COMPARACIÓN: ANKI CON REPETICIÓN ESPACIADA FRENTE AL MÉTODO
TRADICIONAL EN EL APRENDIZAJE DE INGLÉS EN ADULTOS

COMPARISON: ANKI WITH SPACED REPETITION VERSUS THE TRADITIONAL
METHOD IN ADULT ENGLISH LEARNING

Autores: ¹Nicole Carolina Meza Oñate, ²Efstathios Stefos y ³Karina Rivadeneira Roura.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0009-0788-1000

²ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-5679-8002

³ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0008-7288-3734

¹E-mail de contacto:
nicole.meza@ute.edu.ec

²E-mail de contacto:
estathios.stefos@ute.edu.ec

³E-mail de contacto:
karina.rivadeneirar@ute.edu.ec

Afiliación: ¹*Universidad UTE, Dirección General de Posgrados, 170527, Quito, (Ecuador). ²*Universidad UTE, Dirección General de
Posgrados, Grupo de investigación EID, 170527, Quito, (Ecuador). ³*Universidad UTE, Dirección General de Posgrados, Grupo de
investigación EID, 170527, Quito, (Ecuador).

Artículo recibido: 25 de Agosto del 2026.

Artículo revisado: 27 de Agosto del 2026.

Artículo aprobado: 27 de Agosto del 2026.

¹Licenciada en Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales, graduada de la Universidad de Los Hemisferios, (Ecuador), con 2 años de
experiencia
laboral
en
el
campo.
Maestrante
de
la
maestría
en
Pedagogía
con
mención
en
Docencia
e
Innovación
Educativa
de
la
Universidad UTE (Ecuador), con 2 años de experiencia laboral en el campo de la Educación.

²Licenciado en Educación, graduado de la Universidad del Egeo, (Grecia). Maestría en Diseño Ambiental de la Universidad Abierta de
Grecia, (Grecia). Doctor del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Enseñanza Primaria de la Universidad del Egeo, (Grecia).

³Licenciada en Psicología, graduada de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Maestría en Artes Visuales y Educación:
Un Enfoque Construccionista, graduada de la Universidad de Barcelona, Universidad de Granada, Universidad de Girona, (España).
Actualmente trabaja en la UTE University, General Directorate of Postgraduate Studies, 170527, (Ecuador).

Resumen

El objetivo del presente estudio fue comparar
el
desempeño
final
del
software
educativo
Anki, basado en repetición espaciada, frente al
método tradicional de gramática y traducción,
en
el
aprendizaje
de
inglés
en
estudiantes
adultos de segundo de bachillerato del sistema
de Educación para Personas Jóvenes y Adultas
(EPJA)
en
Ecuador.
Se
empleó
un
diseño
cuasiexperimental con posprueba única y dos
grupos intactos de 18 estudiantes cada uno. Un
grupo recibió instrucción con el software Anki
durante dos semanas; el otro continuó con el
método
tradicional.
Se
aplicó
una
prueba
de
cinco ítems, con preguntas de opción múltiple,
verdadero-falso y completación de oraciones,
para
evaluar
la
comprensión
de
los
tiempos
verbales
Past
Perfect
y
Past
Perfect
Continuous. Los datos se procesaron mediante
estadística
descriptiva.
Los
resultados
mostraron que el grupo de intervención obtuvo
un
promedio
general
superior
al
grupo
de
control (57,8% frente a 50,0%), con la mayor
diferencia en el ítem de comprensión del Past
Perfect
(22,22
puntos
porcentuales).
Sin
embargo, el método tradicional obtuvo mejores
resultados en la tarea de producción activa. Se
concluye que el grupo que utilizó Anki alcanzó
un
mejor
desempeño
en
tareas
de
reconocimiento
gramatical,
aunque
su
efectividad
varió
según
el
tipo
de
habilidad
evaluada, por lo que no se puede afirmar una
superioridad
uniforme
del
software
frente
al
método
tradicional.
Estos
hallazgos
aportan
evidencia empírica útil para instituciones que
buscan integrar herramientas tecnológicas en la
enseñanza del inglés a población adulta.

Palabras clave: Repetición espaciada, Anki,
Educación de adultos, Tecnología educativa,
Enseñanza gramatical, EPJA.

Abstract

The objective of this study was to compare the
final performance of the educational software
Anki, based on spaced repetition, against the
traditional
grammar-translation
method,
in
English
learning
among
adult
second-year
baccalaureate students within Ecuador's Youth
and Adult Education system (EPJA). A quasi-
experimental design with a single posttest and
two intact groups of 18 students each was used.
One group received instruction using Anki for

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.2
Edición Especial UTE 2026
Página 29

two
weeks;
the
other
continued
with
the
traditional method. A five-item test, including
multiple-choice,
true-false,
and
sentence-
completion
questions,
was
applied
to
assess
comprehension
of
the
Past
Perfect
and
Past
Perfect
Continuous
verb
tenses.
Data
were
processed
using
descriptive
statistics. Results
showed that the intervention group achieved a
higher overall average than the control group
(57.8%
versus
50.0%),
with
the
largest
difference
found
in
the
item
assessing
Past
Perfect
comprehension
(a
22.22-percentage-
point
difference).
However,
the
traditional
method
achieved
better
results
in
the
active
production task. It is concluded that the group
that used Anki achieved better performance in
grammatical
recognition
tasks,
although
its
effectiveness
varied
according
to
the
type
of
skill assessed, so a uniform superiority of the
software over the traditional method cannot be
claimed.
These
findings
provide
useful
empirical
evidence for institutions seeking
to
integrate
technological
tools
into
English
teaching for adult populations.

