COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE Y PREPARACIÓN PEDAGÓGICA EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA: REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

DIGITAL TEACHING COMPETENCE AND PEDAGOGICAL PREPARATION IN BASIC
EDUCATION STUDENTS: A LITERATURE REVIEW

Autores:
¹Deysi
Giscela
Toledo
Dias,
²Carlos
Manuel
Núñez
Michuy,
³Juan
Jacinto
Macias
Hinojoza y
4
Andrea Alejandra Lemache Alvarado.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0000-1126-4974

²ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-2298-7697

3
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0005-2964-2466

4
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0001-0099-3829

¹E-mail de contacto:
dtoledod@uteq.edu.ec

²E-mail de contacto:
cnunezm@uteq.edu.ec

³E-mail de contacto:
jmaciash6@uteq.edu.ec

4
E-mail de contacto:
alemachea@unemi.edu.ec

Afiliación:
1*2*3*
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (Ecuador).
4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).

Artículo recibido: 20 de Agosto del 2026.

Artículo revisado: 28 de Agosto del 2026.

Artículo aprobado: 30 de Agosto del 2026.

¹Licenciada en Ciencias de la Educación Básica, graduada de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador). Magíster en Educación Básica,
graduada de la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).

²Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Licenciado en Ciencias de la
Educación, mención Educación Musical, graduado de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador). Especialista en Pedagogía, graduado
de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Magíster en Pedagogía, graduado de la Universidad Técnica Particular de Loja,
(Ecuador). Doctor en Educación, graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú).

³Licenciado/a en Pedagogía de las Matemáticas y la Física, graduado
de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador). Magíster en
Educación de Bachillerato con mención en Pedagogía de la Matemática, graduado de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).

4
Licenciada en Ciencias de la Educación Inicial, graduada de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador). Magister en Educación Básica,
graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).

Resumen

La
acelerada
transformación
tecnológica
ha
reconfigurado
los
requerimientos
del
cuerpo
docente
en
la
Educación
Básica,
exigiendo
articular
la
alfabetización
técnica
con
una
rigurosa
preparación
pedagógica.
El
objetivo
del presente estudio fue analizar y sintetizar la
literatura científica reciente sobre el desarrollo
de
la
competencia
digital
docente
y
su
integración didáctica en la formación inicial y
continua para el nivel de Educación Básica. Se
aplicó una metodología de revisión sistemática
cualitativa
orientada
por
las
directrices
PRISMA,
seleccionando
y
analizando
32
investigaciones empíricas y teóricas indexadas
en
bases
de
datos
de
alto
impacto.
Los
resultados evidencian un predominio del nivel
intermedio (B1-B2) en el marco DigCompEdu,
identificando una persistente brecha entre las
habilidades
instrumentales
y
la
capacidad
pedagógica para el diseño curricular mediado
por
tecnología
bajo
el
modelo
TPACK.
Se
destaca
que
la
adopción
de
metodologías
activas y herramientas de Inteligencia Artificial
incrementa
la
inclusión
y
el
rendimiento
académico
cuando
existe
una
planificación
reflexiva. Se concluye que la efectividad de la
tecnología
educativa
no
depende
del
dispositivo,
sino
del
fortalecimiento
de
la
mediación
pedagógica,
la
ética
digital
y
la
formación didáctica contextualizada.

Palabras
clave:
Competencia
digital
docente,
Preparación
pedagógica,
Educación
básica,
Modelo
TPACK,
Formación docente.

Abstract

The rapid pace of technological transformation
has reshaped the requirements for teachers in
Basic Education, demanding the integration of
technical
literacy
with
rigorous
pedagogical
preparation. The objective of this study was to
analyze
and
synthesize
recent
scientific
literature
on
the
development
of
teachers'
digital competence and its didactic integration
in initial and ongoing teacher training for the

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Basic Education level. A qualitative systematic
review methodology, guided by the PRISMA
framework,
was
applied,
selecting
and
analyzing 32 empirical and theoretical studies
indexed in high-impact databases. The results
show a predominance of the intermediate level
(B1-B2) within the DigCompEdu framework,
identifying
a
persistent
gap
between
instrumental
skills
and
pedagogical
capacity
for
technology-mediated
curriculum
design
under the TPACK model. It is noteworthy that
the
adoption
of
active
methodologies
and
Artificial Intelligence tools increases inclusion
and
academic
performance
when
reflective
planning is employed. It is concluded that the
effectiveness
of
educational
technology
depends
not
on
the
device
itself,
but
on
strengthening
pedagogical
mediation,
digital
ethics, and contextualized didactic training.

Keywords:
Digital
teaching
competence,
Pedagogical
preparation,
Basic
education,
TPACK model, Teacher training.

