COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES E INTEGRACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS
TIC EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DIGITAL TEACHING COMPETENCIES AND PEDAGOGICAL INTEGRATION OF ICT
IN THE TEACHING-LEARNING PROCESS
Autores: ¹Rocío Catalina Gordillo Corrales, ²Efstathios Stefos y ³Karina Rivadeneira Roura.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0001-6404-8121
²ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-5679-8002
³ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0008-7288-3734
¹E-mail de contacto:
rocio.gordillo@ute.edu.ec
²E-mail de contacto:
estathios.stefos@ute.edu.ec
³E-mail de contacto:
karina.rivadeneirar@ute.edu.ec
Afiliación: ¹*Universidad UTE, Dirección General de Posgrados, 170527, Quito, (Ecuador). ²*Universidad UTE, Dirección General de
Posgrados, Grupo de investigación EID, 170527, Quito,
(Ecuador). ³*Universidad UTE, Dirección General de Posgrados, Grupo de
investigación EID, 170527, Quito, (Ecuador).
Artículo recibido: 25 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 27 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 27 de Agosto del 2026.
¹Licenciada en Biología, graduada de la Universidad de Investigación de Tecnología Experimental Yachay, (Ecuador). Maestrante de la
maestría en Pedagogía mención Educación e Innovación Educativa en la Universidad UTE, (Ecuador). Docente con 5 años de experiencia
laboral.
²Licenciado en Educación, graduado de la Universidad del Egeo, (Grecia). Maestría en Diseño Ambiental de la Universidad Abierta de
Grecia, (Grecia). Doctor del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Enseñanza Primaria de la Universidad del Egeo, (Grecia).
³Licenciada en Psicología, graduada de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Maestría en Artes Visuales y Educación:
Un Enfoque Construccionista, graduada de la Universidad de Barcelona, Universidad de Granada, Universidad de Girona, (España).
Actualmente trabaja en la UTE University, General Directorate of Postgraduate Studies, 170527, (Ecuador).
Resumen
El
estudio
tuvo
como
propósito
analizar
las
competencias digitales docentes y su expresión
en las prácticas de integración pedagógica de
las
Tecnologías
de
la
Información
y
la
Comunicación
(TIC)
en
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
de
una
institución
educativa fiscomisional de la ciudad de Ibarra.
Se
desarrolló
una
investigación
cuantitativa,
con
un
diseño
no
experimental
de
corte
transversal y alcance descriptivo. La población
estuvo constituida por 37 docentes de distintas
áreas del conocimiento, a quienes se aplicó un
cuestionario
con
preguntas
cerradas,
organizado
en
cuatro
dimensiones:
manejo
y
dominio tecnológico, creación y adaptación de
recursos,
formación
docente
e
integración
pedagógica.
Los
resultados
mostraron
que
el
67.6% de los participantes utiliza casi siempre
herramientas
digitales
durante
sus
clases,
el
59.5% diseña con la misma frecuencia recursos
educativos propios y el 91.9% manifestó haber
participado en capacitaciones relacionadas con
competencias
digitales.
Además,
el
48.6%
identificó
el
aprendizaje
interactivo
como
principal
beneficio
del
uso
de
las
TIC
en
el
aprendizaje.
Las
principales
limitaciones
fueron
la
falta
de
tiempo,
problemas
de
conectividad
y
escasez
de
recursos.
Se
concluye
que
las
competencias
digitales
apoyan
la
incorporación
pedagógica
de
las
tecnologías en las experiencias de aprendizaje;
no
obstante,
su
consolidación
requiere
formación
permanente,
mayor
diversificación
de
los
recursos
y
condiciones
institucionales
que
promuevan
un
uso
más
innovador
y
pertinente.
Palabras
clave:
Competencia
digital,
Innovación
educativa,
Desarrollo
profesional, Recursos digitales, Integración
pedagógica.
Abstract
The
purpose
of
this
study
was
to
analyze
teachers'
digital
competencies
and
their
expression
in
the
pedagogical
integration
of
Information and Communication Technologies
(ICT)
in
the
teaching-learning
process
in
a
faith-based educational institution in the city of
Ibarra.
A
quantitative
study
was
conducted
with
a non-experimental,
cross-sectional,
and
descriptive
design.