Keywords:
Spaced
repetition,
Anki,
adult
education,
educational
technology,
grammar teaching, EPJA.

Sumário

O
objetivo
deste
estudo
foi
comparar
o
desempenho final do software educativo Anki,
baseado
em
repetição
espaçada,
frente
ao
método tradicional de gramática e tradução, na
aprendizagem de inglês em estudantes adultos
do segundo ano do ensino médio do sistema de
Educação
de
Jovens
e
Adultos
(EPJA)
no
Equador.
Foi
utilizado
um
desenho
quase-
experimental com pós-teste único e dois grupos
intactos
de
18
estudantes
cada.
Um
grupo
recebeu instrução com o software Anki durante
duas semanas; o outro continuou com o método
tradicional.
Foi
aplicado
um
teste
de
cinco
itens,
com
questões
de
múltipla
escolha,
verdadeiro-falso
e
completar
frases,
para
avaliar a compreensão dos tempos verbais Past
Perfect
e
Past
Perfect
Continuous.
Os
dados
foram
processados
por
meio
de
estatística
descritiva.
Os
resultados
mostraram
que
o
grupo de intervenção obteve uma média geral
superior à do grupo de controle (57,8% frente a
50,0%),
com
a
maior
diferença
no
item
de
compreensão
do
Past
Perfect
(22,22
pontos
percentuais). No entanto, o método tradicional
obteve
melhores
resultados
na
tarefa
de
produção
ativa.
Conclui-se
que
o
grupo
que
utilizou Anki alcançou um melhor desempenho
em
tarefas
de
reconhecimento
gramatical,
embora sua efetividade tenha variado conforme
o
tipo
de
habilidade
avaliada,
não
sendo
possível
afirmar
uma
superioridade
uniforme
do software frente ao método tradicional. Esses
achados
fornecem
evidências
empíricas
úteis
para
instituições
que
buscam
integrar
ferramentas
tecnológicas
no
ensino
de
inglês
para a população adulta.

Palavras-chave:
Repetição
espaçada,
Anki,
educação de adultos, tecnologia educacional,
ensino de gramática, EPJA.

Introducción

El
aprendizaje
del
inglés
forma
parte
de
las
prioridades del sistema educativo ecuatoriano.
Permite
una
comunicación
efectiva
en
un
mundo globalizado. El currículo nacional, en el
área de lengua extranjera, establece un plan de
estudios pensado en las distintas necesidades de
la población. Su objetivo es formar ciudadanos
capaces de participar en comunidades locales e
internacionales
(Ministerio
de
Educación
del
Ecuador,
2016).
Sin
embargo,
esta
meta
no
concuerda con la realidad.

Primicias (2025) informa que Ecuador obtuvo
466
puntos
en
el
examen
EF
English
Proficiency Index 2025, en el puesto 83 a nivel
mundial. Esto corresponde a un dominio bajo
del
idioma.
Pese
al
puntaje
nacional,
Quito
logró
517
puntos,
la
cifra
más
alta
entre
las
ciudades
ecuatorianas,
pero
sigue
siendo
insuficiente frente a estándares internacionales.
Datos
oficiales
del
Instituto
Nacional
de
Evaluación Educativa (2025) reportan brechas
de
aprendizaje
persistentes
en
Bachillerato
a
escala nacional. Guevara Peñaranda, Zambrano

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial UTE 2026
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Pachay
y
Fabre
(2024)
evidencian
que
los
graduados de colegios públicos ecuatorianos no
consolidan
las
competencias
comunicativas
esperadas.
Esta
problemática
responde
a
obstáculos
sistémicos,
como
escaso
apoyo
institucional y limitada integración tecnológica
(Álvarez
et
al.,
2026).
Ortega
y
Minchala
(2019)
confirman
esto
empíricamente
en
instituciones públicas del cantón Cañar. Frente
a
esta
situación,
conviene
enfocarse
en
la
población adulta del sistema EPJA.

Estas
personas
regresan
al
sistema
educativo
buscando
una
segunda
oportunidad,
tras
abandonar
la
escolaridad
de
forma
temprana
(Salinas
y
Negri,
2020).
Mosquera
y
Molano
(2025)
evidencian
que
la
EPJA
en
América
Latina enfrenta desafíos estructurales similares.
Para este grupo, la educación tradicional resulta
pasiva.
Por
ello,
es
necesario
el
diseño
de
nuevos
enfoques
pedagógicos
(Benavides,
2023).
Los
adultos
requieren,
además,
una
educación rigurosa y adaptada a sus exigencias
laborales (Huang, 2022). Ante esta necesidad de
eficiencia
cognitiva,
conviene
basar
la
enseñanza
en
principios
sólidos
de
psicología
del
aprendizaje.
La
repetición
espaciada
produce retención de memoria a largo plazo, a
diferencia
del
estudio
acumulativo
(Kang,
2016).

