COMPARACIÓN ENTRE METODOLOGÍAS ACTIVAS Y ENSEÑANZA TRADICIONAL
EN EL LOGRO DE APRENDIZAJES EN EMPRENDIMIENTO Y GESTIÓN
COMPARISON BETWEEN ACTIVE METHODOLOGIES AND TRADITIONAL
TEACHING IN LEARNING ACHIEVEMENT IN ENTREPRENEURSHIP AND
MANAGEMENT
Autores: ¹Francisco Sebastián Palacios Otavalo, ²Efstathios Stefos y ³Karina Rivadeneira Roura.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0002-5023-0616
²ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-5679-8002
³ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0008-7288-3734
¹E-mail de contacto:
francisco.palacios@ute.edu.ec
²E-mail de contacto:
estathios.stefos@ute.edu.ec
³E-mail de contacto:
karina.rivadeneirar@ute.edu.ec
Afiliación: ¹*Universidad UTE, Dirección General de Posgrados, 170527, Quito, (Ecuador). ²*Universidad UTE, Dirección General de
Posgrados, Grupo de investigación EID, 170527, Quito, (Ecuador). ³*Universidad UTE, Dirección General de Posgrados, Grupo de
investigación EID, 170527, Quito, (Ecuador).
Artículo recibido: 25 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 27 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 27 de Agosto del 2026.
¹Licenciado en Artes Liberales con especialización en Ciencias Sociales, graduado de la Universidad San Francisco de Quito, (Ecuador),
con 4 años de experiencia laboral. Maestrante de la maestría de Pedagogía, Universidad UTE, (Ecuador).
²Licenciado en Educación, graduado de la Universidad del Egeo, (Grecia). Maestría en Diseño Ambiental de la Universidad Abierta de
Grecia, (Grecia). Doctor del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Enseñanza Primaria de la Universidad del Egeo, (Grecia).
³Licenciada en Psicología, graduada de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Maestría en Artes Visuales y Educación:
Un Enfoque Construccionista, graduada de la Universidad de Barcelona, Universidad de Granada, Universidad de Girona, (España).
Actualmente trabaja en la UTE University, General Directorate of Postgraduate Studies, 170527, (Ecuador).
Resumen
El
objetivo
de
este
estudio
fue
evaluar
la
eficacia de las metodologías activas frente a la
enseñanza
tradicional
en
el
logro
de
aprendizajes
en
la
asignatura
de
Emprendimiento
y
Gestión
en
estudiantes
de
Bachillerato,
enfocándose
en
el
tema
de
Evaluación de Riesgos. Se empleó un enfoque
cuantitativo
de
alcance
descriptivo-
comparativo con un diseño cuasiexperimental
de posprueba única. Participaron 59 estudiantes
de
Segundo
de
Bachillerato
de
una
unidad
educativa
particular
de
Quito.
La
muestra
se
dividió
en
un
grupo
de
control
de
38
estudiantes,
que
recibió
clase
expositiva
tradicional,
y
un
grupo
experimental
de
21
estudiantes,
que
trabajó
mediante
un
escape
room
educativo
basado
en
gamificación
y
aprendizaje basado en problemas. Al finalizar
la
intervención,
se
aplicó
un
instrumento
de
evaluación
de
cinco
ítems
y
se
realizó
un
análisis
descriptivo
e
inferencial
mediante
la
prueba
t
de
Student.
Los
resultados
descriptivos
mostraron
mejor
desempeño
del
grupo experimental frente al
de control: nota
promedio
de
8/10
frente
a
7,15/10
y
un
porcentaje
de
aprobación
del
62%
frente
al
55%.
Sin
embargo,
la
diferencia
no
alcanzó
significancia estadística ($p = 0,13$), lo cual
podría asociarse al
tamaño de la muestra. Se
concluye
que
la
innovación
pedagógica
presenta
una
tendencia
descriptiva
favorable.
No
obstante,
su
confirmación
requerirá
investigaciones
con
muestras
más
amplias
y
diseños longitudinales.
Palabras
clave:
Gamificación,
Aprendizaje
basado en problemas, Evaluación de riesgos,
Innovación
pedagógica,
Metodologías
activas.
Abstract
The objective of this study was to evaluate the
effectiveness
of
active
methodologies
compared
to
traditional
teaching
in
learning
achievement
in
the
Entrepreneurship
and
Management
subject
among
high
school
students,
focusing
on
the
topic
of
Risk
Assessment.
A
quantitative
approach
with
a
descriptive-comparative
scope
was
used,
following
a
quasi-experimental
posttest-only
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial UTE 2026
Página 56
design. A total of 59 second-year high school
students from a private educational institution
in Quito participated. The sample was divided
into
a
control
group
of
38
students,
who
received
traditional
lecture-based
instruction,
and an experimental group of 21 students, who
worked
through
an
educational
escape
room
based
on
gamification
and
problem-based
learning. At the end of the intervention, a five-
item assessment instrument was administered,
and
descriptive
and
inferential
statistical
analyses were performed using Student's t-test.
