¹Licenciada en Español y Literatura, Diplomada en Asesoría para el uso de las TIC en la formación. Magíster en Pedagogía, Especialista en
Educación para
la
Recreación
Comunitaria.
Docente
Titular
de
la
Institución
Educativa
Nelson Mandela,
municipio
Valledupar,
Cesar,
(Colombia).
Resumen
El
presente
artículo
analiza
las
tendencias,
brechas y desafíos de la praxis pedagógica en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en
Colombia,
a
partir
de
la
literatura
científica
publicada entre 2021 y 2026. La metodología se
desarrolló conforme a los lineamientos PRISMA
2020,
mediante
búsqueda
en
Scopus,
Web
of
Science,
SciELO,
Redalyc,
Dialnet,
ERIC
y
Google
Académico.
La
muestra
final
quedó
conformada por 31 estudios empíricos, sometidos
a
evaluación
de
calidad
metodológica
con
las
herramientas CASP, NIH y MMAT. El análisis
identificó
cinco
tendencias
predominantes:
predominio
discursivo
de
enfoques
constructivistas
y
socioculturales
(71,0%);
creciente
atención
a
estrategias
metacognitivas
(58,1%);
diversificación
de
recursos
didácticos
(64,5%);
énfasis
en
lectura
crítica
y
formación
ciudadana
(48,4%);
e
integración
incipiente
de
tecnologías
digitales
(41,9%).
Asimismo,
se
evidenciaron
cinco
brechas
persistentes:
disonancia
entre
teoría
y
práctica;
desconocimiento
del
perfil
lector
docente;
insuficiente
investigación
en
contextos
de
diversidad;
limitada
articulación
entre
niveles
educativos; y desconexión entre investigación y
política
educativa.
Se
concluye
que,
aunque
la
praxis
pedagógica
evidencia
avances
en
la
incorporación de enfoques innovadores, persisten
brechas
estructurales
que
limitan
su
transformación.
Palabras clave: Praxis pedagógica, Enseñanza
de la lectura, Comprensión lectora, Formación
docente.
Abstract
This
article
analyzes
the
trends,
gaps,
and
challenges
of
pedagogical
praxis
in
reading
instruction
in
Colombia,
based
on
scientific
literature published between 2021 and 2026. The
methodology followed PRISMA 2020 guidelines,
with
searches
in
Scopus,
Web
of
Science,
SciELO,
Redalyc,
Dialnet,
ERIC,
and
Google
Scholar.
The
final
sample
consisted
of
31
empirical
studies,
subjected
to
methodological
quality
assessment
using
CASP,
NIH,
and
MMAT
tools.
The
analysis
identified
five
predominant trends: discursive predominance of
constructivist
and
sociocultural
approaches
(71.0%);
growing
attention
to
metacognitive
strategies
(58.1%);
diversification
of
didactic
resources (64.5%); emphasis on critical reading
and citizenship education (48.4%); and incipient
integration of digital technologies (41.9%). Five
persistent
gaps
were
evidenced:
dissonance
between theory and practice; lack of knowledge
about
teachers'
reading
profile;
insufficient
research in diverse contexts; limited articulation
between
educational
levels;
and
disconnection
between
research
and
educational
policy.
It
is
concluded
that,
although
pedagogical
praxis
shows
advances
in
the
incorporation
of
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
Página 47
innovative approaches, structural gaps persist that
limit its transformation.
Keywords:
Pedagogical
practice,
Reading
instruction, Reading comprehension, Teacher
training.
Sumário
O presente artigo analisa as tendências, lacunas e
desafios
da
práxis
pedagógica
no
processo
de
ensino-aprendizagem
da
leitura
na
Colômbia,
a
partir da literatura científica publicada entre 2021
e
2026.
A
metodologia
foi
desenvolvida
conforme
os
lineamentos
PRISMA
2020,
mediante
busca
em
Scopus,
Web
of
Science,
SciELO,
Redalyc,
Dialnet,
ERIC
e
Google
Acadêmico. A amostra final foi composta por 31
estudos
empíricos,
submetidos
à
avaliação
de
qualidade
metodológica
com
as
ferramentas
CASP, NIH e MMAT. A análise identificou cinco
tendências
predominantes:
predominância
discursiva
de
abordagens
construtivistas
e
socioculturais
(71,0%);
crescente
atenção
a
estratégias
metacognitivas
(58,1%);
diversificação
de
recursos
didáticos
(64,5%);
ênfase
em
leitura
crítica
e
formação
cidadã
(48,4%);
e
integração
incipiente
de
tecnologias
digitais
(41,9%).
Da
mesma
forma,
evidenciaram-se
cinco
lacunas
persistentes:
dissonância
entre
teoria
e
prática;
desconhecimento
do
perfil
leitor
docente;
insuficiente
investigação
em
contextos
de
diversidade;
limitada
articulação
entre
níveis
educativos;
e
desconexão
entre
investigação
e
política
educativa.
Conclui-se
que,
embora
a
práxis
pedagógica
evidencie
avanços
na
incorporação
de
abordagens
inovadoras,
persistem
lacunas
estruturais
que
limitam
sua
transformação.
Palavras-chave:
Prática
pedagógica,
Ensino
da leitura, Compreensão leitora, Formação de
professores.
Introducción
La praxis pedagógica constituye el eje articulador
entre
el
saber
teórico
y
la
acción
educativa,
particularmente en el campo de la enseñanza de la
lectura,
proceso
que
demanda
una
reflexión
constante
sobre
las
decisiones
metodológicas
adoptadas en el aula. En el contexto colombiano,
esta relación adquiere visos singulares debido a
las
particularidades
socioculturales
y
las
inequidades territoriales que atraviesan el sistema
educativo.
