendida como información dirigida a cambiar
su
manera
de
pensar
o
actuar,
ya
que
solo
cumple
su
función
cuando
es
genuina,
específica y oportuna, y se centra en respaldar
el proceso más que en calificarlo (Shute, 2008).
La situación actual del campo de investigación
muestra
que
existe
una
relación
pedagógica
importante
y
documentada
entre
la
autorregulación del aprendizaje y la evaluación
formativa.
Si
la
evaluación
va
enfocada
al
proceso en lugar de a la calificación, tanto los
alumnos
como
los
maestros
desempeñan
un
papel activo que permite redirigir la enseñanza
según
las
necesidades
individuales
de
cada
estudiante, lo
que les ayuda a desarrollar una
mayor
conciencia
acerca
de
su
camino
educativo
(Galarza,
2021).
De
esta
forma,
la
incorporación
de
mecanismos
de
evaluación
enfocados
en
el
acompañamiento
del
alumno
promueve
que
este
desarrolle
su
autonomía
educativa
poco
a
poco
y
fortalezca
sus
capacidades
en
diversos
entornos
educativos
(Barberán et al., 2025).
Desde
una
perspectiva
pedagógica,
la
evaluación
formativa
se
enfoca
en
identificar
constantemente el avance del alumno, los retos
que enfrenta y las oportunidades de crecimiento
que surgen durante el proceso educativo, más
allá
de
medir
conocimientos
puntuales
(Cruzado Saldaña, 2022). La retroalimentación
es un componente clave de esta metodología, ya
que la información brindada al estudiante a lo
largo
de
su
proceso
educativo
fomenta
la
reflexión
sobre
su
rendimiento,
ayuda
a
identificar áreas de mejora y guía las decisiones
hacia el cumplimiento de sus metas académicas,
consolidando
así
la
responsabilidad
en
el
aprendizaje (Valdez et al., 2023).
En
el
contexto
ecuatoriano,
este
enfoque
evaluativo se ofrece como una herramienta que
facilita
al
maestro
responder
a
tiempo
las
demandas del alumnado y modificar su práctica
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial UTEQ 2026
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hacia
procesos
educativos
más
justos
y
adecuados
a
la
diversidad
del
aula
(Duarte
Castillo
et
al.,
2025).
A
pesar
de
los
logros
registrados,
en
múltiples
instituciones
de
educación básica aún existe una brecha entre los
principios teóricos de la evaluación formativa y
su implementación
real
en el
salón
de
clases,
como consecuencia del predominio de modelos
sumativos, las restricciones en la capacitación
del
profesorado
y
la
baja
incorporación
de
metodologías
enfocadas
en
el
aprendizaje
autorregulado.
Como resultado, muchos estudiantes continúan
dependiendo de la guía constante del docente y
presentan dificultades para gestionar de manera
autónoma sus procesos de aprendizaje. En este
sentido, Almache Pincha et al. (2026) sostienen
que
numerosos
estudiantes
no
desarrollan
de
manera espontánea habilidades metacognitivas
para
planificar,
monitorear
y
evaluar
su
aprendizaje, por lo que requieren una enseñanza
explícita
y
sistemática
que
fortalezca
su
capacidad de autorregulación y autonomía. En
esta línea, los autores señalan que la ausencia de
estrategias
orientadas
a
la
reflexión
sobre
el
propio
aprendizaje
limita
la
comprensión
profunda de los contenidos y dificulta que los
estudiantes
asuman
un
papel
activo
en
su
proceso formativo.
De lo anterior se desprende que la falta de una
evaluación formativa llevada a cabo de forma
sistemática
debilita
la
capacidad
de
los
estudiantes
para
asumir
un
rol
activo
y
responsable en sus metas académicas (Burbano
et al., 2021). A partir del problema previamente
expuesto
y
considerando
los
aportes
de
investigaciones
recientes
sobre
evaluación
formativa
y
autorregulación
del
aprendizaje,
surge
la
siguiente
pregunta
de
investigación:
¿Cuál
es
la
percepción
docente
sobre
la
influencia
de
la
evaluación
formativa
en
la
autorregulación
del
aprendizaje
en
los
estudiantes
de
Educación
General
Básica?