Sumário

O ritmo acelerado da transformação tecnológica
remodelou as exigências para os professores da
Educação Básica, demandando a integração da
alfabetização
digital
com
uma
formação
pedagógica rigorosa. O objetivo deste estudo foi
analisar
e
sintetizar
a
literatura
científica
recente
sobre
o
desenvolvimento
da
competência
digital
dos
professores
e
sua
integração
didática
na
formação
inicial
e
continuada de professores da Educação Básica.
Foi
aplicada
uma
metodologia
de
revisão
sistemática qualitativa, guiada pelo framework
PRISMA, selecionando e analisando 32 estudos
empíricos
e
teóricos
indexados
em
bases
de
dados de alto impacto. Os resultados mostram
uma predominância do nível intermediário (B1-
B2)
dentro
do
framework
DigCompEdu,
identificando
uma
lacuna
persistente
entre
as
habilidades
instrumentais
e
a
capacidade
pedagógica
para
o
planejamento
curricular
mediado por tecnologia, sob o modelo TPACK.
É
importante
destacar
que
a
adoção
de
metodologias
ativas
e
ferramentas
de
Inteligência
Artificial
aumenta
a
inclusão
e
o
desempenho acadêmico quando o planejamento
reflexivo
é
empregado.
Conclui-se
que
a
eficácia da tecnologia educacional não depende
do dispositivo em si, mas do fortalecimento da
mediação
pedagógica,
da
ética
digital
e
da
formação didática contextualizada.

Palavras-chave: Competência digital para o
ensino,
Formação
pedagógica,
Educação
Básica,
Modelo
TPACK,
Formação
de
professores.

Introducción

La
inserción
de
las
tecnologías
de
la
información
y
la
comunicación
(TIC)
en
los
escenarios educativos internacionales ha dejado
de ser una opción innovadora para convertirse
en una exigencia estructural en todos los niveles
del sistema de enseñanza, con un énfasis crítico
en
la
Educación
Básica
(Cabero
et
al.,
2021;
García,
2021;
UNESCO,
2021).
La
rápida
transición
experimentada
a
raíz
de
las
emergencias
sanitarias
globales
aceleró
la
adopción de entornos virtuales de aprendizaje,
desplazando
el
debate
pedagógico
desde
la
simple
provisión
de
infraestructura
hacia
la
efectividad real
de las prácticas de enseñanza
mediadas
por
tecnología
(León
et
al.,
2022;
Universidad de Granada, 2025).

En este nuevo escenario, la competencia digital
docente
(CDD)
emerge
como
un
factor
determinante
para
la
equidad
y
la
calidad
educativa,
requiriendo
superar
el
enfoque
puramente instrumentalista para consolidar una
mirada pedagógica crítica donde la tecnología
responda a proyectos formativos significativos
(Cabero
et
al.,
2023;
Larraz,
2013).
En
el
análisis de la competencia digital, Larraz (2013)
y Suárez (2022) identifican que la articulación
competencial trasciende la habilidad técnica al
movilizar cuatro alfabetizaciones esenciales: la
competencia
informacional,
centrada
en
la
búsqueda
y
gestión
crítica
de
datos;
la
competencia TIC, referida al tratamiento de la
información
en
múltiples
formatos;
la

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competencia
en
comunicación
audiovisual,
enfocada en la descodificación y producción de
mensajes
multimedia;
y
la
competencia
en
comunicación,
orientada
a
la
participación
cívica y al desarrollo de una identidad digital
ética (Calle y Rodríguez, 2024; Larraz, 2013).
Asimismo,
marcos
de
referencia
internacionalmente
validados,
como
el
Marco
Europeo
de
Competencia
Digital
Docente
(DigCompEdu),
estructuran
el
desarrollo
profesional
en
seis
áreas
estratégicas
que
abarcan desde el compromiso profesional y la
gestión de recursos digitales hasta la evaluación
formativa
y
la
dinamización
del
empoderamiento
estudiantil
(Cabero
et
al.,
2021;
Cabero y Palacios, 2020;
Martín et
al.,
2022).

A nivel microeducativo, la interacción con las
herramientas
tecnológicas
en
la
Educación
Básica
exige
considerar
las
transformaciones
cognitivas y comunicativas que manifiestan los
estudiantes contemporáneos, quienes requieren
entornos
de
aprendizaje
colaborativos,
accesibles
e
interactivos
(Paucar
et
al.,
2023;
Universidad de Granada, 2025). Sin embargo,
diversas
investigaciones
documentan
una
disparidad
acentuada
entre
el
dominio
informático
cotidiano
del
profesorado
y
su
capacidad
pedagógica
para
integrar
dichas
tecnologías
en
la
planificación
curricular
de
asignaturas
clave
(Gallo
y
Montoya,
2024;
Pinto et al., 2024).

