Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
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GAMIFICACIÓN MUSICAL EN DOS ESCUELAS DE ÑUBLE: REPRESENTACIONES Y
CONDICIONES PARA SU IMPLEMENTACIÓN
GAMIFICATION IN MUSIC EDUCATION AT TWO SCHOOLS IN ÑUBLE:
REPRESENTATIONS AND IMPLEMENTATION CONDITIONS
Autores: ¹Miguel Ángel Gutiérrez Soto, ²Esteban Francisco Soto Vallejos, ³Matías Alfredo Solís
Navarro y
4
Rodrigo Sobarzo Ruiz.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0048-9208
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-7145-3444
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-0862-8390
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6208-8093
¹E-mail de contacto: miguelagutierrez@unach.cl
²E-mail de contacto: estebansoto@alu.unach.cl
³E-mail de contacto: matiasnavarro@alu.unach.cl
4
E-mail de contacto: rodrigosobarzo@unach.cl
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Adventista de Chile, (Chile).
Artículo recibido: 18 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 20 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 20 de Agosto del 2026.
¹Profesor de Historia y Geografía y Licenciado en Educación, graduado de la Universidad Adventista de Chile, (Chile). Magíster en
Pedagogía en Educación Superior, graduado de la Universidad del Bío-Bío, (Chile). Máster en Dirección y Gestión de Proyectos, graduado
de la Universidad Antonio de Nebrija, (España). Docente asociado de la Facultad de Educación de la Universidad Adventista de Chile,
²Profesor de Música con mención en Educación Extraescolar y Licenciado en Educación, graduado de la Universidad Adventista de Chile,
(Chile).
³Profesor de Música con mención en Educación Extraescolar y Licenciado en Educación, graduado de la Universidad Adventista de Chile,
(Chile).
4
Profesor de Educación Física con mención en Educación Física Especial y Licenciado en Educación, graduado de la Universidad
Adventista de Chile, (Chile). Magíster en Educación Física con mención en Actividad Física y Salud, graduado de la Universidad de
Concepción, (Chile). Doctor en Ciencias de la Educación y Estadística, graduado de la Universidad Santander, (México). Actualmente se
desempeña como Docente Investigador y Director Del Núcleo de Investigación en Educación de la Universidad Adventista de Chile,
(Chile).
Resumen
El objetivo del estudio fue analizar cómo
docentes y estudiantes representan y valoran la
gamificación musical, así como las condiciones
que reconocen para implementarla en aulas
regulares y talleres extraescolares de dos
escuelas municipales de la Región de Ñuble,
Chile. Se desarrolló una investigación
cualitativa, situada en el paradigma
interpretativo y estructurada como un estudio de
casos múltiples con subunidades contextuales.
Participaron 24 estudiantes y cuatro docentes de
música. La información se produjo mediante
entrevistas semiestructuradas y grupo focal, y
fue examinada a través de un análisis narrativo
temático organizado por tres dimensiones
deductivas: gamificación musical, recursos
didácticos y contextos educativos. La
comparación intra e intercaso y la triangulación
entre técnicas y participantes permitieron
reconocer convergencias, divergencias y
matices interpretativos. Los resultados
muestran una valoración predominantemente
favorable de la gamificación por su potencial
para dinamizar la participación, la atención y la
disposición emocional; sin embargo, su
apropiación conceptual es heterogénea y no
siempre se traduce en experiencias
sistemáticamente gamificadas. También se
identificó una accesibilidad diferenciada a
instrumentos y tecnologías, concentrados
principalmente en los talleres, junto con
variaciones relativas al tiempo disponible, el
tamaño de los grupos y el clima pedagógico. Se
concluye que la viabilidad de la gamificación
musical no depende de incorporar aisladamente
juegos o tecnologías, sino de articular
comprensión pedagógica, mediación
intencionada de los recursos y condiciones
contextuales. Estas interpretaciones ofrecen
elementos transferibles a establecimientos con
configuraciones institucionales análogas.
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Palabras clave: Gamificación, Educación
musical, Recursos educativos, Educación
formal, Educación no formal, Casos
múltiples.
Abstract
The study aimed to analyze how teachers and
students represent and value music gamification
and the conditions they recognize for
implementing it in regular classrooms and
extracurricular workshops at two municipal
schools in the Ñuble Region of Chile. A
qualitative study was conducted within the
interpretive paradigm and structured as a
multiple-case study with contextual subunits.
Participants included 24 students and four
music teachers. Data were generated through
semi-structured interviews and focus group and
examined through thematic narrative analysis
organized around three deductive dimensions:
music gamification, teaching resources, and
educational contexts. Within-case and cross-
case comparisons, together with triangulation
across techniques and participants, made it
possible to identify convergences, divergences,
and interpretive nuances. Findings show a
predominantly favorable valuation of
gamification because of its perceived potential
to foster participation, attention, and emotional
readiness. However, its conceptual
appropriation was heterogeneous and did not
always translate into systematically gamified
experiences. Differentiated access to
instruments and technologies, mainly
concentrated in workshops, was also identified,
along with variations in available time, group
size, and pedagogical climate. It is concluded
that the viability of music gamification does not
depend on the isolated incorporation of games
or technologies, but on the articulation of
pedagogical understanding, the intentional
mediation of resources, and contextual
conditions. These situated interpretations
provide analytically transferable insights for
schools with comparable institutional
configurations.
Keywords: Gamification, Music education,
Educational resources, Formal education,
Non-formal education, Multiple cases.
Sumário
Escriba). O objetivo do estudo foi analisar como
professores e estudantes representam e
valorizam a gamificação musical, bem como as
condições que reconhecem para sua
implementação em aulas regulares e oficinas
extracurriculares de duas escolas municipais da
Região de Ñuble, Chile. Desenvolveu-se uma
pesquisa qualitativa, situada no paradigma
interpretativo e estruturada como estudo de
casos múltiplos com subunidades contextuais.