La
Organización
de
las
Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNESCO
(2019)
ha
enfatizado
que
la
lectura
representa una competencia fundacional para el
desarrollo humano y la participación ciudadana,
razón
por
la
cual
su
enseñanza
constituye
una
prioridad en las agendas educativas globales.
En
Colombia,
el
Ministerio
de
Educación
Nacional ha desplegado estrategias como el Plan
Nacional
de
Lectura
y
Escritura
"Leer
es
mi
cuento" (PNLE), implementado a partir de 2014,
con
el
propósito
de
fortalecer
las
competencias
comunicativas
en
la
población
estudiantil
(Ministerio
de
Educación
Nacional,
2014).
Sin
embargo,
los
resultados
de
evaluaciones
estandarizadas
evidencian
dificultades
persistentes
en
la
comprensión
lectora,
lo
cual
sugiere que las políticas públicas no han logrado
traducirse
efectivamente
en
transformaciones
sustanciales de las prácticas áulicas. Esta tensión
entre la normatividad y la realidad escolar revela
la necesidad de examinar críticamente la praxis
pedagógica
desplegada
por
los
docentes
en
el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura.
La
noción
de
praxis,
recuperada
de
los
planteamientos
de
Freire
(1970),
trasciende
la
mera
aplicación
de
técnicas
didácticas
para
inscribirse en un terreno reflexivo donde la acción
educativa se constituye como un acto político y
emancipador.
Desde
esta
perspectiva,
la
enseñanza
de
la
lectura
se
comprende
como
la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
Página 48
formación
de
lectores
críticos
capaces
de
interpretar
y
transformar
su
realidad.
Esta
concepción
dialógica
de
la
práctica
educativa
contrasta con enfoques instrumentalistas que aún
predominan en numerosas instituciones escolares
del país. Sacristán (2013) sostiene que la praxis
docente
se
define
por
la
integración
consciente
entre
teoría
y
práctica,
donde
el
profesorado
construye respuestas situadas a las demandas del
contexto áulico.
Las
brechas
existentes
entre
el
discurso
pedagógico oficial y las prácticas cotidianas
en
las
aulas
colombianas
constituyen
un
objeto
de
investigación
de
relevancia
ineludible.
Por
una
parte,
los
lineamientos
curriculares
y
los
estándares
básicos
de
competencias
establecen
orientaciones
que
promueven
enfoques
constructivistas y socioculturales (Ministerio de
Educación
Nacional,
2016).
Por
otra
parte,
la
evidencia
empírica
disponible
sugiere
que
muchos
docentes
continúan
anclados
en
metodologías
tradicionales
centradas
en
la
repetición y el memorismo, fenómeno que podría
explicarse por las limitaciones en su formación
inicial y continua (Amiama y Pacheco, 2021).
Carr
y
Kemmis
(1988)
advierten
que
la
separación
entre
teoría
y
práctica
en
el
ámbito
educativo
perpetúa
un
modelo
técnico
de
racionalidad
que
despoja
al
docente
de
su
rol
reflexivo.
Esta
crítica
resulta
especialmente
relevante para el contexto colombiano, donde la
investigación educativa ha abordado la enseñanza
de
la
lectura
desde
múltiples
perspectivas
metodológicas y teóricas, aunque la dispersión de
los
hallazgos y la escasa sistematización
de las
experiencias
dificultan
la
construcción
de
un
panorama
comprehensivo
sobre
la
praxis
pedagógica
vigente.
Martínez
(2024)
ha
evidenciado
un
incremento
significativo
de
publicaciones sobre lectoescritura en los últimos
años en América Latina, con una concentración
particular en México, Colombia y Argentina.
Los
desafíos
que
enfrenta
el
sistema
educativo
colombiano en materia de enseñanza de la lectura
no
pueden
ser
comprendidos
sin
atender
a
las
condiciones
contextuales
que
inciden
en
la
práctica
docente.
La
diversidad
cultural,
lingüística y territorial del país plantea exigencias
particulares
para
la
praxis
pedagógica,
especialmente
en
zonas
rurales
y
comunidades
étnicas donde el acceso a recursos didácticos y a
programas
de
actualización
docente
resulta
limitado (Reyes, 2019). La Comisión Económica
para América Latina y el Caribe CEPAL (2022)
ha señalado las profundas asimetrías que afectan
la calidad educativa en la región, lo cual demanda
una
revisión
crítica
que
dé
cuenta
de
las
especificidades del contexto colombiano.
Castillo (2022) "la praxis pedagógica incluyente
constituye
un
acto
de
co-construcción
social
donde el docente reinterpreta el currículo formal
a partir de las necesidades intersubjetivas de sus
estudiantes
en
situación
de
vulnerabilidad"
(p.
45). Este planteamiento resulta fundamental para
la presente revisión, pues sitúa la praxis docente
como
una
acción
reflexiva
y
contextualizada,
donde
el
maestro
no
aplica
recetas
curriculares
estandarizadas,
sino
que
resignifica
su
práctica
desde
las
condiciones
concretas
de
vida
de
los
estudiantes rurales y de contextos de diversidad.
El
presente
artículo
de
revisión
sistemática
se
propone
analizar
las
tendencias,
brechas
y
desafíos de la praxis pedagógica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lectura en Colombia,
a partir de la literatura científica publicada en los
últimos
cinco
años.