The
study
population
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial UTE 2026
Página 18
consisted of 37 teachers from various subject
areas,
who
completed
a
questionnaire
with
closed-ended questions distributed across four
dimensions:
technological
skills
and
proficiency, resource creation and adaptation,
teacher
training,
and
pedagogical
integration.
The results showed that 67.6% of participants
almost
always
use
digital
tools
during
their
classes,
59.5%
frequently
design
their
own
educational
resources,
and
91.9%
reported
having participated in training related to digital
competencies.
Furthermore,
48.6%
identified
interactive learning as the main benefit of using
ICTs
in
learning.
The
main
limitations
were
lack
of
time,
connectivity
problems,
and
a
scarcity of resources. It is concluded that digital
skills
support
the
pedagogical
integration
of
technologies
into
learning
experiences;
however, their consolidation requires ongoing
training,
greater
diversification
of
resources,
and institutional conditions that promote more
innovative and relevant use.
Keywords: Digital competence, Educational
innovation,
Professional
development,
Digital resources, Pedagogical integration.
Sumário
O
objetivo
deste
estudo
foi
analisar
as
competências
digitais
dos
professores
e
sua
expressão
na
integração
pedagógica
das
Tecnologias
da
Informação
e
Comunicação
(TICs)
no
processo
de
ensino-aprendizagem
em uma escola particular da cidade de Ibarra.
Realizou-se
um
estudo
quantitativo
com
delineamento
não
experimental,
transversal
e
descritivo. A população do estudo foi composta
por
37
professores
de
diversas
áreas
disciplinares,
que
responderam
a
um
questionário
com
questões
fechadas
distribuídas em quatro dimensões: habilidades
e proficiência tecnológica, criação e adaptação
de
recursos,
formação
docente
e
integração
pedagógica.
Os
resultados
mostraram
que
67.6%
dos
participantes
utilizam
ferramentas
digitais quase sempre durante as aulas, 59.5%
frequentemente
criam
seus
próprios
recursos
educacionais e 91.9% relataram ter participado
de
treinamentos
relacionados
a
competências
digitais.
Além
disso,
48.6%
identificaram
a
aprendizagem
interativa
como
o
principal
benefício do uso das TICs na aprendizagem. As
principais limitações foram
a falta de tempo,
problemas
de
conectividade
e
escassez
de
recursos. Conclui-se que as habilidades digitais
apoiam
a
integração
pedagógica
das
tecnologias nas experiências de aprendizagem.
No
entanto,
sua
consolidação
requer
treinamento contínuo, maior diversificação de
recursos
e
condições
institucionais
que
promovam um uso mais inovador e relevante.
Palavras-chave:
Competência
digital,
Inovação
educacional,
Desenvolvimento
profissional,
Recursos
digitais,
Integração
pedagógica.
Introducción
Las
tecnologías
digitales
han
generado
transformaciones
importantes
en
el
contexto
educativo, estableciendo nuevos métodos para
enseñar, aprender y alcanzar el conocimiento.
En este escenario, la integración de tecnologías
en las aulas no asegura por sí sola una mejora
en
la
educación,
ya
que
su
aprovechamiento
está
estrechamente
relacionado
con
las
competencias
que
poseen
los
profesores
para
integrarlas
con
una
finalidad
pedagógica.
Por
ello, las competencias digitales se convierten en
un
elemento
necesario
para
satisfacer
las
exigencias
de
una
sociedad
en
creciente
digitalización.
Las
competencias
digitales
engloban
la
articulación
de
conocimientos,
aptitudes,
actitudes
y
capacidades
que
facilitan
al
educador
utilizar
las
TIC
con
eficacia
al
planificar,
ejecutar
y
evaluar
la
enseñanza
(Bazalar et al., 2026). El Marco Europeo para la
Competencia
Digital
de
los
Educadores
(DigCompEdu) establece áreas vinculadas con
el
manejo
de
herramientas
digitales,
la
elaboración
de
recursos
y
el
desarrollo
profesional
(Redecker,
2020).
Desde
esta
perspectiva,
el
alcance
de
las
competencias
digitales
supera
el
manejo
técnico
o
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Página 19
instrumental,
pues
implica
utilizar
estos
conocimientos
para
transformar
las
prácticas
educativas (Cabero et al., 2020).