Participaram 24 estudantes e quatro professores
de música. As informações foram produzidas
por meio de entrevistas semiestruturadas e
grupos focais e examinadas mediante análise
narrativa temática organizada em três
dimensões dedutivas: gamificação musical,
recursos didáticos e contextos educacionais. A
comparação intra e intercasos e a triangulação
entre técnicas e participantes permitiram
reconhecer convergências, divergências e
nuances interpretativas. Os resultados mostram
uma valorização predominantemente favorável
da gamificação por seu potencial percebido para
dinamizar a participação, a atenção e a
disposição emocional. Entretanto, sua
apropriação conceitual é heterogênea e nem
sempre se traduz em experiências
sistematicamente gamificadas. Também foi
identificado acesso diferenciado a instrumentos
e tecnologias, concentrados principalmente nas
oficinas, juntamente com variações relativas ao
tempo disponível, ao tamanho dos grupos e ao
clima pedagógico. Conclui-se que a viabilidade
da gamificação musical não depende da
incorporação isolada de jogos ou tecnologias,
mas da articulação entre compreensão
pedagógica, mediação intencional dos recursos
e condições contextuais. Essas interpretações
situadas oferecem elementos analiticamente
transferíveis para escolas com configurações
institucionais semelhantes.
Palavras-chave: Gamificação, educação
musical, recursos educacionais, educação
formal, educação não formal, estudo de casos
múltiplos.
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Introducción
La transformación de los escenarios educativos
contemporáneos ha intensificado la búsqueda
de estrategias capaces de articular participación,
mediación tecnológica e intencionalidad
pedagógica. Este proceso no equivale a una
sustitución automática de las prácticas
existentes: la incorporación de dispositivos o
dinámicas novedosas sólo adquiere sentido
formativo cuando responde a propósitos
curriculares y las características de quienes
aprenden (Reig, 2010; Sobarzo et al., 2023). En
consecuencia, la innovación requiere examinar
no únicamente qué recursos se incorporan, sino
también cómo los actores educativos los
comprenden, valoran y hacen viables en
contextos institucionales concretos.
En educación musical, esta exigencia resulta
particularmente relevante ya que la disciplina
dispone de posibilidades expresivas, corporales,
creativas y colaborativas que pueden favorecer
una participación, sin embargo, su desarrollo
escolar está condicionado por la organización
curricular, la disponibilidad de instrumentos, las
competencias profesionales y las formas de
interacción construidas en el aula. Diversos
estudios realizados por los investigadores
Ángel, (2018), Correa y Pérez, (2022) y
Navarro, (2017) ha advertido tensiones entre
prácticas de enseñanza tradicionales y enfoques
centrados en la actividad del estudiantado, así
como desigualdades que inciden en las
oportunidades de aprendizaje musical en este
sentido estas tensiones no invalidan las
prácticas consolidadas, pero justifican explorar
mediaciones que amplíen el repertorio didáctico
del profesorado. Entre tales mediaciones se
encuentra la gamificación, entendida como la
incorporación intencionada de elementos del
diseño de juegos en actividades que no son
juegos en sí mismas (Deterding et al., 2011). Su
empleo educativo puede integrar desafíos,
reglas, retroalimentación, progresión, roles y
formas de reconocimiento dentro de una
secuencia orientada por objetivos de
aprendizaje. Esta delimitación permite
diferenciarla del aprendizaje basado en juegos,
de la actividad lúdica ocasional y del uso
aislado de tecnologías (Pérez y Navarro, 2022;
Werbach y Hunter, 2014). La distinción es
sustantiva porque una valoración favorable del
juego no demuestra, por sí misma, la existencia
de una arquitectura didáctica gamificada.
La gamificación tiene posibilidades
relacionadas con la motivación, el compromiso
y la participación, aunque sus efectos dependen
del diseño, la duración y las condiciones de
implementación lo cual se refleja en el estudio
realizado por Ramírez et al. (2024) muestra que
el compromiso escolar comprende
componentes conductuales, emocionales y
cognitivos, de modo que no debe reducirse al
disfrute inmediato. En el ámbito musical, la
investigación realizada por los investigadores
Rosendo et al. (2023) documenta un valor de las
estrategias gamificadas para la enseñanza del
solfeo, mientras que el estudio de Weatherly et
al. (2026), al revisar el aprendizaje musical
digital basado en juegos, señalan oportunidades
y restricciones de acceso, costo y
disponibilidad, aunque este último enfoque es
próximo y no equivalente a la gamificación,
contribuye a comprender el entramado de
condiciones que acompaña su aplicación.
El problema de investigación se configura, por
tanto, en la distancia entre el reconocimiento del
potencial de la gamificación musical y el
conocimiento situado acerca de cómo es
representada por docentes y estudiantes, qué
experiencias identifican como gamificadas y en
qué condiciones considera viable su
implementación, cuestión que también es
exigida y orientada por los marcos normativos
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del curriculum chileno. En la Región de Ñuble,
esta cuestión adquiere especial interés al
comparar el aula regular con los talleres
extraescolares: ambos pertenecen a la misma
organización escolar, pero difieren en
temporalidad, participación, acceso a recursos y
formas de relación pedagógica que al tratar
estas diferencias como parte del fenómeno
permite evitar explicaciones que atribuyen la
innovación exclusivamente a la tecnología o a
la disposición individual del profesorado.
A partir de este problema, la investigación se
orientó por la pregunta: ¿Cómo representan y
valoran docentes y estudiantes la gamificación
musical, y qué condiciones reconocen para su
implementación en aulas regulares y talleres
extraescolares de dos escuelas municipales de la
Región de Ñuble? El objetivo fue analizar
dichas representaciones y valoraciones, así
como las condiciones pedagógicas, materiales y
contextuales reconocidas por los participantes.