Este
mecanismo
se
extiende
al
aprendizaje
gramatical,
permitiendo
manejar
estructuras
complejas
(Serfaty
y
Serrano,
2022).
Cabe
indicar
que
su
beneficio
no
es
uniforme:
depende
del
tiempo
del
estudiante
y
de
sus
competencias (Serfaty y Serrano, 2022). Dávila
et al. (2026) encontraron mejoras en fluidez oral
en
adultos
hispanohablantes,
aunque
no
en
todas las medidas de vocabulario. Kim y Webb
(2022),
mediante
un
metaanálisis,
confirman
que
la
práctica
espaciada
genera
un
mayor
impacto
en
la
adquisición
de
una
lengua
extranjera. Este mecanismo se materializa en el
software Anki, que ha demostrado mejorar la
habilidad lingüística de los estudiantes (Seibert
y Brown, 2020). Al implementarlo, surge cierta
resistencia inicial, efecto que los autores llaman
la “píldora amarga”. Pese a ello, Anki permite
un
aprendizaje
móvil
y
flexible
(Godwin,
2017). Por otro lado, Teymouri (2024) y Zakian
et al. (2022) confirman que las tarjetas digitales
son una herramienta eficaz para el aprendizaje
fuera del aula.

Chukharev y Klepikova (2016) demuestran que
invertir apenas tres minutos diarios en software
de repetición espaciada triplica la retención de
vocabulario. Mujahidah et al. (2024) registran
mejoras similares con AnkiApp. Sin embargo,
Schenck
(2022)
indica
que
esta
tecnología
requiere vincularse con la Instrucción Centrada
en la Forma. Xu y Li (2022) precisan que dicha
instrucción
debe
aplicarse
después
de
la
actividad comunicativa. Esta estrategia se ajusta
al perfil del adulto, ya que se adapta a su horario
y
favorece
la
práctica
individual
(Larrotta,
2022; Chong y Reinders, 2022).

De igual forma, el método tradicional también
conserva solidez. Retiene vocabulario y reduce
errores iniciales dentro del aula (Çiftci y Özcan,
2021).
Mamadjanova
y
Xomidova
(2023)
coinciden
en
sus
ventajas
puntuales,
aunque
advierten
que
limita
la
comunicación
oral
espontánea.
Nisha
(2024)
concluye
que
el
enfoque
comunicativo
favorece
la
fluidez,
mientras que la gramática-traducción favorece
la
precisión
estructural.
No
obstante,
lo
que
ocurre
fuera
del
aula
también
importa:
modificar
los
materiales
de
tarea
influye
directamente
en
el
rendimiento
(Rodríguez
y
Swatek, 2022). La revisión anterior evidencia
avances
sobre
la
repetición
espaciada
y
su
aplicación
tecnológica.
Sin
embargo,
pocos
estudios
comparan
directamente
Anki
con
el

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.2
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método
tradicional
en
población
adulta
del
sistema EPJA, en el contexto ecuatoriano. Por
lo tanto, el presente estudio tuvo como objetivo
comparar
el
desempeño
final
del
software
educativo Anki frente al método tradicional, en
el aprendizaje de inglés en estudiantes adultos
de segundo de bachillerato.

Materiales y Métodos

La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque
cuantitativo
(Hernández
y
Mendoza,
2018). Se empleó un diseño cuasiexperimental
con grupos no equivalentes y posprueba única,
conformado
por
dos
grupos
intactos
de
18
estudiantes
cada
uno.
Los
participantes
no
fueron seleccionados de manera aleatoria: ya se
encontraban
distribuidos
en
dos
paralelos,
según
criterios
administrativos
previamente
establecidos por la institución. No se aplicó una
prueba
previa,
siguiendo
los
parámetros
que
establecen Chávez et al. (2020) para este tipo de
diseños. Esta ausencia de pretest se considera
una limitación del estudio.

La
población
estuvo
constituida
por
36
estudiantes adultos de segundo de bachillerato
del
sistema
EPJA,
pertenecientes
a
una
institución
educativa
de
Quito,
Ecuador.
El
muestreo
fue
no
probabilístico,
de
tipo
intencional,
dado
que
los
grupos
ya
estaban
conformados administrativamente. Un paralelo,
con 18 estudiantes, fue designado como grupo
de
intervención
y
recibió
instrucción
con
el
software Anki, basado en repetición espaciada.
El
otro
paralelo,
también
con
18
estudiantes,
conformó el grupo de control y continuó con el
método tradicional de gramática y traducción.
La
intervención
tuvo
una
duración
de
dos
semanas:
en
la
primera
se
trabajó
el
tiempo
verbal
Past
Perfect,
y
en
la
segunda,
el
Past
Perfect
Continuous.
Ambos
grupos
recibieron
las
mismas
dos
temáticas,
diferenciándose
únicamente
en
el
método
empleado.
El
instrumento
de
recolección
de
datos
fue
una
prueba de cinco ítems, con preguntas de opción
múltiple,
verdadero-falso
y
completación
de
oraciones, orientada a evaluar la comprensión
de los tiempos verbales señalados. Cada ítem se
calificó de manera dicotómica, con un punto por
respuesta correcta.