El manejo
de las herramientas representa una
base
importante
para
utilizar
de
manera
eficiente
diversos
recursos
a
lo
largo
de
las
actividades
académicas.
Varios
autores
coinciden
en
que
los
docentes
tienden
a
percibirse
en
niveles
medios
y
altos
de
competencias
digitales
básicas
que
incluye
manejo
de
buscadores
de
información
y
la
utilización de herramientas ofimáticas, aunque
todavía
persisten
dificultades
cuando
se
requiere
utilizar
aplicaciones
de
mayor
complejidad (Achina et al., 2025; Morales et al.,
2023). Defaz y Marcillo (2025) señalan que el
dominio
tecnológico
favorece
la
innovación
pedagógica, fortalece el desempeño docente y
constituye una condición para integrar de mejor
manera las TIC dentro del aula.
Por otro lado, la elaboración y la adaptación de
los
recursos
digitales
permiten
atender
las
necesidades y los ritmos con que aprenden los
alumnos.
Para
Jordá
Fabra
et
al.
(2023),
producir
recursos
propios
refuerza
la
innovación pedagógica y contribuye al uso de
metodologías activas. Por otra parte, García et
al.
(2024)
indican
que
la
elaboración
de
materiales
audiovisuales
incrementa
la
efectividad
del
aprendizaje
y
enriquece
la
interacción
entre
profesores
y
alumnos.
La
actualización
profesional
representa
un
factor
clave
para
el
fortalecimiento
de
estas
competencias porque permite la renovación de
conocimientos y el desarrollo de habilidades y
estrategias innovadoras en clase (Villalba et al.,
2025). Alulema, et al. (2024) señalan que los
procesos
formativos
favorecen
la
apropiación
de las TIC y mejoran el desempeño docente al
facilitar
la
incorporación
de
metodologías
activas. No obstante, la
capacitación
continua
en este campo figura entre los grandes retos de
los
sistemas
educativos
debido
a
que
puede
verse
limitada
por
falta
de
tiempo,
la
oferta
formativa
y
las
condiciones
institucionales
(Cobeña et al., 2023; Noblecilla, 2025).
Las competencias digitales docentes adquieren
sentido
cuando
se
traducen
en
una
verdadera
integración
pedagógica
de
las
TIC,
es
decir,
cuando las prácticas tradicionales de enseñanza
dan paso a modelos centrados en el estudiante,
apoyados en recursos digitales y metodologías
activas
(Romo-Padilla
et
al.,
2023).
Esta
integración
fortalece
un
aprendizaje
más
interactivo
y
colaborativo
potenciando
la
creatividad, la motivación para adquirir nuevos
conocimientos y la estimulación del desarrollo
del pensamiento crítico (Gonzales et al., 2017;
Cancio
et
al.,
2024).
En
esta
misma
línea,
diversos
estudios
coinciden
en
que
una
incorporación
más
efectiva
de
las
TIC
se
ve
reflejada en una mejor planificación, mediación
didáctica,
evaluación
y
participación
estudiantil, así como en experiencias educativas
más
dinámicas
e
innovadoras
(Santiago
y
Garvich, 2024; Guachizaca et al., 2026).
En
América
Latina,
y
de
modo
particular
en
Ecuador,
la
insuficiente
actualización
profesional
y
las
brechas
en
el
uso
de
las
tecnologías continúan siendo barreras para una
incorporación pedagógica adecuada de las TIC
(Cobeña
et
al.,
2023;
Muñoz
et
al.,
2024).
Defaz y Marcillo
(2025) añaden
a lo
anterior
que, aunque un número importante de docentes
incorpora herramientas digitales en sus clases,
todavía persisten dificultades en aspectos como
la
evaluación,
la
retroalimentación
y
la
producción
de
contenidos
accesibles
e
innovadores.
En
consecuencia,
analizar
entornos institucionales específicos contribuye
a identificar no solo la frecuencia de uso, sino
las prácticas y necesidades que influyen en la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 20
incorporación de las tecnologías. Para ello, el
objetivo
de
la
presente
investigación
fue
analizar las competencias digitales docentes y
sus prácticas de integración pedagógica de las
TIC
dentro
del
proceso
de
enseñanza-
aprendizaje
de
una
institución
educativa
fiscomisional de la ciudad de Ibarra; con ese fin,
se planteó describir el nivel de competencias, la
creación y adaptación de recursos, la formación
docente y caracterizar sus prácticas apoyadas en
tecnologías.