La gamificación se consolidó conceptualmente
como el uso de elementos propios del diseño de
juegos en contextos ajenos al juego (Deterding
et al., 2011). Werbach y Hunter (2014)
profundizan esta idea al distinguir dinámicas,
mecánicas y componentes, cuya combinación
debe responder a objetivos y comportamientos
esperados.
En educación, esta estructura exige que el
desafío, la progresión, las reglas y la
retroalimentación se articulen con contenidos y
criterios de evaluación. Por ello, no toda
actividad entretenida, competitiva o tecnológica
constituye gamificación; la denominación
depende de la coherencia del diseño pedagógico
(Pérez y Navarro, 2022). Así también lo
postulado por Sarabia-Guevara y Bowen-
Mendoza (2023) muestra, además, la expansión
de estos enfoques y la necesidad de distinguir
sus fundamentos de sus aplicaciones puntuales.
Es necesario destacar que la gamificación puede
renovar la experiencia educativa al favorecer la
participación y proponer desafíos vinculados
con el saber (Guevara et al., 2023; Liberio
2019). Desde una perspectiva afectiva,
Landowska (2014) subraya la relación entre
compromiso, motivación y procesos de
comprensión. En una perspectiva convergente
los estudios de Ortiz et al. (2018) y Martínez y
Ríos (2019) destacan la capacidad de un diseño
gamificado para sostener el interés y articular
enseñanza con participación. No obstante, la
motivación no debe tratarse como un resultado
uniforme ni como sustituto del aprendizaje: su
expresión está mediada por el sentido atribuido
a la actividad, la experiencia previa, la
posibilidad de elegir y la claridad de las metas.
En la enseñanza musical, el interés por la
gamificación se vincula con el carácter
performativo, creativo y colaborativo de la
disciplina. Siendo visualizado por López (2019)
como una vía de innovación pedagógica para
reconfigurar la motivación en la formación
musical, mientras que Rosendo et al. (2023)
analizan una estrategia destinada a la enseñanza
del solfeo. Estos aportes permiten reconocer
posibilidades específicas, pero también
muestran que la investigación empírica situada
en educación musical continúa siendo menos
extensa que la desarrollada en otras áreas.
Desde un estudio reciente de Weatherly et al.
(2026) aporta evidencia actualizada sobre
aprendizaje musical digital basado en juegos.
Sus resultados sugieren que las herramientas
digitales pueden conectar prácticas formales e
informales, pero advierten obstáculos de
disponibilidad, accesibilidad y costo. Debido a
que el aprendizaje basado en juegos y
gamificación no son equivalentes, la diferencia
permite sostener una lectura crítica: el valor
educativo no reside en el recurso lúdico aislado,
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sino en la relación entre propósito musical,
estructura de participación y mediación
docente. En consecuencia, la primera
dimensión del estudio comprende la
apropiación conceptual de la gamificación
musical, las valoraciones que docentes y
estudiantes formulan sobre ella y las
experiencias que reconocen en sus prácticas.
Esta dimensión permite examinar tanto las
convergencias favorables como las reservas,
ambigüedades y experiencias divergentes, sin
convertir la aceptación declarada en evidencia
de efectividad. Los recursos didácticos no son
objetos neutrales ni equivale exclusivamente a
equipamiento. Según Morales (2012) los
concibe como medios físicos o virtuales que
facilitan la enseñanza y se adecuan a las
características de quienes aprenden. En un
sentido convergente, el autor Díaz (1996) los
define como elementos, útiles o estrategias que
apoyan la tarea docente y cumplen funciones
motivadoras, estructuradoras y didácticas. Su
valor se produce, por consiguiente, en la
mediación entre contenido, actividad, docente y
estudiante.
En educación musical, esta concepción incluye
instrumentos, cuerpo, voz, objetos cotidianos,
materiales reciclados, anotaciones, grabaciones,
aplicaciones y entornos digitales. Para Acosta-
Yela et al. (2022) destacan el papel de los
recursos tecnológicos en experiencias
gamificadas, pero su sola presencia no asegura
una mediación pertinente. La selección debe
relacionarse con propósitos musicales concretos
como son la a) escuchá, b) interpretación, c)
creación d) comprensión conceptual, así
también con las posibilidades efectivas de
acceso y uso. La competencia digital del
profesorado de música constituye una condición
adicional. Cheng et al. (2024) señalan que esta
competencia integra conocimientos
tecnológicos, pedagógicos y disciplinares, no
puede reducirse al dominio operativo de
dispositivos. Desde esta perspectiva, un
afinador, una estación de trabajo de audio
digital o una lista colaborativa se convierten en
recursos para la gamificación únicamente si se
incorporan a una secuencia con reglas, desafíos,
progresión, retroalimentación y objetivos
musicales explícitos.
La disponibilidad institucional tampoco
equivale a accesibilidad pedagógica, un
establecimiento puede poseer instrumentos o
tecnologías y, simultáneamente, restringir su
circulación a determinados espacios, horarios o
grupos. Esta distinción permite analizar las
condiciones de implementación más allá del
inventario: importa si el recurso está disponible
cuando se necesita, si el profesorado puede
incorporarlo con intencionalidad y si su
distribución favorece oportunidades de
participación comparables. La segunda
dimensión examina, las representaciones sobre
la disponibilidad, el acceso y el uso de recursos
físicos, corporales y tecnológicos. Su
incorporación al análisis permite comprender
cómo las condiciones materiales interactúan
con el conocimiento profesional y la
organización escolar, evitando atribuir las
posibilidades de innovación a la mera
abundancia o escasez de objetos.