Descriptive results showed higher performance
in
the
experimental
group
compared
to
the
control group: an average grade of 8/10 versus
7.15/10
and
a
pass
rate
of
62%
versus
55%.
However,
the
difference
did
not
reach
statistical
significance
($p
=
0.13$),
which
could be associated with the sample size. It is
concluded that pedagogical innovation presents
a favorable descriptive trend. Nevertheless, its
statistical
confirmation
will
require
research
with larger samples and longitudinal designs.
Keywords:
Gamification,
Problem-based
learning,
Risk
assessment,
Pedagogical
innovation, Active methodologies.
Sumário
O objetivo deste estudo foi avaliar a eficácia
das metodologias ativas em comparação com o
ensino tradicional no alcance da aprendizagem
na disciplina de Empreendedorismo e Gestão
em estudantes do Ensino Médio, com foco no
tema de Avaliação de Riscos. Utilizou-se uma
abordagem quantitativa de alcance descritivo-
comparativo
com
um
delineamento
quase-
experimental de pós-teste único. Participaram
59 estudantes do segundo ano do Ensino Médio
de uma instituição de ensino privada de Quito.
A
amostra
foi
dividida
em
um
grupo
de
controle
de
38
estudantes,
que
recebeu
aula
expositiva
tradicional,
e
um
grupo
experimental de 21 estudantes, que trabalhou
por meio de um escape room educativo baseado
em
gamificação
e
aprendizagem
baseada
em
problemas.
Ao
final
da
intervenção,
foi
aplicado um instrumento de avaliação de cinco
itens
e
realizou-se
uma
análise
estatística
descritiva e inferencial por meio do teste t de
Student.
Os
resultados
descritivos
mostraram
um melhor desempenho do grupo experimental
em relação ao de controle: nota média de 8/10
frente a 7,15/10 e uma taxa de aprovação de
62% frente a 55%. No entanto, a diferença não
atingiu significância estatística ($p = 0,13$), o
que
pode
estar
associado
ao
tamanho
da
amostra. Conclui-se que a inovação pedagógica
apresenta uma tendência descritiva favorável.
Contudo,
sua
confirmação
exigirá
pesquisas
com
amostras
maiores
e
delineamentos
longitudinais.
Palavras-chave:
Gamificação,
Aprendizagem
baseada
em
problemas,
Avaliação
de
riscos,
Inovação
pedagógica,
Metodologias ativas.
Introducción
La educación y la escuela se han enfrentado en
los
últimos
años
a
un
sinnúmero
de
declaraciones
y
comparaciones
que
la
ubican
como una institución que no ha evolucionado ni
se
ha
adaptado
a
los
tiempos
modernos
o
las
nuevas tecnologías. De ahí que sea necesaria la
evaluación en el campo real de las metodologías
activas frente a la enseñanza tradicional. Dentro
del ámbito del Bachillerato General Unificado
(BGU)
en
Ecuador,
la
asignatura
de
Emprendimiento y Gestión busca tener un rol
clave
enfocado
en
orientar
a
los
estudiantes
hacia el desarrollo de competencias prácticas,
toma
de
decisiones
y
el
análisis
crítico
(Guerrero, 2024).
Sin embargo, en la práctica docente diaria, la
enseñanza de esta asignatura muchas veces se
mantiene
atada
a
un
modelo
tradicional
caracterizado
porque
el
conocimiento
solo
se
transmite
del
docente
a
los
estudiantes
y
la
memorización de contenidos se da en exceso,
ubicando al estudiante como un receptor pasivo
del aprendizaje (Minaya et al., 2026). Lo que
puede
llevar
a
desaprovechar
la
naturaleza
práctica y vivencial que, por diseño curricular,
se le asigna a la materia de Emprendimiento y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Gestión. El desajuste entre el enfoque curricular
y la práctica en el aula se refleja en un logro
limitado
de
aprendizajes
significativos
y
una
constante
dificultad
para
que
los
estudiantes
puedan
trasladar
los
conceptos
de
emprendimiento
y
economía,
en
este
caso
enfocados
en
la
evaluación
y
mitigación
de
riesgos, hacia soluciones aplicables a escenarios
reales de su propio contexto.
El
problema
central
que
da
origen
a
esta
investigación
es
la
necesidad
de
transformar
dicho esquema tradicional hacia metodologías
activas y medir de manera objetiva su eficacia
en el logro de aprendizajes significativos para la
asignatura.
Frente
a
esta
problemática,
el
presente
trabajo
se
justifica
al
proponer
e
implementar
un
programa
pedagógico
basado
en
metodologías
activas,
utilizando
principalmente
el
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
(ABP)
y
la
Gamificación
con
el
objetivo
de
posicionar
al
estudiante
como
protagonista
de
su
propio
proceso
de
aprendizaje (Zaquinaula, 2025).