Materiales y Métodos
Se
desarrolló
una
investigación
cuantitativa
bajo un paradigma positivista debido a que se
buscó
obtener
información
objetiva
y
verificable
a
través
de
la
recolección
y
procesamiento
de
información
numérica
(Vizcaíno
et
al.,2023).
El
alcance
fue
descriptivo
debido
a
que
permitió
describir
y
caracterizar las variables de estudio. Al mismo
tiempo se adoptó un diseño no experimental, de
campo y transversal, porque la información se
recopiló en un único momento, sin manipular
las
variables
estudiadas.
La
población
estuvo
integrada por 37 docentes de la institución de
distintas
áreas
y
subniveles
educativos.
Al
tratarse de una población accesible, se trabajó
con
la
totalidad
de
los
sujetos
de
estudio
mediante un censo poblacional, por lo que no
fue necesario realizar un proceso de muestreo.
Como
criterio
de
inclusión,
se
consideró
a
docentes
en
ejercicio
profesional
quienes
participaron
voluntariamente
en
la
investigación. Para recolectar la información, se
utilizó
la
encuesta
como
técnica
principal,
la
cual
fue
aplicada
mediante
la
plataforma
de
Google
Forms.
Se
empleó
un
cuestionario
estructurado
como
instrumento
con
preguntas
de opción múltiple cerradas y escala tipo Likert.
Se organizó en cuatro dimensiones: dominio de
herramientas digitales, creación y adaptación de
recursos
tecnológicos,
formación
docente
y
estrategias
de
integración
pedagógica
en
el
proceso
educativo.
Una
vez
obtenida
la
autorización institucional, se aplicó la encuesta
de forma digital a los docentes de la institución.
La
información
obtenida
fue
organizada
y
tabulada
para
su
interpretación
utilizando
estadística descriptiva, por lo que los resultados
se
limitan
al
grupo
estudiado,
sin
establecer
relaciones
causales
o
generalizaciones
hacia
otros contextos educativos.
Resultados y Discusión
A
continuación,
se
presentan
los
resultados
correspondientes
al
análisis
de
información
recolectada mediante el cuestionario aplicado a
los
docentes.
Los
hallazgos
se
presentan
por
dimensiones organizadas por cada variable de
estudio con su respectivo análisis descriptivo de
las frecuencias y porcentajes.
Indicador
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Nivel de dominio
tecnológico
Muy bajo
0
0%
Bajo
0
0%
Medio
21
56.8%
Alto
14
37.8%
Muy alto
2
5.4%
Frecuencia de uso en
clase
Nunca
0
0%
Casi nunca
0
0%
A veces
5
13.5%
Casi siempre
25
67.6%
Siempre
7
18.9
Tabla
1.
Resultados
principales
obtenidos
sobre manejo y dominio tecnológico.
Fuente: Elaboración propia.
La
Tabla
1
muestra
los
resultados
sobre
el
dominio
y
manejo
de
herramientas.
Con
relación al nivel del dominio, el 56.8% de los
docentes considera que tiene un nivel medio en
el uso de herramientas digitales, mientras que el
37.8% manifiesta tener un nivel alto. En cuanto
a la frecuencia de uso herramientas tecnológicas
en el aula, el 67.6% las utiliza casi siempre en
sus
clases,
mientras
que
el
18.9%
las
utiliza
siempre
y
el
13.5%
algunas
veces.
De
igual
manera, el 59.5% manifiesta que casi siempre
tiene
facilidad
para
aprender
nuevas
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 21
herramientas
tecnológicas,
mientras
que
el
51.4%
presenta
una
dificultad
baja
al
utilizar
herramientas
digitales
educativas.
Los
resultados
muestran
respuestas
favorables
manifestadas en el dominio de herramientas, el
uso frecuente y su actitud hacia el aprendizaje
de nuevas herramientas.
No obstante, la mayoría de los participantes se
autoevalúa
en
un
nivel
intermedio,
lo
cual
sugiere que todavía hay aspectos a mejorar para
llegar
a
un
uso
más
pedagógico
e
innovador.
Estos resultados coinciden con la literatura, que
sostiene que la mayoría de las docentes suele
desarrollar
competencias
digitales
básicas
vinculadas
al
manejo
de
herramientas
y
recursos
(Achina
et
al.,
2025;
Morales
et
al.,
2023).