Los contextos educativos organizan tiempos,
espacios, formas de participación y expectativas
acerca del aprendizaje. En el aula regular, la
educación musical se inscribe en un marco
curricular común y garantiza un acceso amplio
a estudiantes con experiencias e intereses
heterogéneos. En relación con los talleres
extraescolares, en cambio, suelen articular
participación electiva, grupos más acotados y
mayor continuidad práctica. Estas diferencias
no establecen una jerarquía pedagógica previa,
sino configuraciones que ofrecen oportunidades
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y restricciones distintas. El formato de taller
favorece metodologías centradas en la acción, la
creación y la producción compartida. Siendo así
que el autor Blanco (2018) destaca el potencial
de las aulas y talleres creativos en educación
musical, mientras que Núñez y González (2020)
relacionan el aula-taller con la motivación y los
logros de aprendizaje. Sin embargo, la
participación voluntaria, el interés musical
previo, la composición del grupo y el acceso
diferenciado a recursos deben considerarse
como explicaciones concurrentes cuando se
comparan experiencias.
La distinción entre educación formal, no formal
e informal tampoco es absoluta. Para Storsve
(2026) propone tratar estas nociones como
distinciones analíticas para estudiar el
aprendizaje musical, reconociendo que las
prácticas pueden combinar planificación
docente, exploración personal, repertorios
cotidianos y participación comunitaria. No
obstante, el taller extraescolar conserva
propósitos formativos y acompañamiento
profesional, mientras que el aula regular puede
incorporar dinámicas asociadas con
aprendizajes menos formalizados. Esta
permeabilidad también resulta coherente con la
necesidad de adaptar la gamificación a la
diversidad de condiciones educativas señalada
por Sánchez (2021).
Esta hibridación pedagógica permite examinar
la circulación de repertorios, recursos y formas
de interacción entre ambos espacios. Cómo es
evidenciado en el estudio de Sánchez y Jara
(2019) donde muestran que las representaciones
docentes se construyen en relación con
estudiantes y contextos, mientras que el estudio
de Valle et al. (1998) sobre estrategias de
aprendizaje subraya la relevancia de las
condiciones escolares para orientar la actividad.
Así, el contexto no funciona como telón de
fondo, sino como una dimensión constitutiva de
la experiencia. La tercera dimensión aborda las
condiciones temporales, espaciales,
organizativas y relacionales del aula regular y
del taller extraescolar. Su análisis busca
comprender cómo dichas condiciones moldean
las valoraciones sobre la gamificación musical
y qué posibilidades de articulación reconocen
los participantes entre ambos espacios.
Materiales y Métodos
La investigación adoptó un enfoque cualitativo
y se situó en el paradigma interpretativo, porque
buscó comprender los significados que docentes
y estudiantes atribuyen a la gamificación
musical y a sus condiciones de implementación
(Ramírez y Arbesú, 2019). Se empleó un
estudio de casos múltiples. Esta decisión
permitió examinar el fenómeno dentro de sus
escenarios institucionales y desarrollar una
comparación sistemática entre dos
establecimientos, preservando la singularidad
de cada caso.
Los casos de estudio corresponden a dos
establecimientos de administración municipal
de la Región de Ñuble que impartían educación
musical en aula regular y, adicionalmente,
desarrollaban talleres extraescolares a cargo de
docentes del área. La selección fue intencional
y respondió a la posibilidad de contrastar
subunidades con diferencias de tiempo,
composición grupal, acceso a recursos y
organización pedagógica dentro de una misma
institución. Para resguardar su identidad, se
denominaron Escuela 1 (E1) y Escuela 2 (E2).
Participaron 24 estudiantes, constituidos en 10
mujeres y 14 hombres, entre 11 y 15 años,
pertenecientes a niveles desde quinto año de
educación básica hasta primer año de educación
media. En cada establecimiento se conformaron
dos grupos de seis estudiantes: uno vinculado al
aula regular y otro al taller extraescolar.
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También participaron cuatro docentes de
música: un docente de aula regular y un docente
de taller por escuela. Los criterios de inclusión
consideraron la participación y sostenida en el
espacio educativo correspondiente.
Con relación al procedimiento de recolección
de información se ha optado por trabajar
mediante dimensiones deductivas, dado que
estas provienen de la revisión teórica y
objetivos específicos del estudio, (Cházaro,
2024) provocando una orientación en la
elaboración de los instrumentos, por lo que
constituyen el principal nivel de análisis del
estudio. Las dimensiones del estudio
corresponden a tres ámbitos deductivos que
delimitan el alcance de la indagación y orientan
la producción y el análisis de la información. La
primera dimensión corresponde: a)
Gamificación musical, comprende las
representaciones y valoraciones que docentes y
estudiantes construyen respecto de esta
estrategia didáctica, incluyendo su apropiación
conceptual, el potencial motivador y
pedagógico que le atribuyen y las experiencias
que reconocen como gamificadas en la
enseñanza musical.
La segunda dimensión correspondiente a b)
Recursos didácticos, aborda los medios físicos,
corporales, simbólicos y tecnológicos
empleados durante las actividades pedagógicas,
considerando sus condiciones de
disponibilidad, acceso, suficiencia y mediación
en la implementación de la gamificación. Por su
parte, la tercera dimensión denominada c)
Contextos educativos, examina las condiciones
temporales, espaciales, organizativas y
relacionales que caracterizan el aula regular y el
taller extraescolar, con el propósito de
comprender cómo estos escenarios favorecen o
dificultan el desarrollo de experiencias
gamificadas.
Tabla 1. Matriz de consistencia de instrumentos.
Objetivos específicos
Entrevista a docentes
Grupo focal de estudiantes
Analizar las
representaciones y
valoraciones de docentes
y estudiantes respecto de
la gamificación musical
como estrategia
didáctica para el
aprendizaje musical.
Dimensión 1:
Gamificación
musical
¿Qué opinión tiene sobre el uso de la gamificación como estrategia
didáctica en la enseñanza musical?
Desde su experiencia, ¿cómo percibe que la gamificación influye en la
motivación de los estudiantes durante el aprendizaje musical?