La
relevancia de esta investigación radica en que la
evaluación formativa constituye una estrategia
que
favorece
el
seguimiento
permanente
del
aprendizaje,
permitiendo
identificar
oportunamente las fortalezas y dificultades de
los estudiantes para orientar acciones de mejora.
Por
lo
tanto,
Torres
(2024)
señala
que
la
retroalimentación
continua
y
constructiva
contribuye
significativamente
al
fortalecimiento del rendimiento académico y la
motivación
estudiantil,
al
proporcionar
información
útil
para
ajustar
los
procesos
de
enseñanza
y
aprendizaje.
Desde
esta
perspectiva,
la
evaluación
deja
de
centrarse
únicamente en la calificación de resultados y se
convierte
en
un
mecanismo
que
promueve
la
participación
del
estudiante
en
su
proceso
formativo. Dada la importancia de la temática
que se aborda, se plantea como objetivo general
de
esta
investigación
describir
la
percepción
docente
sobre
la
influencia
de
la
evaluación
formativa en la autorregulación del aprendizaje
en el contexto de la Educación General Básica,
considerando
su
relación
con
el
desarrollo
progresivo
de
la
autonomía
académica
del
estudiante.
Materiales y Métodos
El
presente
estudio
se
desarrolló
bajo
un
enfoque
cuantitativo,
orientado
a
analizar
la
percepción
docente
sobre
la
evaluación
formativa y su contribución al fortalecimiento
de
la
autorregulación
del
aprendizaje.
Esta
perspectiva
fue
relevante
porque
posibilitó
la
recolección
de
datos
cuantificables,
el
descubrimiento
de
patrones
en
los
métodos
evaluativos,
la
obtención
de
resultados
objetivos
y
reproducibles
sobre
las
variables
estudiadas, lo que coincide con investigaciones
anteriores que han tratado estas variables con
metodologías parecidas (Tamayo et al., 2026).
Es
así
que,
la
estrategia
utilizada
en
estudios
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial UTEQ 2026
Página 142
recientes realizados en el ámbito ecuatoriano de
Educación Básica sobre la evaluación formativa
ha sido también recolectar las percepciones del
profesorado a través de encuestas (Duarte et al.,
2025). El diseño utilizado fue no experimental,
porque
las
variables
no
se
manipularon
deliberadamente, sino que fueron analizadas y
observadas en su contexto natural sin interferir
directamente con la práctica pedagógica de los
maestros.
Este
enfoque
coincide
con
el
de
investigaciones anteriores que han elegido este
mismo tipo de diseño para examinar variables
parecidas
(Burbano
et
al.,
2021).
El
estudio
correspondió a un corte transversal, ya que la
recopilación de datos se llevó a cabo en un solo
momento,
con
el
objetivo
de
caracterizar
las
variables y examinar cómo se comportaban en
ese
período
específico.
A
su
vez,
la
investigación
fue
de
nivel
descriptivo,
con
el
objetivo
de
describir
la
percepción
docente
sobre la influencia de la evaluación formativa
en la autorregulación del aprendizaje.
Tabla
1.
Operacionalización
de
la
variable
"
La
evaluación
formativa
en
la
autorregulación
del
aprendizaje.
Variable
Dimensiones
Indicadores
Preguntas
Escala de medición
Tipo de variable
La evaluación formativa en la
autorregulación del
aprendizaje
Fortalecimiento de la
retroalimentación docente
Fomento de la retroalimentación
oportuna
¿Considera que brindar
retroalimentación oportuna a sus
estudiantes durante el desarrollo
de las actividades mejora su
comprensión antes de la
evaluación final?
Ordinal (Escala de
Likert: Siempre -
Casi siempre - A
veces - Casi nunca -
Nunca)
Cualitativa – Ordinal
Incremento del desempeño
mediante retroalimentación
constante
¿Cree que los estudiantes que
reciben retroalimentación
constante logran un mejor
desempeño académico que
quienes solo son evaluados con
un examen final?