En el plano práctico y metodológico, el trabajo
cobra
relevancia
al
validar
estrategias
e
instrumentos como la gamificación y el ABP,
aplicados para diseñar la actividad base de este
estudio
de
investigación,
las
cuales
pueden
reproducirse
en
contextos
similares.
El
Ministerio
de
Educación
(2023)
señala
la
necesidad
de
evaluar
formativamente
las
destrezas
complejas
que
se
trabajan
constantemente
en
las
materias
del
currículo
académico en Ecuador, con especial énfasis en
la
asignatura
de
Emprendimiento
y
Gestión.
Con respecto al Marco Teórico, es conveniente
revisar
los
conceptos
centrales
de
esta
investigación
en
primer
lugar.
Así
pues,
las
metodologías activas se definen como aquellos
enfoques pedagógicos que desplazan el centro
del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el
docente
hacia
el
estudiante,
promoviendo
su
participación
directa
en
la
construcción
del
conocimiento (Minaya et al., 2026). Entre sus
principales
ejemplos
se
encuentra
el
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
(ABP),
el
Aula
Invertida
(Flipped
Classroom)
o
la
Gamificación,
entre
otros,
que
son
ejes
fundamentales de la presente investigación.
El ABP y el Aula Invertida buscan cambiar la
secuencia
de
la
enseñanza
tradicional
(Zaquinaula,
2025).
De
la
misma
manera,
la
Gamificación
hace
uso
de
varios
elementos,
dinámicas y mecánicas propias del juego que se
pueden
aplicar
en
contextos
lúdicos
o
serios,
Con
el
fin
de
aumentar
la
motivación
de
los
estudiantes
a
través
de
su
participación
y
compromiso
con
su
propio
aprendizaje
(Guerrero, 2024).
La
combinación
de
estas
estrategias
resulta
bastante
útil
para
el
tema
de
Evaluación
de
Riesgos
dentro
de
la
asignatura
de
Emprendimiento y Gestión. Dicho tema exige al
estudiante
no
solo
la
memorización
de
conceptos,
sino
también
la
aplicación
de
criterios
para
analizar
y
tomar
decisiones;
destreza que, de acuerdo con el Ministerio de
Educación
(2023)
debe
evaluarse
a
nivel
formativo
y
contextualizado,
y
tiene
especial
importancia para la aplicación
práctica de los
aprendizajes.
En
el
ámbito
internacional,
Ratinho
y
Martins
(2023)
realizaron
una
revisión
sistemática
utilizando
el
protocolo
PRISMA
para
analizar
el
efecto
de
la
gamificación en la motivación de estudiantes de
bachillerato y educación superior, a partir del
análisis
de
40
estudios.
Los
resultados
mostraron
una
influencia
positiva
de
las
estrategias
gamificadas,
especialmente
con
el
uso de puntos, insignias y clasificaciones. No
obstante,
el
artículo
advierte
que
el
efecto
de
motivación puede disminuir con el tiempo si no
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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se
combina
la
gamificación
con
otras
estrategias.
Esto
respalda
la
necesidad
de
diseñar
la
actividad
gamificada
como
una
experiencia sostenida y no como un incentivo
puntual,
sobre
todo
si
se
quieren
resultados
duraderos.
Diaz
y
Estoque
(2024)
desarrollaron
un
metaanálisis
de
15
estudios
cuasiexperimentales
publicados
entre
2018
y
2022 en distintos países de Asia. El objetivo fue
determinar cuál es el efecto de la gamificación
en
el
rendimiento
académico.
Se
encontró
un
efecto
considerable
a
favor
de
los
grupos
gamificados
frente
a
los
grupos
tradicionales.
Lo
que
se
presenta
como
un
referente
cuantitativo
útil
con
base
en
las
diferencias
obtenidas entre el grupo experimental y el grupo
de
control.
Con
estudios
más
cercanos
a
la
asignatura de Emprendimiento y Gestión, He et
al. (2023) en China, analizaron la satisfacción
de estudiantes universitarios en asignaturas de
emprendimiento
altamente
gamificadas
mediante
un
análisis
que
une
competencia,
autonomía y relación social.
Los resultados mostraron que la percepción de
autonomía y de dominio de la materia mediante
la actividad gamificada aumenta la satisfacción
y el compromiso del estudiante, confirmando la
utilidad de usar la gamificación específicamente
en la asignatura en cuestión. Asimismo, Platz y
Zauner (2025) en Alemania, evaluaron el efecto
de
un
juego
serio
de
educación
financiera
en
estudiantes de bachillerato. El estudio encontró
que la combinación entre mecánicas de juego y
actividades
de
reflexión
incrementó
significativamente el interés de los estudiantes
en los temas de educación financiera. Lo que se
puede aplicar directamente al presente trabajo
de investigación, pues valida el uso de juegos
serios para simular decisiones financieras y de
emprendimiento en estudiantes de nivel similar
de bachillerato. Por último, Zaquinaula (2025)
revisa la literatura sobre el Aprendizaje Basado
en
Proyectos,
el
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
y
el
Aula
Invertida,
identificando
que las tres metodologías ponen al estudiante en
escenarios
prácticos
donde
se
aplican
los
conocimientos.