Tabla
2.
Resultados
principales
obtenidos
sobre la creación y adaptación de recursos.
Indicador
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Diseño de
recursos
digitales
Nunca
0
0%
Casi nunca
1
2.7%
A veces
12
32.4%
Casi siempre
22
59.5%
Siempre
2
5.4%
Recurso
principal
utilizado
Presentaciones
digitales
15
40.5%
Plataformas
virtuales
5
13.5%
Formularios en línea
0
0%
Videos educativos
13
35.1%
Aplicaciones
interactivas
4
10.8
Fuente: Elaboración propia.
La
Tabla
2
presenta
los
resultados
que
corresponden
a
la
segunda
dimensión.
En
cuanto al diseño de recursos digitales para las
clases, el 59.5% señala que casi siempre lo hace,
mientras que el 32.4% lo hace algunas veces y
el 5.4% siempre. De igual manera, la mayoría
de
los
docentes
manifiesta
que
casi
siempre
(51.4%)
o
siempre
(18.9%)
elabora
o
adapta
presentaciones
multimedia
para
facilitar
el
entendimiento de los contenidos. El 51.4% de
los
docentes
casi
siempre
adapta
recursos
digitales
de
acuerdo
con
las
necesidades
de
aprendizaje de sus estudiantes, mientras que el
29.7% indica que lo realiza algunas veces. No
obstante, en relación con los recursos digitales
utilizados
con
mayor
frecuencia,
sobresalen
principalmente
las
presentaciones
digitales
(40.5%), seguido por los videos educativos con
el 35.1%, y en menor porcentaje las plataformas
virtuales y aplicaciones interactivas.
Los hallazgos mostraron que la mayor parte de
docentes
elabora
frecuentemente
materiales
y
recursos.
Sin
embargo,
también
se
evidenció
que los formatos expositivos predominan como
herramientas más utilizadas, mientras que el uso
de
aplicaciones
interactivas
y
otros
instrumentos
que
permiten
una
vivencia
educativa
más
innovadora
es
escaso.
Este
panorama refuerza la idea de que, para lograr
una
integración
de
tecnologías
adecuada,
es
necesaria
una
mayor
diversificación
de
los
materiales
didácticos
que
enriquezca
los
procesos
de
aprendizaje
y
fomente
una
comprensión,
motivación
y
participación
más
activa de los alumnos (García et al., 2024).
La
Tabla
3
muestra
los
hallazgos
vinculados
con
la
formación
docente
en
TIC.
Los
datos
evidencian
una
participación
adecuada
de
los
docentes
en
procesos
de
capacitación
relacionados con competencias digitales debido
a
que
el
91.9%
afirma
haber
participado,
mientras
que
únicamente
el
8.1%
señala
no
haber
recibido
este
tipo
de
formación.
Sin
embargo,
el
54.1%
de
los
docentes
considera
que
la
institución
ofrece
estas
oportunidades
solo
algunas
veces,
mientras
que
el
27%
manifiesta que esto ocurre casi siempre, lo que
sugiere
que,
aunque
existen
oportunidades
de
formación,
estas
no
se
desarrollan
de
manera
permanente.
La
temática
más
necesaria
para
futuras
capacitaciones
y
con
el
mayor
porcentaje de preferencia (32.4%) fue el uso de
las
herramientas
interactivas,
seguido
del
diseño de recursos digitales y la incorporación
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Página 22
de las TIC en la planificación curricular, ambas
con
el
27%.
Entre
los
principales
obstáculos
para
participar
en
procesos
de
capacitación
relacionados
con
TIC,
la
falta
de
tiempo
constituye
el
principal
obstáculo,
seguido
del
desconocimiento
de
oportunidades
de
formación (18.9%).
Tabla
3.
Resultados
principales
obtenidos
sobre desarrollo profesional.