¿Considera que las actividades gamificadas mejoran el rendimiento
académico de los estudiantes en música? ¿Por qué?
¿Qué elementos de las dinámicas de gamificación han sido más efectivos
en su experiencia docente?
Desde tu perspectiva docente, ¿cómo se sienten los estudiantes cuando
participan en actividades gamificadas en comparación con clases
tradicionales?
¿Podrías contar alguna actividad gamificada que recuerdes especialmente
y explicar por qué les gustó o no?
¿Qué les parece cuando en clases de música
jugamos o hacemos actividades como si
fueran juegos? ¿Les gusta? ¿Por qué?
¿Creen que aprender con juegos les da más
ganas de aprender música? ¿Cómo se sienten
cuando hacen estas actividades?
¿Qué es lo que más les gusta de los juegos en
clases de música? ¿Qué parte les parece más
entretenida?
¿Sienten que aprenden más música cuando
usan juegos? ¿Cómo lo notan ustedes?
Examinar las
condiciones de
disponibilidad, acceso y
mediación pedagógica
de los recursos
didácticos vinculadas
con la implementación
de la gamificación
musical.
Dimensión 2:
Recursos
didácticos
¿Qué recursos o materiales suele utilizar para implementar actividades
gamificadas en sus clases o talleres?
¿Cree que cuenta con suficientes recursos para llevar a cabo estas
actividades? Si no, ¿qué recursos adicionales serían útiles?
¿Cómo podría incorporar las tecnologías de la información y la
comunicación (TICs) en las actividades gamificadas?
¿Qué diferencias notas cuando usan tecnología (como tablets,
computadores, apps) en comparación con materiales tradicionales?
¿Alguna vez sintieron que les faltaban materiales o recursos para completar
una actividad gamificada? ¿Qué hicieron en ese caso?
¿Qué cosas usan cuando hacen juegos en la
clase de música? (Por ejemplo, instrumentos,
tarjetas, tablet, etc.)
¿Creen que tienen todo lo necesario para
hacer estas actividades? ¿O a veces les falta
algo?
Si pudieran agregar algo a las actividades de
juegos en música, ¿qué les gustaría tener o
usar?
Comprender las
condiciones temporales,
organizativas y
relacionales que
caracterizan el aula
regular y el taller
extraescolar como
contextos para la
implementación de la
gamificación musical.
Dimensión 3:
Contextos
educativos
¿Qué diferencias ha notado en la implementación de actividades
gamificadas en aulas regulares y talleres extraescolares?
¿Cómo influye el entorno educativo (aula regular o taller) en la respuesta
de los estudiantes a las actividades gamificadas?
¿Qué recomendaciones daría para mejorar la implementación de
estrategias de gamificación en el aprendizaje musical?
¿Les resulta más fácil a los estudiantes participar en actividades
gamificadas dentro del aula o en los talleres? ¿Por qué?
¿Cómo influyen sus compañeros o compañeras en su experiencia de
aprendizaje durante las actividades gamificadas?
¿Aprenden de forma distinta cuando están en
clases normales y cuando están en los
talleres? ¿Qué cambia?
¿Cómo se sienten cuando juegan en la clase
normal? ¿Y en los talleres? ¿Hay alguna
diferencia?
¿Qué cosas ayudan o dificultan cuando hacen
actividades con juegos? (Ej: espacio, tiempo,
si están en grupo o solos, etc.)
Fuente: Elaboración propia.
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Como se observa en la Tabla 1, la matriz general
de consistencia teórico-metodológica presenta
la correspondencia entre los objetivos
específicos, las dimensiones deductivas y las
preguntas textuales incorporadas en la
entrevista semiestructurada para docentes y el
grupo focal con estudiantes. El corpus fue
examinado manualmente mediante análisis
narrativo temático, entendido como un
procedimiento que atiende tanto al contenido de
los relatos como a la forma en que los
participantes organizan y significan sus
experiencias (Fernández, 2015; Riessman,
2008). El informe empírico se utilizó como
estrategia de reporte para integrar voces,
contrastes y regularidades, y no como una
técnica analítica independiente.
El procedimiento comprendió: (a) lectura
reiterada y organización del corpus por caso,
técnica y subunidad; (b) identificación de
segmentos vinculados con cada dimensión
deductiva; (c) elaboración de síntesis narrativas
por participante y contexto; (d) comparación
intracasos entre aula y taller; (e) comparación
intercasos; y (f) integración de convergencias,
divergencias y experiencias discrepantes. El
análisis se mantuvo deliberadamente en las tres
dimensiones definidas, sin incorporar niveles
adicionales de clasificación.
Para identificar la procedencia de los
fragmentos se emplearon los siguientes
códigos: DA, docente de aula regular; DT,
docente de taller; FG-A, grupo focal vinculado
al aula regular; FG-T, grupo focal vinculado al
taller; y E1 o E2, establecimiento de
procedencia. Los códigos se combinaron, por
ejemplo, DA-E1 o FG-T-E2 sin individualizar a
las personas. La triangulación entre entrevistas,
grupos focales, casos y subunidades se orientó
a examinar la consistencia y complejidad de las
interpretaciones, no a forzar uniformidad entre
las fuentes. El rigor se fortaleció mediante la
conservación de la trazabilidad entre
fragmentos, códigos de procedencia y
dimensiones; la comparación intra e intercaso;
la búsqueda de experiencias divergentes; y la
triangulación de técnicas y participantes. La
lectura estuvo orientada por dimensiones
construidas antes del trabajo analítico, por lo
que se asumió reflexivamente su influencia en
la organización del corpus. Para evitar que este
marco redujera la diversidad de los relatos, se
conservaron reservas, contradicciones y
matices junto con las convergencias
predominantes.