El instrumento fue validado por el docente de la
asignatura
y
por
el
director
del
estudio,
siguiendo los criterios de validez de contenido
que señala Corral (2022). El mismo día de la
segunda semana se aplicó la posprueba a ambos
grupos. Los resultados se procesaron mediante
estadística descriptiva, calculando la frecuencia
y el porcentaje de acierto por ítem y por grupo,
así como el promedio general de cada uno, de
acuerdo con lo que plantea Lizasoain (2024). El
estudio
contó
con
la
autorización
de
las
autoridades de la institución educativa y con la
participación
voluntaria
de
los
estudiantes;
la
información se manejó de forma confidencial y
con fines exclusivamente académicos.

Resultados y Discusión

Los
resultados
obtenidos
muestran
una
tendencia favorable hacia el uso de Anki como
herramienta
complementaria
para
el
aprendizaje
de
estructuras
gramaticales
en
inglés.
De
manera
descriptiva,
el
grupo
de
intervención
alcanzó
un
promedio
general
de
57,8 % de respuestas correctas, frente al 50,0 %
registrado
por
el
grupo
de
control,
lo
que
representa
una
diferencia
de
7,8
puntos
porcentuales. Aunque esta ventaja no permite,
por
sí
sola,
afirmar
que
exista
una
diferencia
estadísticamente
significativa
entre
ambos
grupos,
sí
evidencia
un
patrón
de
mejor
desempeño
en
quienes
utilizaron
Anki.
Este
resultado
es
coherente
con
la
literatura
sobre
práctica espaciada y recuperación activa, ya que
estas estrategias favorecen que el estudiante no
se limite a releer información, sino que intente

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recuperarla repetidamente de la memoria. Kim
y
Webb
(2022),
en
un
metaanálisis
de
48
experimentos
con
3.411
participantes,
encontraron que la práctica espaciada presenta
un efecto de magnitud media a grande sobre el
aprendizaje de una segunda lengua y que
sus
resultados dependen de factores como el tipo de
contenido, la actividad realizada, el número de
sesiones, la retroalimentación y el intervalo de
retención. Por tanto, la diferencia observada a
favor
del
grupo
de
intervención
encuentra
respaldo
en
mecanismos
cognitivos
ampliamente
documentados,
aunque
debe
interpretarse
con
cautela
debido
al
carácter
inmediato de la evaluación realizada.

Tabla 1.
Porcentaje de respuestas correctas por ítem en los grupos de control e intervención

Ítem

Grupo control (%)

Grupo intervención (%)

Diferencia (p.p.)

Ítem 1 – Past Perfect
(selección múltiple)

38,89

61,11

+22,22

Ítem 2 – Past Perfect
Continuous (selección
múltiple)

66,67

66,67

0,00

Ítem 3 – Past Perfect
Continuous (verdadero/falso)

55,56

66,67

+11,11

Ítem 4 – Past Perfect
Continuous (completar
oración)

61,11

50,00

-11,11

Ítem 5 – Past Perfect
Continuous (identificar error)

27,78

44,44

+16,66

Promedio general

50,00

57,80

+7,80

Fuente: Elaboración propia.

La
ventaja
obtenida
por
el
grupo
que
utilizó
Anki
también
puede
analizarse
desde
la
evidencia
sobre
las
tarjetas
digitales
y
el
aprendizaje móvil. Lin y Lin (2019), mediante
una
revisión
sistemática
y
metaanálisis
sobre
aprendizaje
de
vocabulario
en
inglés
como
segunda
o
lengua
extranjera
mediado
por
dispositivos
móviles,
concluyeron
que
las
tecnologías
móviles
pueden
facilitar
el
aprendizaje lingüístico, particularmente cuando
permiten una práctica frecuente y flexible.