Ordinal (Escala de
Likert: Siempre -
Casi siempre - A
veces - Casi nunca -
Nunca)
Cualitativa - Ordinal
Desarrollo del diagnóstico
pedagógico
Verificación oportuna de la
comprensión estudiantil
¿Emplea preguntas de sondeo u
otras estrategias rápidas para
verificar si sus estudiantes
comprendieron el tema durante el
desarrollo de la clase?
Ordinal (Escala de
Likert: Siempre -
Casi siempre - A
veces - Casi nunca -
Nunca)
Cualitativa - Ordinal
Adaptación de la enseñanza a los
resultados obtenidos
¿Considera que ajustar su
metodología de enseñanza según
los resultados de la evaluación
formativa mejora el aprendizaje
de sus estudiantes?
Ordinal (Escala de
Likert: Siempre -
Casi siempre - A
veces - Casi nunca -
Nunca)
Cualitativa - Ordinal
Fomento de la planificación del
aprendizaje
Claridad en los criterios de
evaluación
¿Con qué frecuencia comunica a
sus estudiantes los criterios de
evaluación antes de que inicien
una actividad o tarea?
Ordinal (Escala de
Likert: Siempre -
Casi siempre - A
veces - Casi nunca -
Nunca)
Cualitativa - Ordinal
Preparación de metas propias de
aprendizaje
¿Considera que sus estudiantes
son capaces de plantearse metas
propias de aprendizaje antes de
iniciar una tarea o proyecto?
Ordinal (Escala de
Likert: Siempre -
Casi siempre - A
veces - Casi nunca -
Nunca)
Cualitativa - Ordinal
Desarrollo de la reflexión
metacognitiva
Monitoreo autónomo del
progreso académico
¿Cree que sus estudiantes
monitorean su propio progreso
académico durante el desarrollo
de actividades extensas, sin que
usted se los recuerde?
Ordinal (Escala de
Likert: Siempre -
Casi siempre - A
veces - Casi nunca -
Nunca)
Cualitativa - Ordinal
Relevancia del análisis de
resultados propios
¿Considera relevante que sus
estudiantes reflexionen sobre sus
propios resultados de aprendizaje
al finalizar una actividad
evaluativa?
Ordinal (Escala de
Likert: Siempre -
Casi siempre - A
veces - Casi nunca -
Nunca)
Cualitativa - Ordinal
Fortalecimiento de la autonomía
estudiantil
Independencia en el trabajo
académico
¿Cree que sus estudiantes son
capaces de trabajar de manera
independiente y organizada,
incluso sin su supervisión
constante?
Ordinal (Escala de
Likert: Siempre -
Casi siempre - A
veces - Casi nunca -
Nunca)
Cualitativa - Ordinal
Organización estratégica del
propio aprendizaje
¿Considera que sus estudiantes
emplean estrategias de
organización y revisión de su
propio trabajo antes de
entregarlo, sin que usted se los
recuerde?
Ordinal (Escala de
Likert: Siempre -
Casi siempre - A
veces - Casi nunca -
Nunca)
Cualitativa - Ordinal
Fuente: Elaboración propia.
Para escoger la muestra, se eligió un muestreo
no
probabilístico
por
conveniencia,
seleccionando
a
30
profesores
de
la
Unidad
Educativa "Héroes del Cenepa". Los criterios de
inclusión
en
la
muestra
fueron:
1)
La
posibilidad de ser encuestados, dado que todos
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
Edición Especial UTEQ 2026
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los docentes seleccionados estaban disponibles
y dispuestos a participar; 2) La autorización de
los
encuestados,
garantizando
que
todos
los
participantes proporcionaron su consentimiento
informado para ser parte de la investigación; 3)
La participación voluntaria, asegurando que la
decisión
de
participar
fue
tomada
libremente
por cada docente; 4) La presencia del problema
en la muestra, dado que los docentes presentan
características pertinentes para abordar el tema
de estudio; y 5) El compromiso de honestidad
en
la
encuesta,
garantizando
que
los
participantes
se
comprometieron
a
responder
con sinceridad y precisión.
Antes de poner en práctica la herramienta, se
pidió a las autoridades de la Unidad Educativa
"Héroes del Cenepa" que dieran su autorización
formal, lo
cual
fue concedido
para
realizar
el
estudio.