El estudio priorizó el respeto, la participación
voluntaria, la confidencialidad y el derecho a
retirarse, en concordancia con orientaciones
éticas para la investigación educativa (British
Educational Research Association [BERA],
2024). Las personas adultas otorgaron
consentimiento informado; en el caso del
estudiantado se obtuvo el consentimiento de sus
responsables y el asentimiento de los propios
participantes. El proyecto de investigación fue
aprobado por el Comité Ético Científico de la
Universidad Adventista de Chile, según N.º de
dictamen: 2025-049, según Acta n.º 2025-012 y
el voto n.º 2025-053, de fecha 26-05-2026 de
aprobación. Los nombres de instituciones y
participantes fueron reemplazados por códigos
y la información se utilizó exclusivamente con
fines científicos.
Resultados y Discusión
Los resultados se presentan como un informe
empírico organizado por las tres dimensiones
deductivas. La exposición integra la
comparación entre casos, participantes y
subunidades, de modo que las coincidencias no
oculten las diferencias en la apropiación
conceptual, el acceso a recursos ni las
condiciones de cada escenario.
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Tabla 2. Resultados por dimensión de análisis.
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados muestran que la gamificación
musical posee una valoración
predominantemente positiva entre docentes y
estudiantes, especialmente por su potencial para
favorecer la participación, atención, motivación
y disposición emocional durante las actividades
de aprendizaje. No obstante, esta aceptación
convive con una comprensión todavía parcial
del concepto, ya que los participantes tienden a
relacionarlo principalmente con competencia,
entretenimiento, juegos o utilización de
tecnologías. En consecuencia, se evidencia una
distancia entre reconocer los posibles beneficios
de una experiencia gamificada y disponer de los
conocimientos pedagógicos necesarios para
diseñarla de manera sistemática. Los relatos
muestran, además, que son escasas las
experiencias que integran de forma sostenida
elementos como reglas, desafíos, progresión y
retroalimentación, por lo que no puede hablarse
de una implementación homogénea de la
gamificación en los espacios estudiados. Las
percepciones estudiantiles refuerzan esta
interpretación. La mayoría asocia las
actividades lúdicas con una mayor motivación,
atención y comprensión; sin embargo, también
aparecen opiniones que advierten sobre la
posibilidad de que el juego genere distracción.
Esta diferencia resulta relevante porque
demuestra que la gamificación no es valorada
automáticamente de manera positiva por todos
los estudiantes. Su aceptación parece depender
de la forma en que se estructura la actividad, de
la claridad de sus objetivos y de la capacidad del
docente para mantener un equilibrio entre
diversión y propósito pedagógico. De esta
Dimensión
Aula regular
Taller extraescolar
Síntesis interpretativa
Gamificación
musical
Se reconoce su
potencial motivador,
pero aparecen reservas
relacionadas con
distracción, desorden,
pérdida de continuidad
y dificultad para
controlar grupos
numerosos.
Se perciben mayores
posibilidades para
desarrollar actividades
dinámicas y participativas,
aunque los docentes no
siempre identifican sus
prácticas como experiencias
formalmente gamificadas.
Existe predisposición
favorable hacia la
gamificación, pero su
implementación es todavía
incipiente y requiere mayor
conocimiento sobre reglas,
desafíos, progresión y
retroalimentación.
Recursos
didácticos
Predomina el empleo
del cuerpo, mesas,
lápices y materiales
reciclados. Se
identifican limitaciones
en el acceso a
instrumentos y
determinadas
tecnologías.
Existe mayor disponibilidad
de instrumentos musicales,
amplificación, grabaciones,
celulares y herramientas
digitales, aunque persisten
dificultades de conectividad
y algunas carencias
específicas.
La problemática no radica
únicamente en la existencia
de recursos, sino en su
acceso, distribución y
apropiación pedagógica.
Contextos
educativos
Mayor número de
estudiantes,
heterogeneidad,
interrupciones, menor
disponibilidad de
instrumentos y
mayores exigencias de
regulación y
convivencia.
Grupos más pequeños,
participación voluntaria,
mayor tiempo de práctica,
continuidad, acceso a
recursos y posibilidades de
acompañamiento
personalizado.
El taller ofrece condiciones
percibidas como más
favorables para
determinadas actividades,
pero ello no demuestra que
sea pedagógicamente
superior ni que produzca
mayor aprendizaje.
Integración de
las
dimensiones
Requiere estrategias
adaptables a grupos
numerosos y a recursos
más limitados.
Facilita experiencias
intensivas y personalizadas,
aunque vinculadas con
grupos más seleccionados y
motivados previamente.
La gamificación debe
comprenderse como una
estrategia pedagógica
planificada y
contextualizada, y no
simplemente como
incorporación de juegos o
tecnología.
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manera, las opiniones divergentes no deben
interpretarse como rechazo a las metodologías
innovadoras, sino como evidencia de que el
componente lúdico necesita estar organizado en
función del aprendizaje musical.
En la dimensión correspondiente a los recursos
didácticos se identificó una diferencia evidente
entre el aula regular y el taller extraescolar. En
las aulas predominan recursos accesibles como
el cuerpo, las mesas, lápices y materiales
reciclados, mientras que los talleres concentran
instrumentos musicales, amplificadores y
diferentes recursos tecnológicos. Sin embargo,
los resultados muestran que la cuestión no
puede reducirse a afirmar que una institución
posee o carece de recursos. En algunos casos,
estos materiales existen dentro del
establecimiento, pero su utilización se
concentra en determinados espacios. Por tanto,
el análisis permite diferenciar tres
componentes: disponibilidad institucional,
acceso efectivo al recurso y capacidad
pedagógica para incorporarlo a una experiencia
de aprendizaje.