Asimismo,
Mahdi
(2018),
a
partir
de
16
investigaciones
que
involucraron
a
986
participantes, encontró un efecto moderado del
aprendizaje
mediante
dispositivos
móviles
sobre la adquisición de vocabulario (
g
= 0,67),
incluyendo beneficios tanto para conocimientos
receptivos
como
productivos.
Si
bien
estos
estudios
se
concentran
principalmente
en
vocabulario
y
no
específicamente
en
los
tiempos
verbales
analizados
en
esta
investigación,
sus
resultados
son
relevantes
porque Anki emplea principios semejantes de
repetición,
recuperación,
dosificación
del
contenido y presentación reiterada de estímulos
lingüísticos. El resultado del ítem 1 constituye
uno
de
los
hallazgos
más
importantes
del
estudio, debido a que el grupo de intervención
alcanzó
un
61,11
%
de
respuestas
correctas
frente al 38,89 % del grupo de control, con una
diferencia
de
22,22
puntos
porcentuales.
Al
tratarse de una pregunta de selección múltiple
sobre
Past
Perfect
,
el
empleo
repetido
de
tarjetas pudo facilitar
el
reconocimiento de la
estructura
y
fortalecer
la
asociación
entre
estímulos
y
respuestas
correctas.
En
este
sentido,
la
evidencia
sobre
práctica
de
recuperación
señala
que
intentar
recuperar
información
previamente
estudiada
puede
producir
mejores
resultados
que
limitarse
a
volver
a
estudiarla.
Una
investigación
experimental
con
aprendizaje
de
palabras

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extranjeras
encontró
precisamente
que
la
práctica
de
recuperación
generó
una
mayor
precisión
posterior
que
el
reestudio
repetido.
Aunque
el
aprendizaje
de
vocabulario
y
el
aprendizaje
gramatical
no
son
procesos
completamente
equivalentes,
este
principio
permite
explicar
por
qué
la
exposición
combinada
con
recuperación
activa
mediante
Anki pudo favorecer especialmente una tarea de
reconocimiento como la planteada en el primer
ítem.

Además,
existen
investigaciones
centradas
directamente
en
el
aprendizaje
gramatical
mediante
tarjetas
digitales
que
fortalecen
la
interpretación
de
estos
resultados.
Serfaty
y
Serrano
(2020)
estudiaron
el
potencial
de
las
tarjetas
digitales
para
el
aprendizaje
independiente
de
gramática
inglesa
y
encontraron
mejoras
considerables
en
la
precisión
gramatical
después
de
una
intervención basada en recuperación repetida y
retroalimentación.
Los
participantes
debían
producir oraciones completas y recibían nuevas
oportunidades
hasta
responder
correctamente;
además, los autores observaron mantenimiento
de los aprendizajes en evaluaciones diferidas.

Esta
evidencia
es
particularmente
importante
para el presente estudio porque demuestra que
las
tarjetas
digitales
no
deben
limitarse
al
aprendizaje
de
vocabulario,
sino
que
pueden
utilizarse
para
trabajar
estructuras
morfosintácticas
cuando
el
contenido
de
las
tarjetas
exige
recuperar
y
aplicar
patrones
gramaticales.
Por
consiguiente,
el
mejor
desempeño general del grupo que utilizó Anki
podría
relacionarse
con
la
posibilidad
de
practicar
repetidamente
las
formas
verbales
y
recibir
una
exposición
sistemática
a
las
estructuras
estudiadas.
Sin
embargo,
los
resultados
no
fueron
uniformes
en
todos
los
ítems.
En
el
ítem
2,
correspondiente
al
Past
Perfect Continuous
, ambos grupos alcanzaron
exactamente
un
66,67
%
de
respuestas
correctas. Este empate indica que el uso de una
aplicación
digital
no
necesariamente
produce
ventajas en todas las estructuras o tareas. Una
posible explicación es que los participantes ya
contaran
con
cierto
dominio
previo
de
esta
forma
gramatical
o
que
el
ítem
tuviera
una
dificultad
insuficiente
para
diferenciar
el
rendimiento entre los grupos.

Un
fenómeno
semejante
fue
observado
por
Ashcroft
et
al.
(2018)
quienes
compararon
tarjetas
digitales
y
tradicionales
en
139
estudiantes universitarios y encontraron que las
ventajas de las tarjetas digitales podían variar
según el nivel de competencia lingüística; los
beneficios fueron especialmente notorios entre
estudiantes de menor dominio, mientras que los
participantes
con
mayor
competencia
obtuvieron
resultados
similares
con
ambos
formatos. Esto sugiere que la efectividad de las
tarjetas
digitales
depende
también
de
las
características iniciales de los estudiantes y del
nivel de dificultad del contenido trabajado. En
el ítem 3 se recuperó la tendencia favorable a
Anki, con un 66,67 % de respuestas correctas en
el grupo de intervención frente al 55,56 % del
grupo de control, equivalente a una diferencia
de 11,11 puntos porcentuales.

Debido a que este ítem empleó un formato de
verdadero/falso,
nuevamente
se
trató
principalmente
de
una
actividad
de
reconocimiento.
Esta
tendencia
coincide
con
Kim y Webb (2022), quienes demostraron que
la
eficacia
de
la
práctica
espaciada
varía
en
función del tipo de actividad y del objetivo de
aprendizaje. También es congruente con Nakata
y
otros
autores
que
han
destacado
la
importancia
de
la
recuperación
repetida
en
el
aprendizaje
lingüístico.
La
evidencia
reciente
señala, además, que no basta con distribuir las

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actividades en el tiempo, sino que debe existir
una
combinación
adecuada
entre
repetición,
recuperación y reaprendizaje para consolidar el
conocimiento
lingüístico.
Serfaty
y
Serrano
(2024),
por
ejemplo,
demostraron
que
la
cantidad
de
sesiones
de
reaprendizaje
influye
especialmente
en
la
consolidación
del
conocimiento gramatical productivo.