El
modelo
del
Conocimiento
Tecnológico
Pedagógico del Contenido (TPACK), propuesto
por Mishra y Koehler (2006) demuestra que la
enseñanza efectiva con tecnología surge de la
intersección
simultánea
del
conocimiento
del
contenido
disciplinar,
el
conocimiento
pedagógico sobre los procesos de enseñanza y
el
conocimiento
tecnológico.
La
ausencia
de
una
integración
equilibrada
en
este
trinomio
ocasiona que las tecnologías sean utilizadas de
forma utilitaria o superficial, sin transformar los
procesos
cognitivos
del
alumnado
ni
agregar
valor al aprendizaje (Flores et al., 2022; León,
2025).
A
pesar
de
que
agendas
educativas
gubernamentales
y
marcos
normativos
internacionales han promovido la digitalización
del
currículo,
persisten
deficiencias
estructurales
tanto
en
los
programas
de
formación
inicial
docente
(FID)
como
en
las
ofertas
de
capacitación
continua
en
la
Educación Básica (Ministerio de Educación del
Ecuador,
2021;
Suárez,
2022).
Esta
desconexión
genera
incertidumbre
en
el
profesorado, favorece el uso fragmentado de las
plataformas
institucionales
y
acentúa
las
desigualdades
pedagógicas
entre
centros
educativos
de
diferentes
contextos
socioeconómicos (Villacreses et al., 2025).

Ante
este
escenario,
resulta
imperativo
sistematizar la evidencia científica que analiza
cómo la competencia digital docente se articula
con
la
preparación
pedagógica
necesaria
para
atender
los
requerimientos
de
la
Educación
Básica (Cabero et al., 2023; León, 2025). Por
consiguiente, el objetivo principal del presente
trabajo
es
analizar
y
sintetizar
la
literatura
científica publicada entre los años 2021 y 2025
sobre
la
competencia
digital
docente
y
su
relación
con
la
preparación
pedagógica
en
la
Educación
Básica,
identificando
los
marcos
competenciales
predominantes,
las
metodologías didácticas de mayor efectividad,
los factores limitantes de la práctica docente y
las tendencias emergentes asociadas al uso de
tecnologías avanzadas e Inteligencia Artificial
(Luis, 2024; Núñez et al., 2023).

Materiales y Métodos

Para
la
ejecución
de
la
presente
revisión
bibliográfica se adoptó un enfoque cualitativo,
de
carácter
documental
y
analítico-sintético,

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orientado
a
identificar,
organizar,
comparar
e
interpretar
la
evidencia
científica
relacionada
con
el
objeto
de
estudio.
El
procedimiento
metodológico
se
estructuró
tomando
como
referencia
los
principios
establecidos
en
la
declaración
PRISMA
(
Preferred
Reporting
Items
for
Systematic
Reviews
and
Meta-
Analyses
),
con
el
propósito
de
fortalecer
el
rigor, la transparencia y la reproducibilidad del
proceso de búsqueda, selección y análisis de las
fuentes
documentales
(Grados,
2024;
Manchado et al., 2009; Page et al., 2021).

La búsqueda de literatura científica se realizó
mediante consultas avanzadas en las bases de
datos
Scopus,
SciELO,
Dialnet
y
Redalyc.
Adicionalmente, se revisaron informes técnicos
procedentes
de
organismos
internacionales
y
documentos
de
plataformas
vinculadas
con
el
ámbito
educativo,
con
la
finalidad
de
complementar
la
evidencia
académica
disponible
y
ampliar
la
comprensión
del
fenómeno
estudiado
(Cabero
et
al.,
2021;
Ministerio
de
Educación
del
Ecuador,
2021;
UNESCO, 2021). La selección de estas fuentes
respondió
a
su
relevancia
en
la
difusión
de
investigaciones
sobre
educación,
formación
docente,
competencias
digitales
e
integración
pedagógica de las tecnologías.

Para
la
recuperación
de
los
documentos
se
estableció una estrategia de búsqueda mediante
la
combinación
de
descriptores
en
español
e
inglés y el empleo de los operadores booleanos
AND
y
OR.
La
ecuación
utilizada
fue:
(“competencia
digital
docente”
OR
“teacher
digital
competence”)
AND
(“preparación
pedagógica”
OR
“pedagogical
preparation”)
AND
(“educación
básica”
OR
“educación
primaria”
OR
“primary
education”)
AND
(“TPACK”
OR
“DigCompEdu”).
Esta
estructura
permitió
integrar
las
principales
variables
del
estudio
y
recuperar
investigaciones
relacionadas
tanto
con
las
competencias
digitales
del
profesorado
como
con su preparación pedagógica y los principales
marcos
de
referencia
empleados
para
evaluar
dichas competencias (Cabero et al., 2023; León,
2025; Mishra y Koehler, 2006).

Para
garantizar
la
pertinencia
y
calidad
de
la
información
recuperada
se
establecieron
previamente criterios de inclusión y exclusión.
Se
incluyeron
artículos
científicos
empíricos,
revisiones sistemáticas e informes técnicos con
suficiente
fundamentación
académica;
publicaciones
comprendidas
entre
los
años
2021
y
2025;
investigaciones
centradas
específicamente
en
Educación
Básica
o
en
procesos
de
formación
inicial
docente
vinculados
con
este
nivel
educativo;
y
documentos publicados en español o inglés que
contaran con acceso al texto completo (Cabero
et
al.,
2023;
Córdova,
2025;
León,
2025;
Grados, 2024; Pinto et al., 2024; Suárez, 2022).
Estos
criterios
permitieron
delimitar
la
evidencia conforme a los objetivos planteados y
asegurar
que
los
documentos
seleccionados
aportaran
información
relevante
para
el
desarrollo de la revisión.