Esta situación evidencia, además, una
importante capacidad de adaptación por parte
de docentes y estudiantes, quienes recurren a
elementos corporales y materiales cotidianos
cuando no disponen de instrumentos
específicos. No obstante, el aprovechamiento
creativo de estos elementos no elimina las
diferencias existentes en cuanto a oportunidades
de interpretación, producción y exploración
musical. Los instrumentos y herramientas
digitales ofrecen posibilidades que no pueden
ser completamente sustituidas por recursos
improvisados. De ahí que los resultados
sugieran la necesidad de mejorar no solamente
la dotación, sino también la circulación
institucional de los recursos y su integración
dentro de secuencias didácticas planificadas.
Respecto a los contextos educativos, se observa
que aula regular y taller extraescolar presentan
configuraciones diferentes. El taller aparece
asociado con grupos más reducidos,
continuidad de la práctica, participación
voluntaria, mayor disponibilidad de tiempo y
acceso directo a instrumentos, mientras que el
aula regular concentra grupos más heterogéneos
y numerosos y mayores necesidades de
regulación.
Estas diferencias permiten comprender por qué
docentes y estudiantes consideran que
determinadas actividades pueden desarrollarse
con mayor facilidad en los talleres. Sin
embargo, no resulta metodológicamente
apropiado atribuir esa percepción
exclusivamente a la gamificación, debido a que
intervienen simultáneamente factores como el
tamaño del grupo, la motivación previa de los
participantes, el tiempo disponible y la
disponibilidad de materiales.
Los resultados permiten interpretar que la
implementación de la gamificación musical se
encuentra determinada por la interacción de las
tres dimensiones analizadas. El conocimiento
que posee el docente sobre gamificación
condiciona la forma en que selecciona y
organiza los recursos; la disponibilidad y
accesibilidad de estos recursos amplía o limita
las posibilidades de diseño; y las características
del contexto establecen las condiciones
temporales, espaciales y organizativas dentro de
las cuales puede desarrollarse la estrategia. Por
consiguiente, los hallazgos no permiten afirmar
que la gamificación haya mejorado
directamente el aprendizaje musical, sino que
muestran cómo docentes y estudiantes la
comprenden, valoran y consideran viable bajo
determinadas condiciones pedagógicas e
institucionales. Los resultados relacionados
con la apropiación conceptual de la
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gamificación musical coinciden con Pérez y
Navarro (2022), quienes advierten que algunas
experiencias educativas denominadas
gamificadas no necesariamente incorporan
todos los elementos que caracterizan a esta
estrategia.
Esta situación se observa en los participantes
del presente estudio, quienes relacionaron
recurrentemente la gamificación con
entretenimiento, competencia y tecnología, sin
identificar siempre una estructura conformada
por objetivos, reglas, desafíos, progresión y
retroalimentación. La interpretación es también
consistente con la conceptualización de
Deterding et al. (2011), quienes establecen que
gamificar implica incorporar elementos propios
del diseño de juegos dentro de contextos
originalmente no lúdicos. Desde esta
perspectiva, utilizar un juego, una aplicación o
una actividad entretenida no resulta suficiente
para considerar una experiencia como
gamificada.
Otro hallazgo relevante es la elevada valoración
de las posibilidades motivacionales de estas
actividades. Tanto docentes como estudiantes
mencionaron mayor participación, atención,
interés y mejor disposición emocional. Sin
embargo, estos resultados deben interpretarse
como percepciones sobre la experiencia
educativa y no como evidencia de una mejora
efectiva del aprendizaje musical. Esta precisión
coincide con Ramírez et al. (2024) quienes
sostienen que el compromiso escolar posee
dimensiones conductuales, cognitivas y
emocionales y, por tanto, no puede evaluarse
únicamente mediante el disfrute o la
participación momentánea. En este sentido, que
los estudiantes manifiesten que una actividad es
entretenida o que los motiva constituye un
hallazgo relevante, pero no permite concluir que
hayan desarrollado mayores competencias
musicales. La presencia de opiniones menos
favorables también aporta un elemento
importante a la discusión. Algunos participantes
asociaron las actividades lúdicas con
distracción, desorden o dificultades para
mantener la continuidad de la clase. En lugar de
contradecir los beneficios potenciales de la
gamificación, estos testimonios permiten
reconocer que su efectividad está condicionada
por el diseño pedagógico. La competencia, los
desafíos y las recompensas requieren reglas
claras y una vinculación explícita con los
objetivos musicales para evitar que la
dimensión recreativa desplace al propósito
formativo. Por ello, los resultados sugieren que
la gamificación musical debe ser comprendida
como una metodología estructurada y no
únicamente como una estrategia destinada a
hacer las clases más entretenidas.
Los resultados también guardan relación con
Weatherly et al. (2026) cuya revisión sobre
aprendizaje musical digital basado en juegos
reconoce las posibilidades de estos entornos
para conectar experiencias musicales formales e
informales, aunque identifica barreras
vinculadas con disponibilidad, costo y
accesibilidad tecnológica. En el presente
estudio se observó una problemática semejante,
pero con una particularidad: incluso cuando los
recursos tecnológicos estaban disponibles
dentro de las escuelas, estos no necesariamente
se utilizaban de manera equivalente en aula y
taller. De esta forma, la disponibilidad material
constituye una condición necesaria, pero
insuficiente para desarrollar gamificación
musical. Se requiere además conocimiento
profesional que permita transformar
instrumentos y tecnologías en componentes de
una secuencia didáctica articulada con objetivos
musicales concretos. Los hallazgos
correspondientes a los recursos didácticos
también coinciden con la perspectiva de
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Morales (2012) y Díaz (1996) quienes
comprenden estos recursos como mediadores
entre los contenidos, la actividad del docente y
la experiencia del estudiante. Esta concepción
permite explicar por qué el valor educativo de
un instrumento, una aplicación digital, una
mesa, el cuerpo o un material reciclado no
depende exclusivamente de su naturaleza, sino
de la finalidad pedagógica con la cual se utiliza.