La
autora
destaca
que
integrar
estas
metodologías,
en
lugar
de
aplicarlas
por
separado,
potencia
el
pensamiento
crítico,
lo
que justifica combinar la gamificación con otras
estrategias
activas
en
una
misma
actividad
didáctica. En los antecedentes a nivel nacional,
Guerrero
(2024)
analizó
las
metodologías
activas
usadas
en
la
enseñanza
de
Emprendimiento
y
Gestión
en
Ecuador.
La
asignatura
conserva
en
la
práctica
un
fuerte
componente teórico pese a su enfoque práctico.
Esto respalda directamente el problema central
de
la
presente
investigación,
al
poner
de
manifiesto
la
brecha
entre
las
intenciones
del
currículo y la práctica docente real.
Minaya et al. (2026) estudiaron la aplicación de
las metodologías activas para el aprendizaje en
la asignatura de Comercialización y Ventas en
un
Bachillerato
Técnico,
encontrando
que
su
implementación
mejoró
la
comprensión
de
conceptos comerciales y financieros frente a la
enseñanza tradicional. Resaltando la eficacia de
las
metodologías
activas
en
asignaturas
de
carácter
técnico-comercial,
similar
a
Emprendimiento
y
Gestión.
Paredes
(2026)
examinó la asociación entre el Aula Invertida y
los
logros
académicos
en
la
asignatura
de
Emprendimiento
y
Gestión
en
estudiantes
de
bachillerato
técnico
de
la
provincia
de
Tungurahua,
a
través
de
un
diseño
cuasiexperimental con grupo de control y grupo
experimental.
Los
resultados
mostraron
una
asociación positiva entre la mayor frecuencia de
aplicación del Aula Invertida y la obtención de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial UTE 2026
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un
mejor
logro
académico.
Este
antecedente
resulta
metodológicamente
relevante,
ya
que
aplica
una
estructura
comparativa
similar.
Rodríguez (2021) aplicó el Aula Invertida para
mejorar
el
aprendizaje
de
Emprendimiento
y
Gestión
en
estudiantes
de
bachillerato
de
la
ciudad de Quero, provincia de Tungurahua, en
esta
ocasión
por
medio
de
un
cuestionario
aplicado
antes
y
después
de
la
intervención.
Encontrando
mejoras
en
el
dominio
de
los
contenidos
básicos
de
la
asignatura.
Así
se
confirma que la asignatura de Emprendimiento
y
Gestión
cuenta
ya
con
estudios
similares
a
nivel
nacional,
lo
que
sirve
de
base
para
lo
desarrollado en este trabajo.
Por
último,
el
Ministerio
de
Educación
del
Ecuador
(2023)
a
través
del
Reglamento
General a la LOEI, establece la orientación de
la
evaluación
de
los
aprendizajes
hacia
la
valoración
formativa
de
destrezas
complejas,
entre ellas, la evaluación de riesgos,
evitando
limitarse a la memorización de contenidos. Esta
normativa abre la puerta para enseñar y evaluar
el aprendizaje mediante la aplicación práctica,
el
reconocimiento
conceptual
y
el
currículo
actual,
ya
que
cuenta
con
el
respaldo
del
Ministerio de Educación.
Con relación a los antecedentes locales, Núñez
(2022)
analizó
la
aplicación
de
metodologías
activas
para
fomentar
la
educación
en
emprendimiento
en
los
estudiantes
de
bachillerato. Dentro del trabajo se concluye que
estas
estrategias
mejoran
el
interés
en
los
contenidos
y
la
autonomía
en
el
aula.
Este
estudio
se
destaca
por
la
cercanía
con
el
contexto
local
que
aborda
esta
investigación.
Vega
(2021)
diseñó
una
guía
de
emprendimiento orientada a mejorar la calidad
del aprendizaje en Emprendimiento y Gestión.
A
partir
del
diagnóstico
de
que
la
educación
también mira a un mundo laboral futuro y, por
lo
tanto,
se
debe
desarrollar
la
capacidad
emprendedora del estudiante, no únicamente los
contenidos
conceptuales
y
teóricos
de
la
asignatura. Este trabajo sirve para evidenciar la
necesidad
de
crear
instrumentos
didácticos
diseñados específicamente para esta asignatura.
En cuanto al trabajo de Valenzuela (2023), se
aplicó
el
Aula
Invertida
como
estrategia
metodológica
dentro
de
la
materia
de
Emprendimiento
y
Gestión.
Con
un
diseño
cuasiexperimental, se encontró que el grupo que
recibió
el
aula
invertida
alcanzó
un
84
%
de
conocimientos consolidados, frente al 71 % de
consolidación
en
el
grupo
que
no
recibió
la
estrategia.