Por
otra
parte,
se
excluyeron
los
estudios
orientados
exclusivamente
a
la
Educación
Superior
que
no
presentaran
una
relación
directa
con
la
formación
de
docentes
de
Educación
Básica,
así
como
documentos
de
opinión,
editoriales
o
publicaciones
sin
una
fundamentación
metodológica
claramente
definida. También fueron descartados manuales
técnicos de software, materiales promocionales
y guías comerciales que carecieran de análisis
pedagógico
o
de
evidencia
científica
relacionada
con
las
competencias
digitales
docentes
(Cabero
y
Llorente,
2021;
García,
2021;
Pinto
et
al.,
2024).
El
proceso
de
selección
documental
se
desarrolló
de
forma

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secuencial
mediante
las
etapas
de
identificación, cribado, elegibilidad e inclusión,
de
acuerdo
con
la
lógica
metodológica
de
PRISMA (Manchado et al., 2009; Page et al.,
2021). En la etapa inicial se identificaron 142
registros
bibliográficos.
Posteriormente,
se
eliminaron
38
documentos
duplicados,
por
lo
que 104 registros permanecieron para la fase de
cribado.
Durante
esta
etapa
se
revisaron
los
títulos
y
resúmenes,
descartándose
46
documentos
que
no
guardaban
una
relación
directa
con
los
ejes
temáticos
de
la
investigación.
Como
resultado,
58
publicaciones
fueron
evaluadas
mediante
lectura
a
texto
completo
para
determinar
su
elegibilidad.

Después
de
la
revisión
integral
de
los
58
documentos, se excluyeron 26 investigaciones
debido
a
limitaciones
metodológicas,
falta
de
correspondencia
directa
con
las
variables
analizadas
o
por
abordar
niveles
educativos
diferentes al objeto de estudio. Finalmente, se
seleccionaron
32
fuentes
que
cumplieron
con
los
criterios
previamente
establecidos
y
que
conformaron el corpus documental definitivo de
la revisión. Este procedimiento permitió reducir
progresivamente los registros recuperados hasta
obtener
una
muestra
documental
pertinente
y
coherente con los objetivos de la investigación
(Grados,
2024).
Para
el
análisis
de
la
información
se
elaboró
una
matriz
de
categorización
temática
en
la
que
se
organizaron
aspectos
como
autor
y
año
de
publicación,
contexto
geográfico,
enfoque
metodológico, población o contexto educativo,
marco
de
competencias
digitales
empleado,
metodologías
pedagógicas
analizadas
y
principales
hallazgos.
Esta
sistematización
facilitó
la
comparación
entre
los
estudios,
la
identificación de coincidencias y diferencias y
el
reconocimiento
de
tendencias
relacionadas
con
la
competencia
digital
docente
y
la
preparación
pedagógica
en
Educación
Básica.
Durante
todo
el
proceso
se
observaron
los
principios
éticos
propios
de
la
investigación
documental, garantizando el reconocimiento de
la autoría intelectual, la adecuada citación de las
fuentes
y
el
respeto
por
la
integridad
de
la
información científica utilizada.

Resultados y Discusión

Los hallazgos derivados de la literatura revisada
evidencian
una
consolidación
progresiva
del
Marco Europeo para la Competencia Digital de
los
Educadores
(DigCompEdu)
y
del
modelo
TPACK
como
referentes
conceptuales
para
diagnosticar,
comprender
y
promover
el
desarrollo de la competencia digital docente en
el contexto de la Educación Básica (Cabero et
al.,
2023;
Cabero
y
Palacios,
2020;
Mishra
y
Koehler,
2006).
Ambos
marcos
permiten
analizar la integración de las tecnologías desde
una
perspectiva
que
trasciende
el
dominio
instrumental,
al
considerar
también
su
articulación con los procesos pedagógicos y las
necesidades propias de la enseñanza.

La
aplicación
de
instrumentos
diagnósticos
estructurados,
entre
los
que
destaca
el
cuestionario
DigCompEdu
Check-In
,
muestra
de
manera
recurrente
que
una
proporción
importante
de
docentes
en
ejercicio
y
en
formación
presenta
niveles
intermedios
de
competencia
digital.
Particularmente,
los
resultados tienden a concentrarse en los niveles
B1 (Integrador) y B2 (Experto), lo que refleja
que
los
profesores
poseen
capacidades
para
incorporar diferentes recursos tecnológicos en
sus
actividades
profesionales,
aunque
todavía
requieren fortalecer competencias relacionadas
con
usos
pedagógicos
más
avanzados,
innovadores
y
autónomos
de
las
tecnologías
digitales (Cabero et al., 2021; Gallo y Montoya,
2024). Al examinar las diferentes dimensiones
de la competencia digital docente se observa,

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además,
un
desarrollo
desigual
entre
las
habilidades
evaluadas.
Los
profesores
suelen
obtener
mejores
resultados
en
aspectos
relacionados con el compromiso profesional, la
comunicación
mediante
medios
digitales,
la
búsqueda
de
información
y
la
selección
de
recursos disponibles en Internet (Larraz, 2013;
León et al., 2022). Estos resultados sugieren que
las tecnologías se encuentran incorporadas de
manera relativamente habitual en determinadas
actividades
profesionales
y
comunicativas
del
docente.