Indicador
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Participación
Si
34
91.9%
No
3
8.1%
Frecuencia de
capacitación
Nunca
2
5.4%
Casi nunca
2
5.4%
A veces
20
54.1%
Casi siempre
10
27%
Siempre
3
8.1%
Principal
obstáculo
Falta de tiempo
13
35.1%
Falta de oferta
formativa
3
8.1%
Escasa conectividad
2
5.4%
Falta de recursos
tecnológicos
3
8.1%
Desconocimiento de
oportunidades
7
18.9%
Ninguno
9
24.3%
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
evidenciaron
una
considerable
participación en actividades de formación, sin
embargo, también se identificaron necesidades
formativas lo que se resalta la importancia de
que
las
capacitaciones
respondan
a
las
necesidades
institucionales
específicas.
En
efecto,
la
formación
continua
y
permanente
representa un aspecto importante para mejorar
la
labor
de
los
docentes
y
facilitar
el
empoderamiento de las tecnologías (Alulema et
al. 2024; Cobeña et al., 2023 y Villalba et al.,
2025).
En
este
contexto,
la
falta
de
tiempo,
determinada
como
el
principal
impedimento
para
participar
en
capacitaciones,
demuestra
que
el
desarrollo
de
competencias
no
solo
depende de la oferta de formación, sino de las
condiciones
organizativas
que
permitan
un
mejor acceso. La Tabla 4 muestra los resultados
correspondientes a la dimensión de integración
pedagógica.
El
56.8%
de
los
docentes
señala
que
algunas
veces
se
requiere
el
uso
de
herramientas
digitales
por
parte
de
los
estudiantes, mientras que el 35.1% indica que
esto
ocurre
casi
siempre.
Esto
refleja
una
incorporación
progresiva
de
recursos
tecnológicos como apoyo a las actividades de
aprendizaje. En relación con el momento en que
los
docentes
incorporan
las
TIC,
el
mayor
porcentaje
corresponde
al
desarrollo
de
las
actividades de aprendizaje (62.2%), y el 18.9%
las
utiliza
en
procesos
de
retroalimentación,
mientras que ningún docente participante indica
emplearlas como estrategia de refuerzo.
Tabla
4.
Resultados
principales
obtenidos
sobre la integración pedagógica de las TIC.
Indicador
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Momento de
incorporación
Inicio de la clase
5
13.5%
Desarrollo de
actividades
23
62.2%
Evaluación
2
5.4%
Retroalimentación
7
18.9%
Refuerzo académico
0
0%
Beneficio
principal
Mayor motivación
estudiantil
4
10.8%
Clases más dinámicas
4
10.8%
Mejor comprensión
8
21.6%
Aprendizaje
interactivo
18
48.6%
Innovación educativa
3
8.1%
Principal
dificultad
Falta de capacitación
2
5.4%
Falta de tiempo
7
18.9%
Escasos recursos
tecnológicos
6
16.2%
Problemas de
conectividad
11
29.7%
Desconocimiento de
herramientas digitales
5
13.5%
Ninguna dificultad
6
16.2%
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a los beneficios más importantes del
uso
de
las
TIC,
el
48.6%
considera
que
el
principal beneficio es el aprendizaje interactivo,
mientras
que
el
21.6%
destaca
una
mejor
comprensión
de
los
contenidos.
La
mayor
motivación
y
desarrollo
de
clases
más
dinámicas
alcanzaron
el
10.8%
cada
uno.
El
81.1%
manifiesta
una
percepción
favorable
sobre el impacto de las TIC en la participación
de
los
estudiantes
durante
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje.
Por
otro
lado,
los
problemas
de
conectividad
constituyen
la
principal dificultad para integrar las TIC en sus
clases (29.7%), seguidos por la falta de tiempo
(18.9%) y la escasez de recursos tecnológicos
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(16.2%). Estos resultados permiten inferir que
las tecnologías se integran esencialmente en el
desarrollo
de
actividades
y
que
su
utilización
facilita
el
aprendizaje
interactivo,
la
comprensión
de
los
temas
y
la
contribución
activa
de
los
alumnos.
Esta
situación
guarda
relación
con
Cancio
et
al.
(2024)
quienes
argumentan
que
el
uso
de
las
TIC
favorece
experiencias
de
enseñanza
más
activas
y
participativas.
Sin
embargo,
los
obstáculos
encontrados
sugieren
que
la
educación
no
depende
solamente
de
las
habilidades
de
la
persona. La conectividad, el tiempo y el acceso
a
los
recursos
siguen
limitando
una
implementación más completa e innovadora de
las TIC en la enseñanza.