A
cada
profesor
que
participó
se
le
comunicaron los objetivos de la investigación,
asegurando
el
carácter
voluntario
de
su
participación y la confidencialidad de los datos
a
través
de
la
firma
de
un
consentimiento
informado. El procesamiento de la información
se llevó a cabo con el más riguroso respeto a las
normas éticas que regulan la investigación con
personas,
garantizando
que
los
participantes
mantuvieran
su
anonimato
y
que
los
datos
fueran
utilizados
únicamente
para
fines
académicos.
Se
empleó
una
encuesta
de
10
preguntas, que se estructuró con un cuestionario
cerrado y una escala de Likert, como método
para
recopilar
datos
en
este
estudio.
El
instrumento estuvo organizado en dimensiones
relacionadas
con
las
prácticas
de
evaluación
formativa y los procesos de autorregulación del
aprendizaje, permitiendo obtener datos precisos
sobre
la
frecuencia
con
que
los
docentes
implementan estrategias evaluativas orientadas
al
desarrollo
de
la
autonomía
estudiantil.
El
cuestionario fue enviado a través de un vínculo
de
Google
Forms
a
los
profesores
que
participaban,
y
se
mandó
por
WhatsApp
y
correo electrónico. En la Tabla 1 se presenta de
manera detallada la estructura del instrumento
de
investigación,
así
como
la
operacionalización de las variables.
Resultados y Discusión
En
este
apartado
se
presentan
los
resultados
obtenidos en relación con el objetivo general de
esta investigación, que consiste en describir la
percepción
docente
sobre
la
influencia
de
la
evaluación formativa en la autorregulación del
aprendizaje. A través de la encuesta aplicada a
los 30 docentes de la Unidad Educativa "Héroes
del
Cenepa",
se
buscó
identificar
sus
percepciones respecto a la frecuencia con la que
implementan prácticas de evaluación formativa
y su incidencia en el desarrollo de la autonomía
y
la
autorregulación
de
los
estudiantes.
A
continuación,
se
detallan
los
hallazgos
organizados
según
las
cinco
dimensiones
que
estructuraron el instrumento aplicado.
Tabla 2.
Percepción docente sobre el fortalecimiento de la retroalimentación.
Siempre
Casi
siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Fomento de la retroalimentación oportuna
80%
20%
0,0%
0,0%
0,0%
Incremento del desempeño mediante
retroalimentación constante
70%
30%
0,0%
0,0%
0,0%
Fuente: Elaboración propia.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
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Figura
1.
Percepción
docente
sobre
el
fortalecimiento de la retroalimentación.
Fuente: Elaboración Propia.
Como se muestra en la Tabla 2, la mayoría de
los
docentes
valoró
la
retroalimentación
oportuna, ya que el 80,0% la consideró siempre
apropiada
durante
el
desarrollo
de
las
actividades, mientras que el 20,0% restante lo
hizo
casi
siempre.
No
se
registraron
percepciones negativas. En la misma línea, el
70.0% de los docentes aseguró que los alumnos
que
obtienen
asesoría
continua
logran
un
desempeño superior al de aquellos que solo son
evaluados a través de una prueba final.
Tabla
3.
Percepción
docente
sobre
el
desarrollo del diagnóstico pedagógico.
Indicador
Siempre
Casi
siempre
A
veces
Casi
nunca
Nunca
Verificación
oportuna de la
comprensión
estudiantil
53,3%
43,3%
3,3%
0,0%
0,0%
Adaptación de la
enseñanza a los
resultados obtenidos
66,7%
33,3%
0,0%
0,0%
0,0%
Fuente: Elaboración propia.
En la Tabla 3 se observa que el 53,3% de los
educadores utilizó con regularidad preguntas de
sondeo
o
métodos
breves
para
comprobar
la
comprensión de sus alumnos; el 43,3% lo hacía
casi siempre, y solo un 3,3% indicó hacerlo a
veces.
El
66,7%
de
los
encuestados
también
afirmó que adaptar su método de enseñanza con
base
en
los
resultados
de
la
evaluación
formativa mejoró siempre el aprendizaje de sus
alumnos, mientras que el 33,3% restante opinó
que casi siempre fue así.
Figura
2.