Sin
embargo,
las
puntuaciones
disminuyen
cuando
se
analizan
competencias
de
mayor
complejidad
pedagógica,
especialmente
aquellas
vinculadas
con
la
creación
y
adaptación de contenidos digitales propios,
el
diseño de experiencias de aprendizaje mediadas
por
tecnologías
y
la
implementación
de
procedimientos
de
evaluación
formativa
apoyados en herramientas digitales. Asimismo,
se identifican dificultades en las competencias
relacionadas
con
el
empoderamiento
del
alumnado,
particularmente
en
el
uso
de
las
tecnologías
para
favorecer
la
autonomía,
la
inclusión, la personalización del aprendizaje y
la participación de los estudiantes (Cabero et al.,
2021; Paucar et al., 2023).

En el contexto latinoamericano, esta situación
también
se
refleja
en
las
propuestas
institucionales
y
normativas
destinadas
a
orientar
el
desarrollo
profesional
docente.
Diversos
referentes
establecen
progresiones
competenciales
que
pueden
organizarse
en
niveles inicial, experimentado y destacado. El
nivel inicial se relaciona principalmente con la
utilización elemental de herramientas y recursos
tecnológicos; el nivel experimentado implica su
incorporación
intencionada
dentro
de
las
planificaciones
y
estrategias
de
enseñanza;
mientras
que
el
nivel
destacado
supone
la
capacidad
para
diseñar,
liderar,
evaluar
y
transformar propuestas educativas innovadoras
mediante
el
uso
contextualizado
de
las
tecnologías
(Ministerio
de
Educación
del
Ecuador, 2021; Suárez, 2022).

No obstante, la
evidencia revisada indica que
una
proporción
reducida
del
profesorado
alcanza los niveles superiores de dominio. Esta
situación
revela
que
disponer
de
recursos
tecnológicos o utilizarlos de manera frecuente
no
necesariamente
implica
poseer
una
competencia
digital
pedagógicamente
consolidada.
En
consecuencia,
los
hallazgos
ponen de manifiesto la necesidad de fortalecer
los programas de formación inicial y continua,
procurando que la capacitación tecnológica no
se
limite
al
aprendizaje
instrumental
de
plataformas, sino que contribuya a transformar
las prácticas docentes y generar experiencias de
aprendizaje pertinentes para los estudiantes de
Educación
Básica
(Calle
y
Rodríguez,
2024;
Suárez, 2022).

La
evidencia
científica
examinada
permite
identificar la preparación pedagógica como un
componente
fundamental
para
lograr
una
integración
efectiva
de
las
tecnologías
en
el
proceso
educativo.
Los
estudios
coinciden
en
señalar que el dominio técnico de herramientas
digitales, por sí solo, no garantiza mejoras en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para
que
la
tecnología
adquiera
verdadero
valor
educativo,
el
docente
debe
ser
capaz
de
seleccionarla
y
utilizarla
de
acuerdo
con
los
objetivos
curriculares,
los
contenidos
que
se
desean enseñar y las características particulares
de
los
estudiantes
(León,
2025;
Mishra
y
Koehler,
2006).
Desde
esta
perspectiva,
el
modelo TPACK adquiere especial relevancia al
proponer una integración entre el conocimiento
tecnológico,
pedagógico
y
disciplinar.
Su
planteamiento
permite
comprender
que
la

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competencia
digital
docente
no
constituye
un
conjunto
independiente
de
habilidades
tecnológicas, sino una capacidad para articular
estos
conocimientos
durante
el
diseño
y
desarrollo
de
experiencias
de
aprendizaje.
En
este
sentido,
la
adquisición
aislada
de
competencias
técnicas
resulta
insuficiente
cuando
el
educador
carece
de
criterios
pedagógicos
para
seleccionar,
estructurar,
adaptar
y
evaluar
los
recursos
digitales
conforme
a
las
metas
de
aprendizaje
y
las
necesidades del alumnado (Flores et al., 2022;
León, 2025).

Los
estudios
fundamentados
en
el
modelo
TPACK
muestran
que
una
adecuada
articulación
entre
tecnología,
pedagogía
y
contenido
facilita
la
incorporación
de
metodologías
activas
en
Educación
Básica
(Paucar Ñacata et al., 2023; Ramírez-Montoya
&
García-Peñalvo,
2018).
Dentro
de
estas
estrategias
destaca
el
Aprendizaje
Basado
en
Proyectos
(ABP)
apoyado
en
plataformas
y
herramientas
colaborativas,
debido
a
que
permite
que
los
estudiantes
participen
activamente
en
procesos
de
investigación,
resolución
de
problemas
y
construcción
colectiva
de
productos
relacionados
con
situaciones reales. De esta manera, la tecnología
actúa
como
un
medio
para
favorecer
la
colaboración, la búsqueda de información y la
participación
del
alumnado,
en
lugar
de
constituirse
únicamente
en
un
recurso
de
transmisión de contenidos (Paucar et al., 2023).