Conclusiones
A
partir
del
análisis
y
la
discusión
de
los
resultados,
se
establecen
las
siguientes
conclusiones,
el
personal
docente
presenta
un
uso
frecuente
de
herramientas
digitales
y
una
positiva
disposición
para
aprenderlas.
No
obstante, la autopercepción de nivel intermedio
muestra que todavía hay áreas de mejora para
alcanzar un uso más innovador. La creación y
adaptación de recursos constituye una práctica
habitual
entre
los
docentes,
pero
la
predominancia de las presentaciones y videos
indica la necesidad de diversificar los recursos
para promover experiencias de aprendizaje más
interactivas y participativas.
La
implicación
del
personal
docente
en
procesos
de
formación
es
una
fortaleza,
no
obstante, la oferta ocasional, la falta de tiempo
y la necesidad de aprender son elementos que
condicionan
el
avance
en
el
desarrollo
profesional.
La
formación
futura
debe
responder
a
las
necesidades
específicas
del
profesorado. Las competencias digitales se ven
reflejadas
en
las
prácticas
de
integración
pedagógica de las TIC principalmente durante
el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Su consolidación requiere fortalecer el dominio
tecnológico,
la
producción
de
recursos
y
la
formación
continua,
junto
con
condiciones
institucionales que mejoren la conectividad y la
disponibilidad de tiempo y recursos.
Los
resultados
obtenidos
evidencian
que
los
docentes
poseen
una
disposición
favorable
hacia el uso de las tecnologías, aunque todavía
existen
aspectos
que
deben
fortalecerse
para
alcanzar niveles más avanzados de competencia
digital.
En
particular,
el
56,8
%
de
los
participantes
se
ubicó
en
un
nivel
medio
de
dominio
tecnológico
y
el
37,8
%
en
un
nivel
alto;
además,
el
67,6
%
manifestó
utilizar
herramientas tecnológicas casi siempre durante
sus clases. Estos datos permiten señalar que las
TIC
forman
parte
habitual
de
la
práctica
docente,
pero
su
frecuencia
de
utilización
no
necesariamente implica un dominio pedagógico
avanzado.
Este
resultado
coincide
con
Achina
et
al.
(2025),
quienes
identificaron
una
situación
similar
caracterizada
por
un
uso
frecuente
de
herramientas
digitales
por
parte
del
profesorado, pero acompañado de limitaciones
relacionadas
con
la
formación
continua
y
el
conocimiento
de
plataformas
educativas
especializadas. En este sentido, ambos estudios
muestran
que
el
desafío
actual
no
consiste
únicamente en lograr que los docentes utilicen
tecnologías, sino
en
avanzar hacia un empleo
más
especializado
y
pedagógicamente
fundamentado de estas herramientas.
Respecto a la creación y adaptación de recursos
digitales, los hallazgos muestran que el 59,5 %
de los docentes diseña recursos casi siempre; sin
embargo,
predominan
las
presentaciones
digitales (40,5 %) y los videos educativos (35,1
%),
mientras
que
las
aplicaciones
interactivas
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representan
únicamente
el
10,8
%.
Estos
resultados
guardan
relación
con
García-
Sampedro
et
al.
(2024),
quienes
demostraron
que
el
diseño
de
recursos
audiovisuales
constituye
una
estrategia
favorable
para
fortalecer la competencia digital docente. En su
investigación, la contribución de una propuesta
basada
en
recursos
audiovisuales
obtuvo
una
valoración
media-alta
en
competencia
digital
(M
=
3,87),
destacándose
especialmente
la
creación de videos y el empleo de dispositivos
móviles.
Por
tanto, los
hallazgos
del
presente
estudio sugieren que existe una base favorable
para
la
producción
de
materiales
digitales,
aunque sería pertinente diversificar los recursos
utilizados
e
incorporar
herramientas
interactivas que permitan superar el predominio
de formatos principalmente expositivos.
En
relación
con
la
formación
profesional,
se
identificó
que
el
91,9
%
de
los
docentes
ha
participado en capacitaciones relacionadas con
las
TIC,
aunque
el
54,1
%
considera
que
la
institución
ofrece
estas
oportunidades
solamente algunas veces. Asimismo, la falta de
tiempo fue señalada como el principal obstáculo
para acceder a procesos de formación, con un
35,1 %. Este hallazgo coincide con Alulema et
al.