Percepción
docente
sobre
el
desarrollo del diagnóstico pedagógico.
Fuente: Elaboración Propia.
Estos
hallazgos
evidencian
que
la
práctica
pedagógica diagnóstica se estableció como una
práctica
común
entre
los
profesores,
con
el
objetivo
de
adecuar
oportunamente
la
enseñanza.
Tabla 4.
Percepción docente sobre el fomento
de la planificación del aprendizaje.
Indicador
Siempre
Casi
siempre
A
veces
Casi
nunca
Nunca
Claridad en los
criterios de
evaluación
56,7%
43,3%
0,0%
0,0%
0,0%
Preparación de
metas propias
de aprendizaje
40,0%
56,7%
3,3%
0,0%
0,0%
Fuente: Elaboración propia.
Figura 3.
Percepción docente sobre el fomento
de la planificación del aprendizaje.
Fuente: Elaboración Propia.
Ciencia y Educación
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Tal como se presenta en la Tabla 4, el 56,7% de
los docentes informó a sus alumnos sobre los
criterios de evaluación antes de comenzar una
tarea,
mientras
que
el
43,3%
lo
hizo
casi
siempre.
En
cuanto
a
la
habilidad
de
los
alumnos
de
establecer
sus
propias
metas
educativas,
el
56,7%
de
los
maestros
lo
notó
casi siempre, el 40,0% siempre y solo un 3,3%
algunas veces. Lo anterior supone que, a pesar
de que los criterios de evaluación eran bastante
claros,
el
progreso
en
la
capacidad
de
los
estudiantes
para
establecer
sus
metas
de
aprendizaje fue algo menor.
Tabla
5.
Percepción
docente
sobre
el
desarrollo de la reflexión metacognitiva.
Indicador
Siempre
Casi
siempre
A
veces
Casi
nunca
Nunca
Monitoreo
autónomo del
progreso
académico
26,7%
60,0%
13,3%
0,0%
0,0%
Relevancia del
análisis de
resultados
propios
43,3%
53,3%
3,3%
0,0%
0,0%
Fuente: Elaboración propia.
Figura
4.
Percepción
docente
sobre
el
desarrollo de la reflexión metacognitiva.
Fuente: Elaboración propia.
Nota: Como se observa en la Tabla 5, el 26,7%
de
los
docentes
observó
que
sus
alumnos
monitorizaron
su
propio
avance
académico
constantemente
sin
requerir
recordatorios,
mientras que el 60% pensó que esto sucedió casi
siempre y el 13,3% lo colocó en la categoría “a
veces”. Con respecto a lo importante que es que
los alumnos reflexionen sobre sus resultados al
término de una actividad evaluativa, el 43,3%
de los profesores la consideró siempre relevante
y
el
53,3%,
casi
siempre
relevante.
Estos
resultados
evidencian
que,
a
pesar
de
que
se
reconoció
la
relevancia
de
la
reflexión
metacognitiva,
los
estudiantes
aún
no
han
llegado al más alto nivel de consolidación en su
práctica autónoma.
Tabla
6.
Percepción
docente
sobre
el
fortalecimiento de la autonomía estudiantil.
Indicador
Siempre
Casi
siempre
A veces
Casi
nunca
Nunca
Independencia
en el trabajo
académico
23,3%
63,3%
13,3%
0,0%
0,0%
Organización
estratégica del
propio
aprendizaje
20,0%
50,0%
30,0%
0,0%
0,0%
Fuente: Elaboración propia.
Figura
5.
Percepción
docente
sobre
el
fortalecimiento de la autonomía estudiantil
Fuente: Elaboración propia.
En la Tabla 6 se muestra que el 63,3 % de los
profesores observó que sus alumnos trabajaban
sistemáticamente
y
de
manera
autónoma
sin
supervisión
continua;
un 23,3 % lo
consideró
siempre
así
y
un
13,3
%
lo
calificó
como
"a
veces". Respecto a la utilización de estrategias
para organizar y revisar su propio trabajo antes
de
enviarlo,
el
50,0%
de
los
profesores
lo
percibió casi siempre, el 30,0% lo hizo a veces
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y
únicamente
el
20,0%
lo
hizo
siempre.