Esta
delimitación
temporal
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Septiembre del 2026
Página 49
permite
capturar
los
debates
académicos
más
recientes
y
evaluar
el
estado
actual
del
conocimiento en esta área. Se adopta un enfoque
metodológico
riguroso
que
garantice
la
trazabilidad
de
los
hallazgos
y
ofrezca
una
síntesis
confiable
del
estado
del
conocimiento,
siguiendo
los
lineamientos
establecidos
por
la
declaración PRISMA para revisiones sistemáticas
(Page et al., 2021).
Materiales y Métodos
El
presente
estudio
se
constituye
como
una
revisión
sistemática
de
la
literatura
científica,
desarrollada bajo los lineamientos metodológicos
establecidos
en
la
declaración
PRISMA
2020
(Page et al., 2021). La pregunta de investigación
se
formuló
atendiendo
a
la
estrategia
PICO
(Población,
Intervención,
Comparación
y
Outcomes),
adaptada
al
ámbito
de
la
investigación educativa (Methley et al., 2014). La
búsqueda bibliográfica se realizó en Scopus, Web
of
Science,
SciELO,
Redalyc,
Dialnet,
ERIC
y
Google Académico, utilizando combinaciones de
descriptores
como
"praxis
pedagógica",
"enseñanza de la lectura", "comprensión lectora"
y
"Colombia".
El
proceso
de
selección
de
los
estudios se desarrolló en cuatro fases sucesivas,
siguiendo el flujo propuesto por PRISMA 2020:
identificación,
eliminación
de
duplicados,
screening y evaluación de texto completo (Page
et al., 2021).
De
un
corpus
inicial
de
112
documentos,
se
seleccionó una muestra analítica depurada de 31
estudios empíricos publicados entre 2021 y 2026,
que cumplieron con los criterios de inclusión: (a)
artículos
en
revistas
indexadas
y
tesis
de
posgrado;
(b)
investigaciones
centradas
en
educación
primaria,
contextos
rurales
o
de
vulnerabilidad;
y
(c)
abordajes
conceptuales
y
empíricos sobre praxis
pedagógica y
enseñanza
de
la
lectura.
Se
excluyeron
estudios
médicos/psiquiátricos
desvinculados
del
acto
didáctico escolar o publicaciones sin referato por
pares. La valoración de la calidad metodológica
se
efectuó
mediante
instrumentos
específicos:
para
estudios
cuantitativos
se
aplicó
la
lista
de
verificación del NIH; para estudios cualitativos,
la herramienta CASP; y para estudios mixtos, la
MMAT
versión
2018
(Hong
et
al.,
2018).
La
evaluación
reveló
que
solo
el
35,5%
de
las
investigaciones
alcanzaron
un
nivel
de
calidad
alto.
Tabla 1.
Evaluación de Calidad Metodológica para Estudios Cuantitativos (Herramienta NIH).
Criterio
Sí
No
No claro
No aplica
¿La pregunta de investigación y los objetivos están claramente definidos?
7
1
0
0
¿La población de estudio está claramente especificada?
6
1
1
0
¿El tamaño de la muestra es adecuado y justificado?
4
3
1
0
¿Los instrumentos de medición son válidos y confiables?
5
2
1
0
¿Se describen claramente los procedimientos de recolección de datos?
7
0
1
0
¿Se controlaron las principales variables de confusión?
3
3
2
0
¿Los resultados se presentan con medidas de precisión?
5
2
1
0
¿Se realizaron análisis estadísticos apropiados?
6
1
1
0
¿La tasa de respuesta o participación es adecuada (>70%)?
4
3
1
0
¿Las conclusiones son congruentes con los resultados obtenidos?
7
0
1
0
¿Se reconocen explícitamente las limitaciones del estudio?
5
2
1
0
Nota: Alta calidad (9-11 criterios afirmativos): 2 estudios (25,0%), calidad moderada (6-8 criterios afirmativos): 4 estudios (50,0%)
Baja calidad (<6 criterios afirmativos): 2 estudios (25,0%)
Fuente: Elaboración propia.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Septiembre del 2026
Página 50
Tabla 2.
Evaluación de Calidad Metodológica para Estudios Cualitativos (Herramienta CASP).
Criterio
Sí
No
No claro
No aplica
¿Se estableció claramente el objetivo de la investigación?
14
1
1
0
¿La metodología cualitativa es la adecuada para abordar el objetivo?
13
2
1
0
¿El diseño de investigación es apropiado para responder a la pregunta?
12
1
3
0
¿La estrategia de muestreo es congruente con el enfoque metodológico?
10
3
3
0
¿La recolección de datos se realizó de manera que abordara la pregunta?
14
1
1
0
¿Se consideraron las relaciones entre el investigador y los participantes?
7
6
3
0
¿Se consideraron las implicaciones éticas?
5
8
3
0
¿El análisis de datos fue suficientemente riguroso?
11
2
3
0
¿Se presentó una exposición clara de los hallazgos?
15
0
1
0
¿Cuál es el valor de la investigación?
14
1
1
0
Nota: Estudios cualitativos. Los valores expresan el número de estudios que cumplen cada criterio.
Distribución por nivel de calidad: Alta calidad (8-10 criterios afirmativos): 8 estudios (50,0%). Calidad moderada (5-7 criterios afirmativos): 6 estudios
(37,5%). Baja calidad (<5 criterios afirmativos): 2 estudios (12,5%).
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 3.
Evaluación de Calidad Metodológica para Estudios Mixtos (Herramienta MMAT, versión
2018).
Categoría
Criterio
Cumple
No
cumple
No
claro
Parte A: Pregunta y
diseño
¿La pregunta de investigación es clara?
6
1
0
¿El diseño mixto es pertinente para responder a la pregunta?