De igual manera, la gamificación y el diseño de
entornos interactivos aparecen como estrategias
relevantes para incrementar la participación
y
motivación de los estudiantes. La incorporación
de dinámicas de juego, desafíos, recompensas y
recursos digitales interactivos puede contribuir
a
generar
experiencias
más
participativas
y
favorecer
el
aprendizaje
significativo,
especialmente
cuando
estos
elementos
se
encuentran
vinculados
con
los
objetivos
curriculares y no son utilizados exclusivamente
con
una
finalidad
recreativa
(Espejo
2024;
Martín et al., 2022).

Otra
metodología
identificada
es
el
Aula
Invertida
(
Flipped
Classroom
),
caracterizada
por
reorganizar
los
tiempos
y
espacios
tradicionales del proceso educativo. Bajo este
enfoque,
los
estudiantes
tienen
un
primer
acercamiento
a
determinados
contenidos
mediante videos, materiales multimedia u otros
recursos
digitales
previamente
seleccionados,
mientras que el tiempo presencial se destina al
análisis,
la
resolución
de
problemas,
la
interacción y la aplicación de los conocimientos
adquiridos. Su efectividad depende, por tanto,
de
la
capacidad
del
docente
para
seleccionar
adecuadamente
los
recursos,
diseñar
actividades coherentes y acompañar el proceso
de construcción del conocimiento (León, 2025;
Mishra y Koehler, 2006).

En
conjunto,
los
hallazgos
evidencian
que
la
integración
de
las
tecnologías
en
Educación
Básica
adquiere
mayor
valor
cuando
se
encuentra sustentada en decisiones pedagógicas
previamente
planificadas.
El
dominio
digital
docente no debería valorarse exclusivamente a
partir de la cantidad de herramientas utilizadas,
sino
mediante
la
capacidad
del
profesor
para
seleccionar
aquellas
que
respondan
a
las
necesidades
del
currículo,
promuevan
metodologías
activas
y
contribuyan
al
desarrollo
de
aprendizajes
significativos.
En
este
sentido,
la
preparación
pedagógica
se
configura como el elemento articulador entre el
conocimiento
tecnológico
y
su
aplicación
efectiva
dentro
del
aula.
A
partir
de
estas
tendencias, la Tabla 1 presenta una síntesis de
los estudios más representativos incluidos en la
revisión, considerando
aspectos
como autor y

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año,
contexto
de
investigación,
marco
de
competencia
digital
empleado,
enfoque
metodológico, estrategia pedagógica analizada
y
principales
aportes
relacionados
con
la
preparación y competencia digital docente.

Tabla 1.
Estudios representativos sobre competencia digital docente y preparación pedagógica en
Educación Básica (2021-2025).

Autor(es) y Año

Contexto / Nivel

Marco Teórico / Enfoque

Metodología
Aplicada

Principales Hallazgos y Aportes Pedagógicos

Cabero et al.
(2023)

Iberoamérica /
Educación Básica y
Superior

DigCompEdu /
Competencia Digital
Docente

Cuantitativo
descriptivo y
comparativo

Predominio del nivel B1/B2. Se constata una brecha
persistente entre el uso utilitario de recursos y la capacidad
de evaluación pedagógica con TIC (Cabero et al., 2023).

León (2025)

Ecuador / Educación
Básica

Modelo TPACK /
Formación Pedagógica

Mixto / Intervención
formativa

La formación guiada por el modelo TPACK mejora la
planificación didáctica e incrementa la significatividad del
aprendizaje escolar (León, 2025).

Núñez et al.
(2023)

Ecuador / Educación
Básica y Superior

Pedagogía de la IA /
Innovación Educativa

Cuantitativo y de
revisión analítica

La integración de la Inteligencia Artificial como modelo
pedagógico optimiza el diseño didáctico y promueve la
personalización del aprendizaje mediado por tecnología
(Núñez et al., 2023).

Suárez (2022)

Perú / Educación Básica
Regular

Alfabetización Digital
Multidimensional

Análisis documental y
de desempeño

Identificación de siete desempeños docentes; transición
progresiva desde niveles iniciales hacia niveles destacados
mediada por acompañamiento pedagógico (Suárez, 2022).

Paucar et al.
(2023)

Ecuador / Educación
Básica

Metodologías Activas y TIC

Estudio de casos /
Cualitativo

La gamificación y el ABP digital favorecen el trabajo
colaborativo, mejoran la retención temática y atienden a la
diversidad del aula (Paucar et al., 2023).

Grados (2024)

América Latina /
Revisión Sistemática

Competencia Digital y
Desempeño Docente

Revisión sistemática
PRISMA

Existe una correlación directa entre la capacitación
pedagógico-digital continua y la mejora global del
desempeño docente en el aula básica (Grados, 2024).

Pinto et al. (2024)

Latinoamérica /
Educación Primaria

Competencias Digitales
Docentes

Cualitativo
documental

Predominio de habilidades técnicas instrumentales sobre las
dimensiones éticas, críticas y de mediación pedagógica
segura (Pinto et al., 2024).

Fuente: Elaboración propia.