Esto
señala
que,
de
las
cinco
dimensiones
examinadas,
la
autonomía
del
alumno
fue
la
dimensión menos establecida, sobre todo en lo
que respecta a la organización estratégica de su
propio aprendizaje.
La presente investigación tuvo como propósito
describir
la
percepción
docente
sobre
la
influencia
de
la
evaluación
formativa
en
la
autorregulación
del
aprendizaje
desde
la
percepción de docentes de Educación General
Básica. Los resultados de este estudio muestran
que
las
prácticas
de
evaluación
formativa
favorecen el desarrollo de procesos vinculados
con la autonomía, la reflexión y el seguimiento
continuo del aprendizaje. Desde este punto de
vista, la evaluación deja de ser únicamente un
método para medir resultados y se convierte en
una estrategia pedagógica que guía al alumno a
lo largo de todo su proceso educativo.
Entre
los
hallazgos
más
relevantes
destaca
la
valoración
positiva
de
la
retroalimentación
docente.
La
totalidad
de
los
participantes
considera
que
proporcionar
retroalimentación
oportuna
y
constante
contribuye
al
mejoramiento
del
desempeño
académico.
Los
participantes
piensan
que
ofrecer
una
retroalimentación
constante
y
en
el
momento
adecuado
ayuda
a
mejorar
el
rendimiento
académico.
Este
resultado
indica
que
la
evaluación
formativa
beneficiaría
a
los
docentes, pues favorecería un aprendizaje más
reflexivo,
ya
que
proporcionaría
al
estudiante
información
para
reconocer
sus
progresos,
identificar
áreas
susceptibles
de
mejora
y
reajustar sus estrategias durante el desarrollo de
las
actividades.
Por
lo
tanto,
la
retroalimentación
dejaría
de
ser
solamente
un
proceso
correctivo
para
transformarse
en
un
acompañamiento
pedagógico
constante.
Este
descubrimiento concuerda con lo indicado por
Montesdeoca et al. (2024), que afirman que la
evaluación
formativa
potencia
el
aprendizaje
autorregulado
a
través
de
tácticas
como
la
retroalimentación constante, la autoevaluación
y
el
uso
de
herramientas
que
fomentan
la
reflexión
sobre
el
rendimiento
individual.
Siguiendo la misma línea, Tamayo et al. (2026)
resaltan
que
estas
prácticas
promueven
la
evolución de competencias de autorregulación
y una implicación más activa del alumno en su
proceso educativo.
El diagnóstico pedagógico es otro elemento que
requiere
especial
cuidado.
Los
maestros
afirman
que
revisan
con
frecuencia
la
comprensión
de
los
contenidos
y
ajustan
su
enseñanza en función de lo que obtienen en las
clases.
Los
hallazgos
de
esta
investigación
indican
que
la
evaluación
formativa
proporcionaría
pruebas
que
posibilitan
tomar
decisiones
oportunas
para
satisfacer
las
necesidades
del
alumnado,
lo
que
haría
a
la
enseñanza
más
flexible
y
dinámica,
distanciándose
de
esquemas
centrados
solamente
en
la
evaluación
final.
Este
descubrimiento
es
consistente
con
lo
que
Cruzado
(2022)
señala
que
la
evaluación
formativa
ayuda
a
identificar
de
manera
continua los obstáculos y los avances para guiar
las acciones de mejora.
Los resultados relacionados con la planificación
del
aprendizaje
revelan
una
realidad
distinta.
Los estudiantes establecen metas personales en
niveles más bajos, aun cuando la mayoría de los
profesores
transmiten
los
criterios
de
evaluación
con
antelación.
Esta
circunstancia
sugiere que todavía hay cierta dependencia del
profesor
para
estructurar
el
proceso
de
aprendizaje,
lo
cual
podría
restringir
la
plena
evolución de la autorregulación. Esto concuerda
con lo que propuso Zimmerman (1998), quien
afirma que la planificación es la primera etapa
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del aprendizaje autorregulado, ya que en esta el
alumno fija metas, prevé estrategias y coordina
las
acciones
requeridas
para
lograrlas.