En este estudio, los recursos corporales y
reciclados permitieron responder creativamente
a algunas limitaciones del aula; sin embargo, no
proporcionaron exactamente las mismas
oportunidades de experimentación musical que
los instrumentos y tecnologías disponibles
principalmente en los talleres.
En esta misma línea, Cheng et al. (2024)
sostienen que la competencia digital del
profesorado de música requiere integrar
conocimientos tecnológicos, pedagógicos y
disciplinares. Los resultados respaldan esta
perspectiva debido a que los participantes
reportaron utilización de teléfonos, afinadores,
grabaciones, estaciones de trabajo de audio
digital y listas de reproducción, pero la
presencia de dichos recursos no se tradujo
automáticamente en experiencias gamificadas.
Para conseguirlo sería necesario insertar estas
tecnologías dentro de actividades que posean
objetivos, reglas, niveles de dificultad, desafíos
progresivos y sistemas de retroalimentación.
Por consiguiente, la formación docente
constituye un componente central para
evolucionar desde el uso instrumental de la
tecnología hacia una integración pedagógica
orientada al aprendizaje musical. La
comparación entre aula y taller constituye otro
aporte importante. Los talleres fueron
percibidos como escenarios favorables debido a
la existencia de grupos más pequeños, mayor
continuidad, acceso directo a instrumentos y
acompañamiento personalizado. Estas
características son consistentes con Blanco
García (2018) y Núñez y González (2020),
quienes destacan las posibilidades activas,
creativas y colaborativas del formato de taller.
No obstante, sería inadecuado interpretar estos
resultados como evidencia de superioridad del
taller, debido a que en dicho espacio concurren
condiciones que pueden explicar
independientemente las percepciones
favorables: participación voluntaria, interés
musical previo, grupos reducidos, mayor
cantidad de tiempo y mejor acceso a materiales.
En este punto, el planteamiento de Storsve
(2026) resulta especialmente pertinente, pues
cuestiona una separación rígida entre los
contextos formales, no formales e informales
del aprendizaje musical. Los hallazgos del
presente estudio permiten plantear una relación
complementaria entre aula y taller. Mientras el
aula garantiza una cobertura curricular amplia y
reúne estudiantes con diferentes intereses y
experiencias, el taller posibilita una práctica
más intensiva y personalizada. En lugar de
establecer una jerarquía entre ambos espacios,
podría resultar más productivo favorecer la
circulación de instrumentos, la planificación
conjunta de actividades y el diseño de
secuencias gamificadas suficientemente
flexibles para implementarse bajo distintas
condiciones organizativas.
El principal aporte interpretativo del estudio
radica en mostrar que la gamificación musical
no depende de un solo componente. Su
implementación resulta de la interacción entre
apropiación conceptual, mediación de recursos
y características del contexto educativo. Una
comprensión limitada de la estrategia puede
restringir las posibilidades de diseño aun
cuando existan suficientes recursos; de igual
manera, un docente con conocimientos sobre
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gamificación puede encontrar dificultades para
aplicarla cuando existen restricciones
materiales, temporales o de tamaño de grupo.
Los resultados permiten, por tanto, superar una
visión simplificada según la cual introducir
juegos o tecnologías sería suficiente para
transformar la enseñanza musical. La
innovación requiere planificación,
conocimiento pedagógico, recursos accesibles y
adaptación contextual.
Conclusiones
A partir del análisis realizado se concluye que
docentes y estudiantes valoran la gamificación
musical como una posibilidad para dinamizar la
participación, la atención y la disposición
emocional hacia el aprendizaje; sin embargo, su
presencia en los casos estudiados se encuentra
caracterizada por una apropiación conceptual
heterogénea y por experiencias que no siempre
reúnen los componentes de una estrategia
gamificada sistemáticamente planificada. Los
hallazgos revelan que las condiciones para su
implementación se configuran mediante la
interacción entre comprensión pedagógica,
accesibilidad y mediación de los recursos,
organización del tiempo, tamaño de los grupos
y características relacionales del aula regular y
del taller extraescolar.
Este trabajo aporta una mirada situada respecto
de la gamificación musical al mostrar que su
viabilidad no depende de un único recurso ni de
la incorporación aislada de juegos o
tecnologías. La principal contribución
interpretativa radica en comprender la
implementación como una relación entre las
tres dimensiones deductivas del estudio. Desde
el punto de vista aplicativo, estos resultados
permiten orientar procesos de desarrollo
profesional docente, mejorar la circulación
institucional de instrumentos y tecnologías y
promover diseños gamificados que integren
objetivos musicales, desafíos progresivos,
retroalimentación y criterios de evaluación
formativa. Si bien los hallazgos se circunscriben
a dos escuelas municipales de la Región de
Ñuble y a las subunidades constituidas por sus
aulas regulares y talleres extraescolares, la
profundidad de los relatos y el contraste entre
participantes permiten ofrecer claves
interpretativas transferibles a establecimientos
con configuraciones análogas. Esta
transferibilidad no supone reproducir
automáticamente las conclusiones en otros
escenarios, sino valorar su pertinencia
atendiendo a las condiciones organizativas,
territoriales y socioculturales de cada
comunidad educativa.
A partir de estas interpretaciones, se sugiere que
futuras investigaciones examinen procesos de
codiseño e implementación de secuencias de
gamificación musical junto con docentes y
estudiantes, incorporando observaciones de
aula, producciones musicales y registros de las
experiencias pedagógicas. Se abren, además,
líneas orientadas a comprender las trayectorias
de aprendizaje entre aula y taller, comparar
establecimientos con diferentes condiciones
territoriales y analizar cómo la formación
docente y la gestión institucional favorecen
prácticas gamificadas accesibles, éticamente
responsables y pedagógicamente coherentes.
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Gutiérrez Soto, Esteban Francisco Soto Vallejos,
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