(2024),
quienes
señalan
que
el
fortalecimiento
de
las
competencias
digitales
requiere procesos de capacitación planificados
y
orientados
específicamente
a
la
aplicación
pedagógica
de
las
TIC,
concluyendo
incluso
sobre
la
necesidad
de
implementar
planes
formativos
dirigidos
al
mejoramiento
de
la
práctica docente.
De
esta
manera,
la
elevada
participación
en
capacitaciones
observada
en
este
estudio
constituye un aspecto positivo; no obstante, su
carácter
poco
permanente
puede
limitar
la
consolidación
de
competencias
digitales
más
avanzadas,
por
lo
que
la
formación
debería
concebirse
como
un
proceso
continuo
y
articulado
con
las
necesidades
reales
de
los
educadores.
En
cuanto
a
la
integración
pedagógica, los resultados muestran que las TIC
son
utilizado
principalmente
durante
el
desarrollo
de
las
actividades
de
aprendizaje
(62,2
%),
mientras
que
su
utilización
en
evaluación
alcanza
apenas
el
5,4
%
y
no
se
registró su empleo como estrategia de refuerzo
académico.
Este
panorama
puede
relacionarse
con
lo
encontrado por Santiago y Garvich (2024), cuya
revisión
sistemática
evidenció
un
proceso
significativo de adopción de las competencias
digitales
y
de
incorporación
de
las
TIC
en
la
enseñanza-aprendizaje,
aunque
destaca
la
necesidad
de
que
los
docentes
fortalezcan
permanentemente
sus
capacidades
para
aprovechar
las
oportunidades
educativas
proporcionadas
por
las
tecnologías.
En
consecuencia,
los
resultados
del
presente
estudio muestran que la integración tecnológica
ya
se
encuentra
presente
en
las
aulas,
pero
todavía
parece
concentrarse
en
determinadas
fases
del
proceso
educativo,
evidenciando
posibilidades
de
ampliación
hacia
la
evaluación,
retroalimentación
y
refuerzo
del
aprendizaje.
Los
docentes
reconocieron
como
principal
beneficio de las TIC el aprendizaje interactivo
(48,6 %), seguido de una mejor comprensión de
los
contenidos
(21,6
%);
además,
el
81,1
%
presentó una percepción favorable respecto a su
influencia
en
la
participación
estudiantil.
Sin
embargo, también se identificaron dificultades
externas,
especialmente
los
problemas
de
conectividad (29,7 %), la falta de tiempo (18,9
%) y la escasez de recursos tecnológicos (16,2
%).
Estos
resultados
pueden
contrastarse
con
Noblecilla-Espinoza
(2025),
quien
encontró
mediante
una
revisión
sistemática
que
los
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.2
Edición Especial UTE 2026
Página 25
programas
de
formación
con
orientación
práctica
y
pedagógica
son
los
que
producen
mejores
resultados
en
el
desarrollo
de
competencias
digitales,
particularmente
en
la
planificación
de
actividades
innovadoras
y
selección
de
recursos
tecnológicos.
En
conjunto, esta evidencia permite sostener que el
desarrollo de la competencia digital docente no
depende
exclusivamente
del
conocimiento
técnico individual, sino también de la formación
permanente
y
de
condiciones
institucionales
que faciliten la conectividad, disponibilidad de
recursos
y
tiempo
para
incorporar
las
tecnologías de manera significativa.
En
términos
generales,
la
discusión
evidencia
coincidencia
entre
los
resultados
de
esta
investigación y los cinco estudios contrastados,
puesto
que
todos
apuntan
hacia
una
incorporación progresiva y favorable de las TIC
en la práctica educativa, pero también revelan
que su utilización todavía puede perfeccionarse
mediante
una
formación
docente
continua,
diversificación de recursos digitales y mejores
condiciones
institucionales.
Así,
el
principal
reto no parece encontrarse en promover el uso
inicial de las tecnologías, sino en transitar desde
un manejo frecuente de herramientas hacia una
competencia
digital
docente
orientada
a
la
innovación
pedagógica,
la
interacción
y
la
mejora efectiva del aprendizaje.
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Rocío
Catalina
Gordillo
Corrales,
Efstathios
Stefos
y
Karina
Rivadeneira Roura.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.2
Edición Especial UTE 2026
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).
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los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
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