Siguiendo esta línea, Montesdeoca et al. (2024)
indican que la evaluación formativa beneficia la
planificación
si
ofrece
directrices
precisas
y
fomenta la intervención activa del alumno en el
establecimiento de sus metas de aprendizaje.
La
reflexión
metacognitiva
es
otro
elemento
que requiere atención particular. A pesar de que
los
maestros
valoran
mucho
que
los
alumnos
analicen sus propios resultados, la supervisión
independiente del desarrollo académico todavía
muestra un grado inferior de consolidación en
comparación
con
otras
áreas
evaluadas.
Lo
mencionado
previamente
sugiere
que
la
reflexión
acerca
del
aprendizaje
sigue
dependiendo,
en
gran
parte,
del
apoyo
de
los
docentes. Por lo tanto, sería importante reforzar
las estrategias que fomenten la autoevaluación,
la autorreflexión
y el
seguimiento sistemático
del desempeño personal.
Esta interpretación se alinea con la propuesta de
Almache
et
al.
(2026),
que
afirman
que
las
capacidades
metacognitivas
necesitan
una
instrucción
explícita
para
solidificar
procesos
robustos de autorregulación. Montesdeoca et al.
(2024)
también
señalan
que
la
reflexión
constante propicia que el alumno adopte un rol
más
dinámico
en
la
regulación
de
su
aprendizaje. La autonomía del alumnado es el
ámbito
con
más
probabilidades
de
ser
fortalecido. Aunque los docentes creen que los
estudiantes
trabajan
de
manera
relativamente
autónoma,
la
investigación
muestra
que
la
organización estratégica del aprendizaje propio
presenta
las
cifras
más
bajas.
Según
la
percepción de los docentes, la implementación
de
métodos
de
evaluación
formativa
podría
estar
relacionada
con
el
desarrollo
de
la
autorregulación, aunque no sería suficiente por
sí misma para consolidarla en su totalidad. Para
lograr
este
objetivo,
se
necesitarían
experiencias de aprendizaje que promuevan la
planificación
personal,
el
seguimiento
constante y la toma consciente de decisiones a
lo largo del proceso educativo.
Esta lectura concuerda con lo que Burbano et al.
(2021) han indicado, quienes enfatizan que la
posibilidad de planear, supervisar y evaluar el
aprendizaje personal promueve un rendimiento
académico más autónomo y eficaz. En términos
generales, los resultados de esta investigación
sugieren
que
la
evaluación
formativa
es
considerada
un
elemento
importante
para
el
fortalecimiento
de
la
autorregulación
del
aprendizaje desde el punto de vista del docente.
La retroalimentación constante, la clarificación
de
los
criterios
de
evaluación,
el
seguimiento
regular
y
el
fomento
de
espacios
para
reflexionar
crearían
circunstancias
que
permitirían que el alumno participe con mayor
compromiso en su proceso de formación.
Sin embargo, el desarrollo menos pronunciado
que se ha visto en la organización estratégica y
la planificación del aprendizaje sugiere que para
fortalecer
la
autorregulación
sería
necesario
implementar
acciones
pedagógicas
de
manera
constante que fomenten la autonomía y la toma
de
decisiones
consciente.
Estos
descubrimientos
son
consistentes
con
las
propuestas de Montesdeoca
et
al.
(2024), que
identifican
la
evaluación
formativa
como
un
factor
esencial
para
fomentar
el
aprendizaje
autorregulado,
y
con
los
de
Tamayo
et
al.
(2026),
quienes
demostraron
una
correlación
positiva entre las dos variables. Es relevante
reconocer
ciertas
limitaciones,
a
pesar
de
las
contribuciones
que
esta
investigación
ha
generado.
La
muestra
fue
compuesta
por
30
profesores de una única institución educativa,
que fueron elegidos a través de un muestreo no
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probabilístico;
esto
limita
la
capacidad
de
aplicar
los
resultados
a
otras
situaciones.
Asimismo, la investigación se basó únicamente
en
cómo
los
docentes
perciben
las
cosas,
sin
incluir
el
punto
de
vista
de
los
alumnos
ni
observar directamente lo que ocurre en clase.