A
pesar
de
los
avances
teóricos
e
institucionales,
la
investigación
científica
identifica importantes limitantes contextuales y
operativas que dificultan la consolidación de la
competencia digital en las aulas de Educación
Básica (Cabero et al., 2021; Larraz, 2013). La
brecha
digital
ha
dejado
de
ser
un
problema
centrado
exclusivamente
en
la
tenencia
de
equipamiento técnico para transformarse en una
brecha
de
uso
pedagógico
e
inequidad
interseccional, afectando con mayor severidad a
las escuelas ubicadas en sectores rurales o en
zonas de vulnerabilidad socioeconómica (Pinto
et al., 2024; Villacreses et al., 2025). Entre los
factores
desfavorables
de
carácter
interno
destacan la tecnofobia, la resistencia al cambio
metodológico,
el
temor
al
incremento
de
la
carga
de
trabajo
y
la
percepción
de
autosuficiencia
basada
únicamente
en
el
uso
personal de las TIC (Gallo y Montoya, 2024;
León,
2025).
Asimismo,
se
señala
como
una
deficiencia
crítica
la
falta
de
programas
institucionales de acompañamiento pedagógico
continuo
en
los
centros
educativos,
lo
que
provoca que las capacitaciones esporádicas no
logren
traducirse
en
innovaciones
sostenibles
dentro del aula de clases (Córdova, 2025; León
Naranjo, 2025).

Paralelamente,
la
irrupción
acelerada
de
herramientas basadas en Inteligencia Artificial
(IA) en el entorno educativo plantea una nueva
dimensión
en
la
preparación
docente
(Espejo
Aubá,
2024;
Universidad
de
Granada,
2025).
Investigaciones
como
las
desarrolladas
por
Núñez
et
al.
(2023)
destacan
que
la
incorporación de la Inteligencia Artificial en la
pedagogía
constituye
un
modelo
innovador
capaz
de
transformar
la
práctica
docente
y
potenciar
la
personalización
de
la
enseñanza,
siempre que su adopción esté acompañada por
un
diseño
instruccional
claro
y
orientado
al
desarrollo
sostenible.
Asimismo,
Núñez
et
al.
(2025) señalan la urgencia de adoptar enfoques
pedagógicos
innovadores
que
adapten
estas

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tecnologías para lograr un aprendizaje efectivo
y crítico en las instituciones escolares. Por ello,
la
literatura
reciente
resalta
la
urgencia
de
incorporar contenidos sobre el uso ético, legal y
didáctico de la IA en la formación magisterial,
con el objetivo de capacitar a los profesores para
guiar a los estudiantes de Educación Básica en
la evaluación crítica de los datos, la protección
de su privacidad y la prevención de conductas
inapropiadas
como
el
plagio
académico
y
la
desinformación
(Espejo,
2024;
Núñez
et
al.,
2023; Universidad de Granada, 2025).

La síntesis de los hallazgos científicos confirma
que el fortalecimiento de la competencia digital
docente
es
un
factor
indispensable
pero
insuficiente
por
sí
solo
para
transformar
los
procesos
formativos
en
la
Educación
Básica
(Cabero et al., 2021; García, 2021; UNESCO,
2021). De acuerdo con las posturas teóricas de
Cabero et al. (2023), García (2021) y Núñez et
al. (2023), la tecnología no genera un impacto
educativo
positivo
de
forma
automática;
su
eficacia
depende
de
la
intencionalidad
didáctica,
de
las
estrategias
de
mediación
pedagógica
y
del
diseño
de
entornos
de
aprendizaje
orientados
al
desarrollo
de
habilidades cognitivas superiores.

Un aspecto central emergente del análisis es la
discordancia
existente
entre
los
niveles
de
autopercepción competencial manifestados por
el
profesorado
y
sus
prácticas
pedagógicas
reales (Cabero et al., 2023; Gallo y Montoya,
2024). Aunque la mayoría de los
docentes se
sitúa
en
los
niveles
intermedios
B1-B2
del
marco DigCompEdu debido a su manejo fluido
de aplicaciones de uso cotidiano o plataformas
administrativas,
la
evaluación
basada
en
el
modelo
TPACK
demuestra
que
persisten
dificultades
sustanciales
para
articular
simultáneamente el conocimiento disciplinar, la
estrategia
didáctica
y
el
recurso
tecnológico
(Flores
et
al.,
2022;
León,
2025;
Mishra
y
Koehler, 2006). Esta desconexión confirma que
los
programas
de
Formación
Inicial
Docente
(FID)
han
priorizado
históricamente
la
alfabetización
informática
sobre
el
diseño
didáctico
mediado
por
tecnología,
haciendo
necesario
rediseñar
los
planes
de
estudio
universitarios
para
incluir
laboratorios
interdisciplinarios
de
innovación
pedagógica
(Córdova, 2025; Núñez et al., 2025).