Este
resultado
se
vuelve
relevante,
pues se comparte la asignatura y la ciudad de
aplicación,
y
permite
contrastar
los
hallazgos
obtenidos en esta investigación. Para finalizar,
Guaita
(2024)
estudió
el
efecto
de
las
metodologías
activas
en
el
desarrollo
del
aprendizaje de los estudiantes, concluyendo que
estas
estrategias
fortalecen
tanto
el
dominio
conceptual como la autonomía del aprendizaje.
Estos
antecedentes
identifican
una
línea
de
investigación local consolidada en torno a las
metodologías activas, en la cual se desenvuelve
el presente trabajo de investigación. Por lo que
se refiere a los objetivos, este trabajo tiene como
objetivo
general:
Comparar
el
rendimiento
académico inmediato tras la implementación de
metodologías
activas
frente
a
la
enseñanza
tradicional en la asignatura de Emprendimiento
y
Gestión,
enfocándose
específicamente
en
el
tema de Evaluación de Riesgos en estudiantes
de Bachillerato.
Materiales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque
cuantitativo,
de
alcance
descriptivo-
comparativo, orientado a contrastar el efecto de
dos
modalidades
de
enseñanza:
enseñanza
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial UTE 2026
Página 60
tradicional y enseñanza basada en metodologías
activas en el logro de aprendizajes del tema de
Evaluación de Riesgos, dentro de la asignatura
de
Emprendimiento
y
Gestión
(Hernández
y
Mendoza,
2018).
Respecto
al
diseño
de
la
investigación,
se
aplicó
un
diseño
cuasiexperimental con grupos no equivalentes
(grupos
intactos)
y
posprueba
única,
sin
asignación
aleatoria
de
los
estudiantes
a
los
grupos, puesto que estos correspondían a cursos
de
Segundo
de
Bachillerato
ya
conformados
previamente
por
la
institución
educativa
(Hernández y Mendoza, 2018).
El estudio se estructuró bajo dos condiciones:
un
grupo
de
control,
que
recibió
la
clase
de
Evaluación
de
Riesgos
bajo
el
modelo
de
enseñanza tradicional, y un grupo experimental,
que recibió el mismo contenido a través de una
propuesta
didáctica
basada
en
metodologías
activas
y
gamificación.
La
población
estuvo
constituida por los estudiantes de Bachillerato
de la institución, mientras que la muestra estuvo
integrada
específicamente
por
estudiantes
de
Segundo
Bachillerato,
en
la
asignatura
de
Emprendimiento
y
Gestión
durante
el
año
lectivo 2025-2026.
La muestra se conformó mediante un muestreo
no probabilístico de tipo intencional, a partir de
cuatro cursos ya existentes: dos cursos fueron
asignados
como
grupo
de
control
(38
estudiantes), 2do C con 21 estudiantes y 2do D
con 17 estudiantes. Dos cursos fueron asignados
como grupo experimental (21 estudiantes), 2do
A
con
10
estudiantes
y
2do
B
con
11
estudiantes,
para
un
total
de
59
estudiantes
participantes. Los grupos fueron asignados por
la
naturaleza
de
la
intervención.
El
grupo
experimental
demanda
un
trabajo
grupal
intensivo que se desarrolla de mejor manera con
grupos pequeños, lo que evita interferencias con
el
proceso.
Por
su
parte,
el
grupo
de
control
ofrece el escenario habitual para la aplicación
del
modelo
tradicional
por
el
tamaño
de
los
cursos.
Cabe
destacar
que
ambos
grupos
comparten en igualdad de condiciones la misma
jornada
escolar,
carga
horaria,
aspectos
curriculares,
características
sociodemográficas
y
rango
etario.
Además,
se
contó
con
la
autorización
institucional,
la
participación
voluntaria, anonimato y confidencialidad.
No
se
puede
garantizar
que
los
grupos
mantengan
un
nivel
inicial
equivalente
por
la
ausencia del pretest (o prueba previa) a causa de
ajustes en el cronograma institucional. Siendo
esto una limitación del estudio que no permite
atribuir
causalidad
directa
a
la
intervención
pedagógica.
En
cuanto
a
las
variables
del
estudio,
se
consideró
como
variable
independiente
la
metodología
de
enseñanza:
Metodología Tradicional (grupo de control) y
Metodologías Activas con gamificación (grupo
experimental).
Por
otro
lado,
como
variable
dependiente
se
consideró
el
logro
de
aprendizajes
en
el
tema
de
Evaluación
de
Riesgos
en
la
materia
de
Emprendimiento
y
Gestión,
analizado
a
través
de
la
calificación
obtenida
en
el
instrumento
de
evaluación
(posprueba) aplicado a ambos grupos.
Se diseñó una propuesta didáctica basada en la
gamificación,
apoyada
en
principios
del
Aprendizaje Basado en Problemas. Como parte
de
la
intervención,
se
creó
un
Escape
Room
educativo centrado en el tema de Evaluación de
Riesgos.