6
0
1
¿Se justifica la integración de métodos cuantitativos y cualitativos?
5
1
1
Parte B: Componente
cualitativo
¿La fuente de datos cualitativos es adecuada?
7
0
0
¿El análisis de datos cualitativos es riguroso?
5
1
1
¿La interpretación de los hallazgos cualitativos está fundamentada?
6
0
1
Parte C: Componente
cuantitativo
¿La muestra es representativa de la población de estudio?
4
2
1
¿Las mediciones son apropiadas y confiables?
5
1
1
¿El análisis estadístico es adecuado?
5
1
1
Parte D: Integración
¿Existe una integración efectiva de los hallazgos?
4
2
1
¿La interpretación integrada aporta mayor comprensión del fenómeno?
5
1
1
¿Se discuten las divergencias entre los resultados de ambos componentes?
3
3
1
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de los 31 estudios incluidos permite
identificar cinco tendencias predominantes en la
praxis pedagógica para la enseñanza de la lectura
en Colombia durante
el
período 2021-2026. La
primera
tendencia
se
refiere
al
predominio
discursivo
de
enfoques
constructivistas
y
socioculturales,
presente
en
el
71,0%
de
los
estudios analizados, lo cual refleja la influencia
de los lineamientos curriculares establecidos por
el Ministerio de Educación Nacional (2016) en las
concepciones
docentes.
A
pesar
de
ello,
la
evidencia sugiere que esta adopción se mantiene
con frecuencia en el nivel declarativo, sin lograr
una
transformación
sustancial
de
las
prácticas
áulicas (Amiama y Pacheco, 2021; Hernández y
Jiménez,
2023).
Sacristán
(2013)
"la
praxis
docente
se
define
por
la
integración
consciente
entre
teoría
y
práctica,
donde
el
profesorado
construye respuestas situadas a las demandas del
contexto
áulico"
(p.
45).
Esta
tensión
entre
el
discurso y la acción constituye una característica
persistente de la praxis docente que demanda una
formación
teórico-práctica
más
articulada.
La
investigación
de
Hernández
y
Jiménez
(2023)
revela
que
las
concepciones
docentes
sobre
la
enseñanza de la lectura se sitúan en un espectro
que
va
desde
enfoques
tradicionales
hasta
enfoques
constructivistas,
observándose
que
la
mayoría presenta una posición ecléctica sin una
fundamentación teórica consistente. La segunda
tendencia se refiere a la creciente atención a las
estrategias metacognitivas en la enseñanza de la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
Página 51
lectura, documentada en el 58,1% de los estudios
analizados.
Esta
tendencia
refleja
un
avance
significativo
en
la
comprensión
de
la
lectura
como
un
proceso
complejo
que
requiere
de
la
autorregulación
y
el
monitoreo
consciente
por
parte
del
lector
(Ávila
y
Betancourt,
2023;
Ospina,
2024).
Ávila
y
Betancourt
(2023)
"los
docentes
reportan
un
conocimiento
limitado
de
las estrategias metacognitivas para la enseñanza
de
la
comprensión
lectora,
predominando
las
actividades de evaluación sobre las de monitoreo
y regulación" (p. 45). Aun así, su implementación
en el aula es aún incipiente.
La tercera tendencia se refiere a la diversificación
de
los
recursos
didácticos
empleados
para
la
enseñanza de la lectura, con la incorporación de
materiales que trascienden el tradicional libro de
texto (64,5% de los estudios). Esta ampliación del
repertorio
didáctico
responde
a
la
necesidad
de
motivar
a
los
estudiantes
y
de
atender
a
la
diversidad de estilos de aprendizaje. Fernández y
González (2024) "las docentes rurales desarrollan
prácticas de enseñanza de la lectura que integran
saberes comunitarios, tradición oral y textos del
entorno" (p. 52). En contraste, la disponibilidad y
accesibilidad de estos recursos no es homogénea
en el territorio nacional. La cuarta tendencia se
refiere
al
énfasis
en
la
lectura
crítica
y
la
formación ciudadana, presente en el 48,4% de los
estudios.
Esta
orientación
alinea
la
praxis
pedagógica colombiana con los propósitos de una
educación
transformadora
y
emancipadora
(Freire,
1970;
Giroux,
1990).
Díaz
y
Forero
(2022) "los docentes de secundaria implementan
estrategias
de
mediación
que
incluyen
la
selección
de
textos
con
contenido
socialmente
relevante, el fomento del debate y la conexión con
problemáticas
del
entorno"
(p.
56).
Pero
estas
prácticas son aún aisladas y no se articulan con un
enfoque
sistemático
de
desarrollo
del
pensamiento crítico.
La
quinta
tendencia
se
refiere
a
la
progresiva
integración
de
tecnologías
digitales
en
la
enseñanza de la lectura (41,9% de los estudios).
Esta integración refleja la necesidad de adaptar la
praxis
pedagógica
a
las
transformaciones
culturales
y
comunicativas
de
la
sociedad
contemporánea.
Palacios
y
Quintero
(2022)
"el
estudio documenta experiencias de integración de
tecnologías
digitales,
aunque
limitadas
por
la
infraestructura
y
la
formación
docente,
con
prácticas emergentes como el uso de plataformas
de lectura digital y aplicaciones de comprensión"
(p.
34).
Sin
embargo,
esta
integración
se
ve
obstaculizada por limitaciones estructurales.
Tabla 4.
Comparación de referentes teóricos sobre tendencias de la praxis pedagógica.
Autor
Aporte principal
¿Se asume?
Relación con la investigación
Sacristán (2013)
La praxis docente integra teoría y práctica en
respuestas situadas al contexto.