Por
otra
parte,
los
resultados
avalan
que
la
adopción
de
metodologías
activas
sustentadas
en TIC, tales como el Aprendizaje Basado en
Proyectos,
la gamificación y el
aula invertida
representa el camino más idóneo para canalizar
el potencial de las herramientas digitales en la
Educación
Básica
(León,
2025;
Paucar
et
al.,
2023). Sin embargo, la implementación de estas
metodologías
exige
atender
los
principios
del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) e
inclusión educativa, evitando que la tecnología
se convierta en un factor generador de nuevas
exclusiones
(Cabero
y
Llorente,
2021;
Manchado et al., 2009).

La
competencia
digital
docente
debe
comprenderse
como
una
habilidad
integral
orientada
a
diversificar
los
canales
de
aprendizaje,
adaptar
los
contenidos
a
las
necesidades específicas del alumnado y cultivar
una
ciudadanía
digital
responsable
desde
la
etapa
escolar
(Larraz,
2013;
Universidad
de
Granada, 2025). Respecto a las implicaciones
estratégicas
y
las
líneas
de
investigación
futuras,
resulta
imprescindible
transitar
desde
estudios
de
corte
transversal
basados
exclusivamente
en
cuestionarios
de
autopercepción
hacia
investigaciones
longitudinales
y
experimentales
que
midan
el
impacto
directo
de
las
intervenciones
pedagógico-digitales sobre el logro académico
de los estudiantes (Espejo, 2024; Grados, 2024).

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Asimismo,
las
políticas
públicas
educativas
deben evolucionar hacia modelos integrales de
formación
continua
contextualizada,
acompañados
por
una
infraestructura
tecnológica sostenible y un marco ético sólido
frente
a
la
consolidación
de
la
Inteligencia
Artificial en el campo educativo (Núñez et al.,
2023;
Universidad
de
Granada,
2025;
Villacreses et al., 2025).

Conclusiones

El
desarrollo
de
la
revisión
bibliográfica
permite
concluir
que
la
competencia
digital
docente y la preparación pedagógica mantienen
una relación estrecha y complementaria, debido
a que ambas influyen directamente en la calidad
de los procesos de enseñanza en la Educación
Básica. El dominio tecnológico adquiere mayor
valor
cuando
se
encuentra
acompañado
de
conocimientos
pedagógicos
que
permitan
seleccionar, adaptar e integrar las herramientas
digitales
de
acuerdo
con
las
necesidades
de
aprendizaje de los estudiantes. Los marcos de
competencia digital docente y los modelos de
integración
tecnológica
constituyen
referentes
importantes
para
diagnosticar
las
capacidades
del
profesorado
y
orientar
su
desarrollo
profesional.

Sin embargo, la evidencia revisada muestra que
una
parte
considerable
de
los
docentes
se
mantiene
en
niveles
intermedios
de
dominio
digital, con una tendencia hacia el uso funcional
o instrumental de las tecnologías, mientras que
las
aplicaciones
orientadas
a
la
innovación
didáctica, la evaluación y la transformación de
las
experiencias
de
aprendizaje
todavía
requieren mayor fortalecimiento. Asimismo, se
concluye
que
la
disponibilidad
de
recursos
tecnológicos por sí sola no garantiza una mejora
del
aprendizaje.
La
efectividad
de
las
tecnologías
educativas
depende
fundamentalmente de la mediación pedagógica
del
docente,
de
la
planificación
de
las
actividades,
de
la
pertinencia
de
los
recursos
seleccionados
y
de
la
utilización
de
metodologías
activas
que
favorezcan
la
participación,
el
pensamiento
crítico,
la
autonomía
y
la
construcción
significativa
del
conocimiento.

Resulta
necesario
fortalecer
los
programas
de
formación
inicial
y
continua
dirigidos
a
los
docentes
de
Educación
Básica,
superando
las
capacitaciones
ocasionales
centradas
exclusivamente
en
el
manejo
técnico
de
herramientas.
Se
requiere
promover
procesos
permanentes
de
acompañamiento
y
actualización
que
integren
competencias
pedagógicas
y
digitales,
ética
digital,
pensamiento crítico, inclusión educativa y uso
responsable
de
tecnologías
emergentes,
incluida
la
inteligencia
artificial.
De
esta
manera,
será
posible
consolidar
prácticas
docentes
innovadoras
y
responder
de
forma
adecuada
a
las
exigencias
de
los
actuales
contextos educativos digitales.

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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0
Internacional.
Copyright
©
Deysi
Giscela
Toledo Dias, Carlos Manuel Núñez Michuy, Juan
Jacinto
Macias
Hinojoza
y
Andrea
Alejandra
Lemache Alvarado.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
Edición Especial UTEQ 2026
Página 262

Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)

Deysi Giscela Toledo Dias: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Carlos Manuel Núñez Michuy: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.

Juan Jacinto Macias Hinojoza: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.

Andrea Alejandra Lemache Alvarado: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.

Declaración de financiamiento

La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.

Declaración del editor

El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas
editoriales. El
manuscrito
fue
sometido
a un proceso de
evaluación
mediante
revisión por
pares doble
ciego, garantizando
la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.

Declaración de los revisores

Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.

Declaración ética de la investigación

Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.

Declaración sobre el uso de inteligencia artificial

Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.

Disponibilidad de datos

Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
Edición Especial UTEQ 2026
Página 263