De
acuerdo
con
el
diseño
metodológico
seleccionado,
esta
estrategia
se
aplicó
exclusivamente
al
grupo
experimental,
mientras
que
el
grupo
de
control
recibió
el
mismo contenido curricular mediante una clase
expositiva
tradicional
o
clase
magistral,
impartida
por
el
mismo
docente
y
con
una
duración
equivalente.
La
intervención
se
desarrolló
durante
la
semana
del
08
al
12
de
Ciencia y Educación
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junio
de
2026,
mediante
dos
sesiones
de
40
minutos cada una, para un total de 80 minutos
de trabajo en cada grupo. En el grupo de control
se empleó una metodología tradicional basada
en la exposición del contenido, iniciando con la
anticipación del tema, seguida del desarrollo de
los
conceptos
principales
y
un
espacio
final
destinado a la resolución de dudas.
Por
su
parte,
el
grupo
experimental
trabajó
mediante
gamificación
y
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
a
través
de
la
resolución
del
Escape Room. Para ello, los estudiantes fueron
organizados en grupos de cuatro integrantes, se
introdujo
el
tema
y
posteriormente
se
explicaron las pautas, reglas y dinámica de la
actividad. Cada grupo avanzó a su propio ritmo
mediante
la
resolución
de
pistas
y
retos,
mientras
el
docente
acompañó
el
proceso,
aclaró
dudas
y
promovió
el
análisis
del
contenido.
Al
finalizar,
se
verificó
que
los
grupos
alcanzaran
la
respuesta
correcta
y
se
realizó
una
retroalimentación
colectiva
para
resolver las dificultades identificadas.
Una vez concluida la intervención, se aplicó a
ambos
grupos
el
mismo
instrumento
de
evaluación,
manteniendo
condiciones
equivalentes de tiempo y aplicación. La prueba
estuvo
conformada
por
cinco
ítems,
tres
de
opción múltiple y dos de verdadero/falso. Cada
pregunta tenía una única respuesta correcta y se
calificaba sobre dos puntos, de manera que los
tres ítems de opción múltiple representaban un
máximo
de
seis
puntos
y
los
dos
ítems
de
verdadero/falso
un
máximo
de
cuatro
puntos,
para una calificación
total de diez puntos. La
mayoría de los ítems estuvo vinculada con los
aprendizajes correspondientes a Evaluación de
Riesgos, a excepción
de la segunda pregunta,
relacionada
con
el
tema
de
costos.
Para
la
recolección
de
los
datos
se
empleó
una
evaluación escrita de conocimientos. Los ítems
de
opción
múltiple
estuvieron
orientados
principalmente a valorar la aplicación práctica
de
criterios
relacionados
con
la
evaluación
y
mitigación de riesgos, mientras que los ítems de
verdadero/falso
se
enfocaron
en
el
reconocimiento
y
la
memorización
de
conceptos.
En
el
grupo
experimental
se
utilizaron
los
materiales
diseñados
específicamente
para
el
Escape
Room
educativo,
entre
ellos
pistas,
retos
y
tarjetas
impresas
asociadas
a
la
actividad
gamificada.
En
contraste,
en
el
grupo
de
control
se
emplearon
los
recursos
habituales
de
la
clase
tradicional, como el guion de clase y el material
de apoyo utilizado por el docente.
Posteriormente, las calificaciones obtenidas por
ambos
grupos
fueron
tabuladas
y
procesadas
estadísticamente
mediante
Excel.
Se
aplicó
estadística
descriptiva,
considerando
medidas
de tendencia central, dispersión y porcentajes de
aprobación, con el propósito de caracterizar el
desempeño de cada grupo. Asimismo, se utilizó
estadística inferencial mediante la prueba t de
Student para muestras independientes, con el fin
de establecer si las diferencias observadas entre
el grupo experimental y el grupo de control eran
estadísticamente
significativas,
siguiendo
los
criterios señalados por Hernández y Mendoza
(2018).
Los
resultados
fueron
interpretados
comparativamente
para
determinar
el
posible
efecto
de
la
estrategia
gamificada
sobre
el
rendimiento
académico
y,
a
partir
de
los
hallazgos,
formular
recomendaciones
orientadas
a
la
aplicación
de
metodologías
activas
en
la
enseñanza
de
contenidos
relacionados con la Evaluación de Riesgos.
Resultados y Discusión
Una vez tabulados los resultados obtenidos en
la
evaluación
aplicada
a
ambos
grupos,
se
encontraron varios indicadores que evidencian
un
mejor
desempeño
del
grupo
experimental
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frente al grupo de control. Para empezar, la nota
promedio de la evaluación obtenida por el grupo
experimental alcanzó 8,00/10,00, mientras que
la nota promedio del grupo de control alcanzó
7,15/10,00.
Si
bien
la
diferencia
de
nota
promedio entre los grupos es de menos de un
punto,
exactamente
0,85
puntos,
el
grupo
experimental
presenta
un
mejor
alcance
cuantitativo a nivel de la escala de calificación
(ver
Tabla
1).