Sí
Fundamenta la comprensión de la tensión entre
discurso y acción en la enseñanza de la lectura.
Freire (1970)
La educación es praxis liberadora y
transformadora.
Sí
Sustenta el énfasis en la lectura crítica como
herramienta de transformación social.
Castillo (2022)
La praxis incluyente reinterpreta el currículo desde
las necesidades intersubjetivas.
Sí
Orienta la comprensión de la praxis docente en
contextos de vulnerabilidad.
Fuente: Elaboración propia.
El
análisis
de
los
estudios
incluidos
permite
identificar
cinco
brechas
significativas
que
persisten
tanto
en
la
investigación
como
en
la
práctica educativa. La primera brecha, y la más
persistentemente documentada, es la disonancia
entre
el
discurso
teórico
y
la
práctica
áulica.
Ciencia y Educación
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Página 52
Amiama
y
Pacheco
(2021)
"los
docentes
presentan
un
perfil
lector
limitado,
con
escasa
práctica
de
lectura
crítica,
y
sus
conocimientos
sobre
enseñanza
de
la
lectoescritura
inicial
son
fragmentarios, basándose más en la experiencia
que
en
la
formación
teórica"
(p.
12).
Esta
disonancia
se
atribuye
a
factores
como
la
formación
inicial
insuficiente,
la
escasa
actualización
pedagógica
y
la
presión
de
los
sistemas de evaluación estandarizados.
Londoño
y
Martínez
(2023)
"los
docentes
atribuyen
las
dificultades
de
aprendizaje
de
la
lectura
principalmente
a
factores
externos,
con
escasa autorreflexión sobre sus propias prácticas,
predominando
un
enfoque
de
diagnóstico
más
que
de
intervención
pedagógica"
(p.
38).
Esta
falta
de
autorreflexión
profundiza
la
distancia
entre
lo
que
los
docentes
dicen
hacer
y
lo
que
realmente
implementan
en
el
aula,
perpetuando
prácticas
que
no
se
corresponden
con
los
principios
declarados.
La
segunda
brecha
se
refiere
al
desconocimiento
del
perfil
lector
del
docente
como
variable
crítica
que
incide
directamente
en
la
calidad
de
la
praxis
pedagógica.
Cabrera y Daza (2022) "las prácticas docentes de
enseñanza de la lectura se ven influenciadas por
las experiencias lectoras previas de los docentes,
encontrando
que
aquellos
con
trayectorias
de
lectura
más
ricas
implementan
prácticas
más
diversas y significativas en el
aula" (p. 28). La
historia
lectora
de
los
docentes
constituye
un
factor relevante en la configuración de su praxis.
La
tercera
brecha
se
refiere
a
la
insuficiente
investigación en contextos de diversidad cultural,
lingüística
y
territorial.
La
mayoría
de
los
estudios se centran en instituciones urbanas con
condiciones
de
infraestructura
relativamente
favorables.
Fernández
y
González
(2024)
"las
docentes
rurales
desarrollan
prácticas
de
enseñanza
de
la
lectura
que
integran
saberes
comunitarios, tradición oral y textos del entorno,
demostrando
una
notable
capacidad
de
adaptación y creatividad" (p. 52). Sin embargo,
estos
estudios
son
aislados
y
no
permiten
generalizar
sus
hallazgos
a
la
diversidad
de
contextos
que
caracterizan
al
territorio
colombiano.
La
cuarta
brecha
se
refiere
a
la
limitada
articulación
entre
niveles
educativos.
La
concentración
de
estudios
en
educación
básica
primaria (48,4%) y educación
superior (29,0%)
contrasta con la reducida atención a la educación
secundaria
(22,6%)
y
a
la
educación
inicial
(9,7%). Zuluaga y Acosta (2024) "las transiciones
entre
niveles
educativos
constituyen
momentos
críticos
donde
las
prácticas
de
enseñanza
de
la
lectura
suelen
experimentar
rupturas
significativas"
(p.
23).
La
ausencia
de
estudios
que aborden estas transiciones configura un vacío
que
amerita
ser
atendido.
La
quinta
brecha
se
refiere
a
la
desconexión
entre
investigación
y
política
educativa.
Benítez
y
Castro
(2023)
"la
formación
docente
en
didáctica
de
la
lectura
constituye uno de los principales predictores del
desempeño en comprensión lectora, explicando la
praxis pedagógica el 28% de la varianza en los
resultados
de
los
estudiantes"
(p.
48).
No
obstante, la evaluación del impacto de políticas
como el Plan Nacional de Lectura y Escritura es
escasa y no se articula
sistemáticamente con la
evidencia
generada
por
la
investigación
académica. A partir de las brechas identificadas,
la
literatura
revisada
permite
proyectar
cuatro
desafíos
centrales
para
la
transformación
de
la
praxis pedagógica en la enseñanza de la lectura en
Colombia.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Septiembre del 2026
Página 53
Tabla 5.
Comparación de referentes teóricos sobre brechas en la praxis pedagógica.
Autor
Aporte principal
¿Se
asume?
Relación con la investigación
Amiama y Pacheco
(2021)
El perfil lector docente es limitado y sus conocimientos
son fragmentarios.
Sí
Fundamenta la brecha entre el discurso teórico y la
práctica áulica.
Carr y Kemmis
(1988)
La separación entre teoría y práctica perpetúa un modelo
técnico de racionalidad.
Sí
Sustenta la crítica a la desconexión entre investigación y
práctica educativa.
Reyes (2019)
La diversidad cultural y territorial exige una praxis
pedagógica contextualizada.