Precisamente,
el
resultado
del
ítem
4
permite
profundizar
en
esta
diferencia
entre
conocimiento
receptivo
y
productivo.
En
este
caso, el grupo de control obtuvo un 61,11 % de
respuestas correctas, mientras que el grupo de
intervención
alcanzó únicamente un 50,00 %,
generándose
una
diferencia
de
11,11
puntos
porcentuales
a
favor
de
la
enseñanza
convencional.
Este
ítem
era
distinto
a
los
anteriores, ya que exigía completar una oración
y,
por
tanto,
demandaba
una
recuperación
y
producción
más
activa
de
la
estructura
gramatical.
El
resultado
no
necesariamente
contradice la utilidad de Anki, sino que puede
indicar que la cantidad, duración o modalidad
de
práctica
realizada
fue
insuficiente
para
automatizar el uso productivo de la estructura.

Serfaty
y
Serrano
(2024)
encontraron
que,
aunque los participantes podían obtener buenos
resultados
en
pruebas
receptivas
después
del
entrenamiento
con
tarjetas
digitales,
el
conocimiento
productivo
duradero
era
considerablemente mayor cuando se realizaban
tres o cuatro sesiones de reaprendizaje; incluso
propusieron
que
completar
correctamente
dos
sesiones
sin
errores
podía
constituir
un
indicador
de
consolidación
productiva.
Esta
evidencia
aporta
una
explicación
importante
para
el
presente
hallazgo:
reconocer
una
estructura
gramatical
puede
requerir
menos
práctica
que
producirla
correctamente
de
manera autónoma. Desde esta perspectiva, el
resultado
del
ítem
4
constituye
más
bien
una
evidencia de que el diseño de las tarjetas y el
tipo de recuperación exigida son determinantes.
Si
la
mayor
parte
de
las
actividades
desarrolladas en Anki estuvieron orientadas al
reconocimiento
de
respuestas
o
a
seleccionar
mentalmente
una
alternativa,
el
aprendizaje
adquirido
podría
transferirse
con
mayor
facilidad
a
preguntas
de
selección
múltiple,
verdadero/falso
e
identificación,
pero
no
necesariamente a tareas de producción escrita.

Serfaty y Serrano (2020) lograron importantes
mejoras gramaticales precisamente
porque las
tarjetas
utilizadas
exigían
que
los
estudiantes
escribieran
traducciones
completas
y
continuaran
practicando
hasta
responder
sin
errores.
Por
ello,
una
implicación
pedagógica
del presente estudio consiste en incorporar en
futuras
intervenciones
tarjetas
que
requieran
escribir oraciones completas, conjugar verbos,
transformar
estructuras
y
producir
ejemplos
propios,
en
lugar
de
utilizar
únicamente
formatos de reconocimiento.

El comportamiento del ítem 5 también resulta
relevante,
ya
que
la
identificación
de
errores
alcanzó un 44,44 % en el grupo de intervención
frente
al
27,78
%
en
el
grupo
de
control,
representando
una
ventaja
de
16,66
puntos
porcentuales.
El
reconocimiento
de
errores
implica
detectar
discrepancias
entre
una
estructura
presentada
y
el
patrón
gramatical
previamente
almacenado,
por
lo
que
la
exposición
repetida
a
ejemplos
correctos
mediante
tarjetas
puede
haber
facilitado
esta
discriminación.
Serfaty
y
Serrano
(2020)
destacan
precisamente
la
importancia
de
combinar
intentos
repetidos
de
recuperación
con
retroalimentación
sobre
las
respuestas
incorrectas,
debido
a
que
este
procedimiento
favorece que el estudiante preste atención a las
formas
lingüísticas.
De
manera
semejante,
investigaciones
sobre
recuperación

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acompañada
de
retroalimentación
correctiva
han
mostrado
que
la
retroalimentación
constituye un componente importante para que
la
práctica
de
recuperación
contribuya
al
aprendizaje de nuevas formas lingüísticas. Así,
el
resultado
del
quinto
ítem
puede
estar
relacionado tanto con la repetición como con la
posibilidad
de
comparar
respuestas
y
corregir
errores durante el proceso de estudio.

Los
resultados
también
pueden
interpretarse
desde la perspectiva del aprendizaje autónomo.
Una de las principales ventajas de herramientas
como Anki es que trasladan parte de la práctica
fuera del tiempo formal de clase y permiten al
estudiante
distribuir
el
estudio
según
su
disponibilidad. Rahmani et
al.
(2022), en una
investigación con estudiantes adultos de inglés
como
lengua
extranjera,
encontraron
que
el
aprendizaje mediante tarjetas digitales fuera del
aula
produjo
mejoras
tanto
inmediatas
como
posteriores
en
el
conocimiento
de
palabras
frecuentes. Asimismo, Teymouri (2024), en una
revisión
reciente
sobre
aprendizaje
móvil
mediante
tarjetas
digitales,
destaca
entre
sus
principales
ventajas
la
autonomía,
la
participación del estudiante y las posibilidades
de
retención
asociadas
con
la
repetición
espaciada.