Por
otro
lado,
fue
necesario
evidenciar
si
la
aplicación
de
metodologías
activas
y
gamificación
sirvió
para
reducir
la
brecha de aprendizaje entre los estudiantes, lo
cual se analizó a través de la dispersión de las
notas mediante la desviación estándar.
El
grupo
experimental
tuvo
una
desviación
estándar
de
2,00,
mientras
que
el
grupo
de
control
tuvo
una
desviación
estándar
de
2,06
(ver Tabla 1). Teniendo en cuenta que un valor
más
bajo
de
desviación
estándar
indica
una
mejor homogeneidad del aprendizaje entre los
estudiantes
de
un
mismo
grupo
(Hernández-
Sampieri
&
Mendoza,
2018),
en
este
caso
la
diferencia
es
muy
pequeña,
indicando
que
ambos
grupos
presentaron
una
dispersión
similar. Para completar el análisis cuantitativo,
se
examinó
el
porcentaje
de
estudiantes
que
alcanzó
la
nota
mínima
de
aprobación
en
la
evaluación. Para el grupo experimental, 13 de
21 estudiantes corresponden aproximadamente
al 61,9% de aprobación. Mientras que, para el
grupo
de
control,
21
de
38
estudiantes
corresponden
aproximadamente
al
55,3%
de
aprobación (ver Tabla 1).
Este hallazgo guarda relación con lo reportado
por
Minaya
Mero
et
al.
(2026),
quienes
aplicaron metodologías activas en la asignatura
de
Comercialización
y
Ventas
en
un
Bachillerato
Técnico,
materia
similar
a
Emprendimiento
y
Gestión.
Así
pues,
se
encontró una mejora en la comprensión de los
contenidos comerciales y financieros frente a la
enseñanza tradicional. Lo anterior permite que
el patrón observado en el presente estudio no se
considere un caso aislado dentro del contexto
ecuatoriano.
Tabla 1.
Resultados estadísticos comparativos entre el grupo de control y el grupo experimental.
Estadística descriptiva
Indicador
Grupo Experimental
Grupo de Control
Promedio (Media)
8,00
7,15
Mediana
8,00
8,00
Desviación Estándar
2,00
2,06
Nota Máxima
10,00
10,00
Nota Mínima
4,00
4,00
Análisis de dominios y tasas de aprobación
Indicador
Grupo Experimental
Grupo de Control
Número de Aprobados
13
21
Porcentaje de Aprobados
61,9%
55,3%
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto a la significancia estadística de las
diferencias
descritas,
se
aplicó
la
prueba
t
de
Student
para
muestras
independientes,
tras
revisar
los
supuestos
como
homogeneidad
de
varianzas
y
la
distribución
de
puntajes,
previamente. Se puede afirmar que no existe
una
diferencia
estadísticamente
significativa
entre el método tradicional aplicado al grupo de
control y
el
método
activo y de gamificación
aplicado
al
grupo
experimental.
El
valor
obtenido de p fue de 0,13 (ver Tabla 2). Esto
deja al estudio sin la evidencia suficiente para
confirmar una diferencia significativa, dado que
el
resultado
supera
el
umbral
del
0,05.
Los
grados
de
libertad
fueron
57;
el
valor
de
t
obtenido fue 1,51; la diferencia de medias fue
de 0,85 y el intervalo de confianza definido fue
del
95
%
(ver
Tabla
2).
Las
variaciones
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observadas
podrían
deberse
al
azar
y
no
a
la
aplicación
de
metodologías
activas.
No
obstante, el resultado obtenido también podría
relacionarse
con
el
método
de
evaluación
empleado
y
no
únicamente
con
el
método
de
enseñanza aplicado.
Este resultado contrasta con el reportado en el
análisis
de
Diaz
y
Estoque
(2024)
donde
se
encontró
un
efecto
grande
y
estadísticamente
significativo
de
la
gamificación
sobre
el
rendimiento académico. De ahí que la ausencia
de
significancia
estadística
en
el
presente
estudio
podría
explicarse
por
el
tamaño
reducido de la muestra del grupo experimental.
Al tratarse de una intervención concentrada en
un
solo
tema
y
evaluada
con
un
único
instrumento,
sumado al efecto
de novedad, la
gamificación tiende a producir motivación más
marcada en el corto plazo que en evaluaciones
puntuales
de
rendimiento
y
desempeño
académico (Ratinho y Martins, 2023).
Tabla 2.
Resultados significancia estadística.
Prueba de hipótesis (significancia estadística)
Valor p
0,134
No existe diferencia
estadísticamente
significativa
Valor t
1,51
Grados de libertad
57
Diferencia de Medias
0,85
Intervalo de confianza
95 %
Fuente: Elaboración propia.