Sí
Orienta la comprensión de la insuficiente investigación
en contextos de diversidad.
Fuente: Elaboración propia.
El primer desafío se refiere al fortalecimiento de
la formación inicial y continua de los docentes,
con énfasis en la enseñanza de la lectura. Tovar y
Uribe
(2024)
"el
análisis
curricular
de
los
programas
de
licenciatura
revela
una
carga
horaria insuficiente para la didáctica de la lectura
(promedio
de
3
créditos),
con
contenidos
centrados en enfoques teóricos y escasa atención
a las prácticas de enseñanza y la reflexión sobre
la
acción
docente"
(p.
62).
Esta
debilidad
estructural debe ser abordada mediante reformas
curriculares que incrementen la carga horaria y
potencien los espacios de práctica reflexiva.
Ibáñez
y
Lozano
(2021)
"el
programa
de
formación docente produjo mejoras significativas
en
el
conocimiento
didáctico
del
contenido
(d=0.68) y en la frecuencia de uso de estrategias
de
comprensión
lectora
en
el
aula,
con
efectos
mayores
en
docentes
con
menos
años
de
experiencia"
(p.
82).
Esta
evidencia
demuestra
que los programas de formación continua basados
en evidencia pueden contribuir efectivamente a la
transformación de la praxis pedagógica, siempre
que se articulen con acompañamiento en el aula.
El segundo desafío se vincula con la promoción
de la equidad territorial,
que demanda políticas
educativas que reconozcan las especificidades de
los distintos contextos del país y asignen recursos
de
manera
diferencial
para
compensar
las
desventajas
iniciales.
CEPAL
(2022)
"las
asimetrías
territoriales
en
América
Latina
y
el
Caribe
se
expresan
en
el
ámbito
educativo
a
través
de
diferencias
en
la
infraestructura,
los
recursos
didácticos
y
las
oportunidades
de
desarrollo profesional docente" (p. 12). Superar
estas
desigualdades
demanda
políticas
que
prioricen los contextos más desfavorecidos.
El
tercer
desafío
consiste
en
la
integración
de
perspectivas interculturales en la enseñanza de la
lectura,
atendiendo
a
la
diversidad
cultural
y
lingüística del país. Zuluaga y Acosta (2024) "los
docentes
en
contextos
de
diversidad
cultural
incorporan
textos
que
abordan
problemáticas
relevantes
para
las
comunidades
étnicas,
caracterizándose
la
praxis
pedagógica
por
un
diálogo
entre
el
conocimiento
académico
y
los
saberes comunitarios" (p. 34). Sin embargo, estas
experiencias
son
aún
aisladas
y
requieren
ser
sistematizadas y escaladas.
El cuarto desafío se refiere a la articulación entre
investigación,
política
y
práctica,
que
demanda
mecanismos efectivos de transferencia y diálogo
entre los distintos actores del sistema educativo.
Estrada y Franco (2024) "el instrumento validado
para evaluar la praxis pedagógica en la enseñanza
de
la
lectura,
que
incluye
dimensiones
de
planificación,
implementación
y
reflexión,
muestra
propiedades
psicométricas
adecuadas
(α=0.87)"
(p.
28).
Este
instrumento
constituye
una
herramienta
útil
para
la
autoevaluación
docente y la identificación de áreas de mejora.
Ciencia y Educación
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Página 54
Tabla 6.
Comparación de referentes teóricos sobre desafíos de la praxis pedagógica.
Autor
Aporte principal
¿Se
asume?
Relación con la investigación
Tovar y Uribe
(2024)
La formación inicial docente tiene carga horaria
insuficiente para didáctica de la lectura.
Sí
Fundamenta la necesidad de fortalecer la formación
docente en enseñanza de la lectura.
CEPAL (2022)
Las asimetrías territoriales afectan la calidad educativa en
la región.
Sí
Orienta la necesidad de políticas educativas con enfoque
territorial.
Zuluaga y Acosta
(2024)
La praxis pedagógica intercultural dialoga con saberes
comunitarios.
Sí
Sustenta la integración de perspectivas interculturales en
la enseñanza de la lectura.
Fuente: Elaboración propia.
Las
condiciones
contextuales
que
inciden
en
la
configuración
de
la
praxis
pedagógica
para
la
enseñanza
de
la
lectura
en
Colombia
se
caracterizan por profundas asimetrías territoriales
y
socioculturales.
La
evidencia
revisada
revela
que
las
condiciones
de
equidad
territorial
constituyen un factor crítico para la calidad de la
praxis pedagógica. Fernández y González (2024)
"las
docentes
rurales
desarrollan
prácticas
creativas y contextualizadas para compensar las
carencias
estructurales,
integrando
saberes
comunitarios y tradición oral en los procesos de
enseñanza"
(p.
52).
No
obstante,
estas
adaptaciones no logran suplir completamente las
limitaciones en el
acceso a recursos didácticos,
bibliográficos
y
tecnológicos.
La
diversidad
cultural y lingüística del país plantea exigencias
particulares para la enseñanza de la lectura que la
investigación
educativa
no
ha
abordado
de
manera suficiente. Reyes (2019) "la integración
de perspectivas interculturales en la enseñanza de
la
lectura
demanda
una
reconceptualización
de
los
enfoques
pedagógicos
que
supere
el
paradigma
monocultural
y
reconozca
la
diversidad como un recurso educativo" (p. 45). La
mayoría
de
las
investigaciones
se
centran
en
contextos
culturalmente
homogéneos,
lo
cual
limita
la
comprensión
de
las
estrategias
de
enseñanza
de
la
lectura
en
contextos
interculturales y plurilingües.