Estos
antecedentes
resultan
especialmente
pertinentes cuando la población estudiada está
conformada
por
estudiantes
que
necesitan
organizar de manera independiente sus periodos
de
estudio,
ya
que
la
accesibilidad
de
la
aplicación puede incrementar las oportunidades
de
contacto
con
la
lengua
más
allá
de
las
sesiones
presenciales.
No
obstante,
la
disponibilidad
de
una
aplicación
no
garantiza
por sí misma mejores resultados. Loewen et al.
(2020),
al
estudiar
aprendizaje
de
idiomas
mediante
una
aplicación
móvil
durante
12
semanas, encontraron mejoras en conocimiento
gramatical
y
léxico,
pero
identificaron
que
el
tiempo
efectivo
de
estudio
fue
uno
de
los
principales
predictores
del
progreso.
Este
hallazgo
sugiere
que,
en
estudios
con
Anki,
sería recomendable registrar no solamente si los
participantes
utilizaron
la
aplicación,
sino
también
el
número
de
tarjetas
revisadas,
cantidad
de
sesiones,
días
de
uso,
duración
acumulada y porcentaje de respuestas correctas
durante
la
práctica.
De
esta
manera,
sería
posible
determinar
si
quienes
utilizaron
la
herramienta con mayor constancia presentaron
también
mayores
ganancias,
lo
que
permitiría
diferenciar el efecto de disponer de la aplicación
del efecto real de utilizarla sistemáticamente.

Los
hallazgos
deben
igualmente
analizarse
dentro del campo más amplio del aprendizaje
distribuido.
Serrano
(2022),
al
revisar
la
investigación sobre distribución de la práctica
en
segundas
lenguas,
concluyó
que
la
organización
temporal
de
las
sesiones
constituye
un
elemento
relevante
para
los
resultados
del
aprendizaje
y
que
sus
efectos
pueden cambiar dependiendo de la naturaleza
de la tarea y del momento en que se evalúa. Más
recientemente,
Kakitani
y
Kormos
(2024)
observaron mejoras en fluidez de una segunda
lengua
después
de
sesiones
distribuidas
y
comprobaron
los
resultados
mediante
evaluaciones realizadas siete y veintiocho días
después
del
entrenamiento.
Aunque
estos
investigadores
analizaron
fluidez
oral
y
no
específicamente
gramática,
sus
resultados
refuerzan
una
consideración
metodológica
fundamental:
para
estudiar
verdaderamente
el
efecto
de
la
repetición
espaciada
resulta
necesario incorporar pruebas diferidas.

En
este
sentido,
una
de
las
principales
limitaciones
del
presente
estudio
es
que
la
posprueba
se
realizó
inmediatamente
después
de la intervención. Por esta razón, la diferencia

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de 7,8 puntos porcentuales permite hablar de un
mejor
desempeño
inmediato
del
grupo
que
utilizó Anki, pero no de mayor retención a largo
plazo.
Esta
distinción
es
especialmente
importante
porque
Kim
y
Webb
(2022)
encontraron
que
los
intervalos
de
práctica
pueden
producir
resultados
similares
en
evaluaciones
inmediatas,
mientras
que
las
diferencias
relacionadas
con
el
espaciado
se
hacen
más
evidentes
en
pruebas
diferidas.
Asimismo, Serfaty y Serrano (2020) utilizaron
evaluaciones
inmediatamente
después
del
tratamiento y nuevamente a las 2 y 18 semanas,
estrategia
que
permitió
comprobar
la
permanencia
de
los
aprendizajes.
Por
tanto,
futuras investigaciones deberían incorporar una
nueva
medición
varias
semanas
después
de
finalizar
la
intervención
para
determinar
si
la
ventaja
observada
en
el
grupo
de
Anki
se
mantiene, aumenta o desaparece con el paso del
tiempo.

Otro
aspecto
relevante
es
que
la
diferencia
global
de
7,8
puntos
porcentuales
debe
considerarse
juntamente
con
la
variabilidad
entre ítems. Anki produjo ventajas de +22,22,
+11,11 y +16,66 puntos en tres preguntas; no
produjo
diferencia
en
otra,
y
presentó
una
desventaja
de
−11,11
puntos
en
la
tarea
de
producción.
Este
patrón
coincide
con
la
evidencia que señala que el efecto de la práctica
distribuida no es uniforme y está moderado por
la
naturaleza
del
contenido
y
la
actividad
realizada.
En
consecuencia,
sería
excesivo
concluir
que
Anki
es
superior
al
método
tradicional
para
todas
las
dimensiones
del
aprendizaje gramatical.

Los resultados respaldan mejor la interpretación
de
que
Anki
puede
favorecer
determinadas
formas de aprendizaje, particularmente aquellas
relacionadas con recuperación, reconocimiento
y discriminación de estructuras, mientras que la
producción
gramatical
requiere
una
práctica
más intensiva y específicamente diseñada para
generar respuestas. Esta interpretación también
coincide con investigaciones recientes que han
seguido explorando las tarjetas digitales como
herramientas para la enseñanza gramatical.