Se
consideró
pertinente
analizar
cómo
se
desenvolvieron los grupos frente a los dos tipos
de preguntas aplicadas: tres de opción múltiple
y dos de verdadero/falso
(ver Tabla 3). Estos
resultados
indican
las
diferencias
en
el
desempeño de los tipos de ítem evaluados. Los
resultados
indican
que
el
grupo
experimental
obtuvo un 71,42% de respuestas correctas en las
preguntas
de
opción
múltiple,
frente
a
un
66,66%
de
respuestas
correctas
del
grupo
de
control
en
el
mismo
tipo
de
preguntas.
La
diferencia podría deberse al entorno gamificado
desarrollado
en
clase.
Este
hallazgo
es
coherente con lo reportado por He et al. (2023)
quienes
encontraron
que
la
percepción
de
autonomía y de dominio dentro de actividades
de
emprendimiento
gamificadas
aumenta
el
compromiso de los estudiantes con la toma de
decisiones.
Tabla 3.
Porcentaje de respuestas correctas por
grupo, según tipo de pregunta.
Promedio grupal de respuestas correctas en preguntas de
opción múltiple
Grupo Experimental
Grupo de Control
71,42%
66,66%
Promedio grupal de respuestas correctas en preguntas de
verdadero/falso
Grupo Experimental
Grupo de Control
92,85%
78,94%
Fuente: Elaboración propia.
Asimismo,
Platz
y
Zauner
(2025),
en
el
contexto específico de la educación financiera,
encontraron que las mecánicas de juego de tipo
estratégico,
que
exigen
al
jugador
decidir
en
lugar
de
depender
del
azar,
incrementan
el
interés de los estudiantes frente a los contenidos
financieros.
Respecto
a
las
preguntas
de
verdadero/falso, el grupo experimental tuvo un
92,85% de respuestas correctas, mientras que el
grupo de control tuvo un 78,94% de respuestas
correctas. Esto podría ser un reflejo de que la
retención de conceptos se fija de mejor manera
cuando se aplica en un escenario práctico, como
el
que
permiten
la
gamificación
y
las
metodologías activas.
Esto también se aprecia en el planteamiento de
Guerrero (2024) quien señala que la enseñanza
tradicional
de
Emprendimiento
y
Gestión
en
Ecuador
conserva
un
fuerte
componente
de
memorización
que
limita
la
consolidación
de
los
conceptos,
en
contraste
con
enfoques
que
sitúan al estudiante en escenarios más prácticos.
Si
bien
no
queda
demostrado
que
estas
diferencias
se
deban
exclusivamente
a
la
aplicación del entorno gamificado, ya que no se
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cuenta
con
evidencia
de
significancia
estadística;
y
considerando
además
de
que
el
estudio conto con algunas limitaciones como la
presencia de grupos no equivalentes, un distinto
número de participantes, la ausencia de pretest,
una
intervención
breve
y
una
evaluación
inmediata;
el
grupo
experimental
sí
presentó
mejores
indicadores
tanto
en
las
estadísticas
generales
de
la
evaluación
como
en
las
estadísticas desglosadas por tipo de pregunta.
Esto sugiere la existencia de varios factores que
marcan
una
tendencia
descriptiva
favorable
entre
la
aplicación
de
gamificación
y
metodologías activas y la obtención de mejores
resultados cuantitativos dentro de la asignatura
de Emprendimiento y Gestión para estudiantes
de
Bachillerato.
Esto
es
coherente
con
los
antecedentes nacionales revisados en el marco
teórico,
en
particular
con
Núñez
(2022),
Paredes
(2026)
y
Zaquinaula
(2025),
quienes
documentan una asociación positiva, aunque no
siempre
estadísticamente
robusta,
entre
las
metodologías activas y el logro de aprendizajes
en contextos similares al de este estudio.
Conclusiones
La
comparación
cuantitativa
del
rendimiento
post-intervención mostró un mejor desempeño
del
grupo
experimental
frente
al
grupo
de
control
en
todos
los
indicadores
analizados:
nota
promedio,
homogeneidad
de
las
calificaciones,
porcentaje
de
aprobación
y
porcentaje
de
aciertos
en
ambos
tipos
de
pregunta; con una ventaja bastante marcada en
ambos tipos de preguntas, especialmente en las
preguntas de Verdadero/Falso. No obstante, la
prueba t de Student no evidenció una diferencia
estadísticamente
significativa
entre
ambos
grupos (p = 0,13). Como resultado, en este caso,
la
eficacia
de
la
innovación
pedagógica
se
sostiene
a
nivel
descriptivo,
pero
no
queda
confirmada estadísticamente con el tamaño de
muestra empleado. El análisis comparativo de
los resultados, contrastado con los antecedentes
locales,
nacionales
e
internacionales,
se
mantuvo dentro de la tendencia observada. Los
mejores resultados posiblemente se relacionan
con
la
aplicación
de
metodologías
activas
y
gamificación.
Esto
es
similar
a
las
investigaciones previas realizadas en contextos
parecidos.
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.2
Edición Especial UTE 2026
Página 67