La
integración
de
tecnologías
digitales
en
la
enseñanza de la lectura, documentada en el 41,9%
de
los
estudios
analizados,
constituye
una
tendencia que refleja la necesidad de adaptar la
praxis
pedagógica
a
las
transformaciones
culturales
y
comunicativas
de
la
sociedad
contemporánea.
Calderón
y
Duarte
(2021)
"los
docentes reportaron dificultades para mantener la
continuidad
pedagógica
en
la
enseñanza
de
la
lectura durante la educación remota, con énfasis
en
la
imposibilidad
de
realizar
seguimiento
personalizado
y
la
falta
de
recursos
digitales
adecuados"
(p.
15).
Esta
situación
revela
profundas limitaciones estructurales en el sistema
educativo colombiano.
Tabla 7.
Comparación de referentes teóricos sobre condiciones contextuales.
Autor
Aporte principal
¿Se
asume?
Relación con la investigación
Fernández y
González (2024)
Las docentes rurales integran saberes comunitarios y
tradición oral en la enseñanza.
Sí
Orienta la comprensión de la praxis pedagógica en
contextos rurales vulnerables.
Reyes (2019)
La integración intercultural demanda reconceptualizar
enfoques pedagógicos.
Sí
Sustenta la necesidad de investigar la enseñanza de la
lectura en contextos de diversidad.
Castillo (2022)
La praxis incluyente reinterpreta el currículo desde la
vulnerabilidad.
Sí
Fundamenta la necesidad de una educación
contextualizada en la ruralidad.
Fuente: Elaboración propia.
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Página 55
La
revisión
sistemática
del
estado
del
arte
permitió
identificar
cinco
tendencias
predominantes,
cinco
brechas
persistentes
y
cuatro
desafíos
centrales
que
caracterizan
la
praxis pedagógica en la enseñanza de la lectura en
Colombia.
La
Tabla
8
sintetiza
los
principales
hallazgos
documentales
organizados
por
categorías de análisis.
Tabla 8.
Síntesis de hallazgos documentales sobre praxis pedagógica en la enseñanza de la lectura en
Colombia.
Categoría
Hallazgos principales
Autores representativos
Observaciones
Tendencias
predominantes
Predominio discursivo de enfoques
constructivistas (71,0%); atención a
metacognición (58,1%); diversificación de
recursos (64,5%); énfasis en lectura crítica
(48,4%); integración digital incipiente
(41,9%).
Amiama y Pacheco (2021); Ávila
y Betancourt (2023); Fernández y
González (2024); Díaz y Forero
(2022); Palacios y Quintero
(2022).
La adopción de enfoques
innovadores se mantiene en
nivel declarativo sin
transformación sustancial de
prácticas.
Brechas
persistentes
Disonancia teoría-práctica; desconocimiento
del perfil lector docente; insuficiente
investigación en diversidad; limitada
articulación entre niveles; desconexión
investigación-política.
Amiama y Pacheco (2021);
Cabrera y Daza (2022); Zuluaga y
Acosta (2024); Tovar y Uribe
(2024); Benítez y Castro (2023).
Las brechas estructurales
limitan la transformación de la
praxis pedagógica.
Desafíos
centrales
Fortalecimiento de formación docente;
promoción de equidad territorial; integración
de perspectivas interculturales; articulación
investigación-política-práctica.
Tovar y Uribe (2024); CEPAL
(2022); Zuluaga y Acosta (2024);
Estrada y Franco (2024).
Los desafíos requieren
esfuerzos concertados de
todos los actores del sistema
educativo.
Fuente: Elaboración propia.
La discusión de los hallazgos permite configurar
un mapa de tensión y posibilidades que orienta la
comprensión
de
la
praxis
pedagógica
para
la
enseñanza de la lectura en Colombia. La primera
tensión
se
refiere
al
predominio
discursivo
de
enfoques constructivistas y socioculturales en los
estudios analizados (71,0%) que contrasta con la
persistencia de prácticas tradicionales
centradas
en la repetición y el memorismo documentada por
Amiama
y
Pacheco
(2021)
y
Hernández
y
Jiménez (2023). Esta disonancia no constituye un
fenómeno
exclusivo
del
contexto
colombiano,
sino que ha sido ampliamente documentada en la
literatura internacional. Duke y Cartwright (2021)
señalan
que
la
brecha
entre
las
concepciones
teóricas
y
las
prácticas
docentes
es
una
característica
recurrente
en
los
sistemas
educativos
de
América
Latina.
Desde
una
perspectiva
crítica,
esta
tensión
puede
ser
interpretada
como
una
manifestación
de
lo
que
Sacristán (2013) denomina el "currículum oculto"
de
la
formación
docente,
donde
las
estructuras
institucionales
y
las
tradiciones
pedagógicas
ejercen una influencia más determinante que los
discursos
teóricos
en
la
configuración
de
las
prácticas. La formación inicial y continua de los
docentes colombianos no logra aún trascender el
modelo
técnico
de
racionalidad
que
separa
la
teoría
de
la
práctica,
perpetuando
enfoques
instrumentalistas que reducen la enseñanza de la
lectura
a
la
aplicación
de
métodos
y
técnicas
descontextualizadas (Carr y Kemmis, 1988). La
segunda tensión se refiere a la creciente atención
a las estrategias metacognitivas en la enseñanza
de
la
lectura
(58,1%
de
los
estudios),
que
constituye
un
avance
significativo
en
la
comprensión
de
la
lectura
como
un
proceso
complejo.