Las
restricciones
detectadas
en
este
estudio
también
posibilitan
la
identificación
de
oportunidades para investigaciones futuras. En
este
contexto,
sería
adecuado
aumentar
el
número de entidades que participen y agregar
muestras
probabilísticas
para
tener
más
posibilidades
de
extrapolar
los
resultados.
Además,
la
utilización
de
métodos
mixtos
facilitaría el contraste entre lo que piensan los
profesores y alumnos y las pruebas obtenidas a
partir
de
la
observación
de
las
prácticas
pedagógicas.
Para
terminar,
la
realización
de
estudios
longitudinales
ayudaría
a
entender
cómo
el
uso
constante
de
estrategias
de
evaluación
formativa
incide
en
que
la
autorregulación
del
aprendizaje
se
fortalezca
gradualmente
en
las
distintas
etapas
de
la
Educación General Básica
.
Conclusiones
La evaluación formativa constituye un elemento
clave
en
la
percepción
docente
sobre
el
fortalecimiento
de
la
autorregulación
del
aprendizaje en la Unidad Educativa "Héroes del
Cenepa".
La
retroalimentación
oportuna
y
constante
se
consolida
como
el
componente
mejor valorado por el profesorado, en tanto la
totalidad
de
los
docentes
encuestados
la
reconoce
como
una
práctica
que
favorece
la
comprensión
de
los
estudiantes
y
mejora
su
desempeño
académico.
El
diagnóstico
pedagógico
se
establece
como
una
práctica
habitual,
ya
que
los
docentes
verifican
con
frecuencia la comprensión de los contenidos y
ajustan su metodología de enseñanza según los
resultados
que
van
obteniendo
durante
el
proceso.
Pese
a
esto,
la
planificación
del
aprendizaje
muestra
un
desarrollo
desigual,
aunque
los
criterios
de
evaluación
se
comunican
con
claridad,
la
capacidad
de
los
estudiantes
para
establecer
sus
propias
metas
académicas
se
ubica en un nivel comparativamente más bajo.
De
esta
forma,
la
reflexión
metacognitiva
se
reconoce
como
relevante
por
parte
del
profesorado, aunque el monitoreo autónomo del
progreso
académico
todavía
no
alcanza
el
mismo
grado
de
consolidación
que
otras
dimensiones
evaluadas.
Tal
es
el
caso
de
la
autonomía estudiantil, que resulta la dimensión
menos desarrollada de las cinco analizadas, en
especial
en
lo
referente
a
la
organización
estratégica
del
propio
aprendizaje,
lo
que
evidencia que los estudiantes aún dependen en
gran medida del acompañamiento docente.
En
concordancia
con
lo
anterior,
se
concluye
que,
desde
la
percepción
de
los
docentes,
la
evaluación
formativa
se
asocia
con
el
fortalecimiento
de
la
autorregulación
del
aprendizaje, aunque su implementación por sí
sola
no
resulta
suficiente
para
consolidar
plenamente la autonomía estudiantil. Ya que la
organización estratégica y la planificación del
aprendizaje presentan los niveles más bajos de
desarrollo,
se
requieren
acciones
pedagógicas
sostenidas
que
promuevan
la
planificación,
el
monitoreo y la toma consciente de decisiones
por parte del estudiante a lo largo de su proceso
formativo.
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https://psycnet.apa.org/record/1998-07519-
001
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
Edición Especial UTEQ 2026
Página 150
Zimmerman,
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(2000).
Attaining
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regulation:
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social-cognitive
perspective.
En M. Boekaerts, P. Pintrich, y M. Zeidner
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Lawrence
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https://psycnet.apa.org/record/2001-01625-
001
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Angelica Jelixa Vera
Saltos,
Dayana
Listeh
Loor
Castillo,
Kristel
Salomé Cabrera Moreira y Raúl Anthony Merchán
Solorzano.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Angelica Jelixa Vera Saltos: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Dayana Listeh Loor Castillo: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Kristel Salomé Cabrera Moreira: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del
proyecto investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Raúl Anthony Merchán Solorzano: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica,
transparencia y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego,
garantizando la confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor
declara que el artículo cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que
sus observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben
ajustarse a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del
manuscrito ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
Edición Especial UTEQ 2026
Página 151