Serfaty
y
Serrano
(2024)
mostraron
que
la
consolidación
de
estructuras
productivas
depende
de
alcanzar
criterios
suficientes
de
reaprendizaje,
mientras
que
trabajos
experimentales
más
recientes
han
continuado
analizando
las
tarjetas
digitales
para
mejorar
habilidades
gramaticales.
De
igual
manera,
la
evidencia
sobre
tarjetas
digitales
en
otros
componentes
lingüísticos
ha
mostrado
resultados
favorables
frente
a
estrategias
convencionales,
especialmente
cuando
los
estudiantes
necesitan
apoyo
adicional
para
organizar y distribuir su práctica. Ashcroft et al.
(2018), Rahmani et al. (2022), Lin y Lin (2019)
y Teymouri (2024) convergen en señalar que el
valor
de
estas
herramientas
reside
no
únicamente en su carácter tecnológico, sino en
las oportunidades que ofrecen para incrementar
la
exposición,
personalizar
la
práctica
y
favorecer el estudio autónomo.

En
términos
generales,
los
resultados
de
esta
investigación
aportan
evidencia
descriptiva
favorable
al
uso
de
Anki
como
estrategia
complementaria
para
la
enseñanza
del
Past
Perfect
y
Past Perfect Continuous
. La ventaja
global
de
7,8
puntos
porcentuales
y
el
mejor
desempeño del grupo de intervención en tres de
los
cinco
ítems
indican
que
la
herramienta
presenta
potencial
educativo;
sin
embargo,
la
ausencia de diferencias en un ítem y el mejor
desempeño
del
grupo
de
control
en
la
tarea
productiva muestran que su efecto depende del
tipo
de
habilidad
evaluada.
En
consecuencia,
Anki
no
debería
considerarse
un
sustituto
absoluto de la enseñanza convencional, sino un

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recurso complementario capaz de fortalecer la
recuperación
y
práctica
distribuida
cuando
se
articula
con
actividades
presenciales
de
producción,
interacción
y
aplicación
contextualizada.

Además,
antes
de
afirmar
una
efectividad
estadísticamente
comprobada
sería
necesario
complementar estos resultados descriptivos con
una prueba inferencial entre grupos, un tamaño
del
efecto
y,
de
ser
posible,
una
medición
diferida.
De
esta
forma,
podría
determinarse
con
mayor
precisión
no
solo
si
el
grupo
que
utilizó
Anki
obtuvo
puntuaciones
superiores,
sino
también
si
la
diferencia
observada
es
estadísticamente
significativa,
educativamente
relevante y sostenible a largo plazo.

Conclusiones

De los resultados mostrados, de su análisis y de
su discusión, se pueden obtener las siguientes
conclusiones
sobre
la
comparación
entre
el
software
Anki
y
el
método
tradicional
en
el
aprendizaje de inglés en estudiantes adultos: 1)
el
grupo
de
intervención,
que
utilizó
Anki,
alcanzó
un
promedio
general
de
aciertos
superior al del grupo de control (57,8% frente a
50,0%),
con
una
diferencia
de
7,8
puntos
porcentuales;
2)
el
software
Anki
favoreció
principalmente
las
tareas
de
reconocimiento
gramatical
y
de
identificación
de
errores,
mientras que el método tradicional obtuvo un
mejor
resultado
en
la
tarea
de
producción
activa;
3)
el
desempeño
de
Anki
no
fue
uniforme en todos los ítems evaluados, por lo
que
no
puede
afirmarse
una
superioridad
general
del
software
frente
al
método
tradicional; y 4) dado que la posprueba se aplicó
de
forma
única
e
inmediata,
estos
resultados
reflejan el desempeño final alcanzado por cada
grupo,
y
no
permiten
establecer
conclusiones
sobre la retención del aprendizaje a largo plazo.

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.2
Edición Especial UTE 2026
Página 40
Licencia de Creative Commons

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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Nicole Meza Oñate,
Efstathios Stefos y Karina Rivadeneira Roura.

Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).

Nicole Meza Oñate: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los datos,
redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Efstathios
Stefos:
curación
y
organización
de
los datos,
participación
en
la
recolección
de
información,
validación
de
los
resultados obtenidos
y
elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.

Karina Rivadeneira Roura: provisión
de
recursos académicos y
materiales para
el
desarrollo del estudio,
apoyo en
la
administración del
proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.

Declaración de financiamiento

La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.

Declaración del editor

El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y
buenas prácticas editoriales.
El
manuscrito
fue
sometido
a
un
proceso
de
evaluación
mediante
revisión
por
pares doble
ciego,
garantizando
la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.

Declaración de los revisores

Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.

Declaración ética de la investigación

Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.

Declaración sobre el uso de inteligencia artificial

Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.

Disponibilidad de datos

Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.2
Edición Especial UTE 2026
Página 41