Sin
embargo,
Ávila
y
Betancourt
(2023)
advierten
que
la
incorporación
de
estas
estrategias
se
concentra
predominantemente
en
actividades de evaluación de la comprensión más
que en actividades de monitoreo y regulación del
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 56
proceso lector. Esta limitación ha sido señalada
también
por
investigaciones
internacionales
como
las
de
Schraw
(2010)
y
Baker
(2010),
quienes advierten que la enseñanza de estrategias
metacognitivas
requiere
una
secuenciación
didáctica
sistemática
que
progrese
desde
la
modelización
por
parte
del
docente
hacia
la
autorregulación
autónoma
por
parte
del
estudiante.
La tercera tensión se refiere al énfasis en la lectura
crítica
y
su
vinculación
con
la
formación
ciudadana (48,4% de los estudios), que alinea la
praxis pedagógica colombiana con los propósitos
de
una
educación
transformadora.
Investigaciones como las de Díaz y Forero (2022)
y Ocampo y Pérez (2023) documentan prácticas
de
mediación
docente
que
promueven
la
selección
de
textos
socialmente
relevantes,
el
fomento
del
debate
y
la
conexión
con
problemáticas
del
entorno.
Sin
embargo,
la
evidencia
sugiere
que
estas
prácticas
son
aún
aisladas
y
no
se
articulan
con
un
enfoque
sistemático de desarrollo del pensamiento crítico
(Ocampo
&
Pérez,
2023).
La
integración
de
la
lectura
crítica
como
un
eje
transversal
del
currículo,
y
no
como
una
actividad
ocasional,
constituye un desafío que demanda tanto políticas
educativas como diseños didácticos específicos.
Conclusiones
La
presente
revisión
sistemática
ha
permitido
analizar las tendencias, brechas y desafíos de la
praxis
pedagógica
en
el
proceso
de
enseñanza-
aprendizaje
de
la
lectura
en
el
contexto
colombiano,
a
partir
de
la
literatura
científica
publicada en el período 2021-2026. El análisis de
los 31 estudios incluidos, seleccionados mediante
un riguroso proceso metodológico conforme a los
lineamientos
de
la
declaración
PRISMA
2020,
ofrece un panorama comprehensivo que permite
responder
a
la
pregunta
de
investigación
formulada
y
proyectar
líneas
de
acción
para
la
transformación educativa.
En relación con las tendencias, se evidencia un
predominio
discursivo
de
enfoques
constructivistas
y
socioculturales
(71,0%),
una
creciente
atención
a
las
estrategias
metacognitivas
(58,1%),
una
diversificación
de
los recursos didácticos (64,5%), un énfasis en la
lectura crítica y la formación ciudadana (48,4%),
y
una
progresiva
integración
de
tecnologías
digitales
(41,9%).
Estas
tendencias
reflejan
avances
significativos
en
la
comprensión
de
la
lectura
como
un
proceso
complejo,
crítico
y
situado,
que
demanda
prácticas
docentes
reflexivas
y
contextualizadas.
Pese
a
ello,
la
evidencia
sugiere
que
la
adopción
de
estos
enfoques se mantiene con frecuencia en el nivel
declarativo,
sin
lograr
una
transformación
sustancial de las prácticas áulicas.
En cuanto a las brechas, se confirma la disonancia
entre el discurso teórico y la práctica áulica como
la
más
persistentemente
documentada;
el
desconocimiento
del
perfil
lector
del
docente
como una variable crítica que incide en la calidad
de
la
praxis;
la
insuficiente
investigación
en
contextos
de
diversidad
cultural,
lingüística
y
territorial;
la
limitada
articulación
entre
niveles
educativos; y la desconexión entre investigación
y
política
educativa.
Estas
brechas
constituyen
ámbitos prioritarios para la acción pedagógica y
la
investigación
futura.
Los
desafíos
para
la
transformación
de
la
praxis
pedagógica
se
configuran
como
derivaciones
de
las
brechas
identificadas. El fortalecimiento de la formación
inicial y continua de los docentes, con énfasis en
la enseñanza de la lectura, constituye un desafío
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
Página 57
central
que
requiere
reformas
curriculares
que
incrementen
la
carga
horaria
y
potencien
los
espacios de práctica reflexiva. La promoción de
la
equidad
territorial
demanda
políticas
educativas que reconozcan las especificidades de
los distintos contextos del país y asignen recursos
de
manera
diferencial
para
compensar
las
desventajas
iniciales.
La
integración
de
perspectivas interculturales en la enseñanza de la
lectura
exige
una
reconceptualización
de
los
enfoques
pedagógicos
que
supere
el
paradigma
monocultural. La articulación entre investigación,
política
y
práctica
demanda
mecanismos
efectivos
de
transferencia
y
diálogo
entre
los
distintos actores del sistema educativo.
Se concluye que, aunque la praxis pedagógica en
la enseñanza de la lectura en Colombia evidencia
avances
en
la
incorporación
de
enfoques
innovadores y en la diversificación de recursos,
persisten
brechas
estructurales
que
limitan
su
transformación. La superación de estas brechas y
la
respuesta
a
estos
desafíos
demandan
un
esfuerzo
concertado
de
todos
los
actores
del
sistema
educativo:
los
docentes,
como
agentes
centrales
de
la
transformación
pedagógica;
las
instituciones
de
formación
docente,
como
responsables de la preparación inicial y continua
de los educadores; los formuladores de políticas
educativas,
como
garantes
de
condiciones
estructurales
que
favorezcan
una
educación
de
calidad; y los investigadores, como generadores
de
conocimiento
que
oriente
las
decisiones
pedagógicas y políticas.
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Sujey Karina Fuentes Daza: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los datos,
redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
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