GESTIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS EN UNA ESCUELA RURAL
CHILENA: IMPLEMENTACIÓN, ACCESO Y USO PEDAGÓGICO
EDUCATIONAL RESOURCE MANAGEMENT IN A CHILEAN RURAL
SCHOOL: IMPLEMENTATION, ACCESS, AND PEDAGOGICAL USE
Autores:
¹Miguel Ángel Gutiérrez Soto, ²Constanza Peñailillo Cano, ³Nayeli Herrera Ramírez y
4
Rodrigo Sobarzo Ruiz.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-0048-9208
²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0007-3036-8059
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0002-1722-4855
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-6208-8093
¹E-mail de contacto:
miguelagutierrez@unach.cl
²E-mail de contacto:
constanzapenalillo@alu.unach.cl
³E-mail de contacto:
nayeliherrera@alu.unach.cl
4
E-mail de contacto:
rodrigosobarzo@unach.cl
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Adventista de Chile, (Chile).
Artículo recibido: 18 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 20 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 20 de Agosto del 2026.
¹Profesor de Historia y Geografía y Licenciado en Educación, graduado de la Universidad Adventista de Chile, (Chile). Magíster en
Pedagogía en Educación Superior, graduado de la Universidad del Bío-Bío, (Chile). Máster en Dirección y Gestión de Proyectos, graduado
de la Universidad Antonio de Nebrija, (España). Docente asociado de la Facultad de Educación de la Universidad Adventista de Chile,
²Profesora de Educación General Básica con mención en Matemática y Licenciada en Educación, graduada de la Universidad Adventista
de Chile, (Chile).
³Profesor de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Licenciado en Educación de la Universidad Adventista de Chile,
(Chile).
4
Profesor de
Educación
Física
con
mención
en Educación Física
Especial
y
Licenciado
en
Educación, graduado
de la
Universidad
Adventista de Chile, (Chile). Magíster en Educación Física con mención en Actividad Física y Salud, graduado de la Universidad de
Concepción, (Chile). Doctor en Ciencias de la Educación y Estadística, graduado de la Universidad Santander, (México). Actualmente se
desempeña como Docente Investigador y Director Del Núcleo de Investigación en Educación de la Universidad Adventista de Chile,
(Chile).
Resumen
El
estudio
analizó
los
desafíos
y
las
oportunidades
que
configuran
la
gestión
de
recursos
educativos
en
una
escuela
rural
municipal de la comuna de Coihueco, Región
de
Ñuble,
durante
el
ciclo
de
mejoramiento
2022-2025.
Se
adoptó
un
paradigma
interpretativo,
un
enfoque
cualitativo
y
un
estudio de caso único de alcance exploratorio.
El
corpus
incluyó
el
Proyecto
Educativo
Institucional y cuatro Planes de Mejoramiento
Educativo.
Se
aplicó
análisis
documental
dirigido mediante una matriz de 30 criterios y se
realizó
una
entrevista
semiestructurada
conjunta con dos integrantes del equipo técnico-
directivo,
orientada
por
un
guión
de
23
preguntas. La información se sometió a análisis
de contenido cualitativo deductivo-inductivo y
a
triangulación
de
métodos
y
fuentes.
Los
resultados muestran una formalización gradual
de los registros, la adquisición y el monitoreo de
recursos,
especialmente
visible
en
2025,
además de disponibilidad general, planificación
anticipada,
autonomía
docente
y
prácticas
colaborativas.
Persisten,
sin
embargo,
una
contextualización
rural
débil
en
los
planes,
criterios insuficientes de calidad, participación
comunitaria
limitada,
discontinuidad
de
la
capacitación
administrativa,
demoras
en
la
compra pública, fallas eléctricas y conectividad
inestable.
Los
documentos
y
testimonios
atribuyen a los recursos una contribución a la
motivación
y
a
la
diversificación
pedagógica,
pero
carecen
de
indicadores
que
permitan
demostrar
efectos
sobre
el
aprendizaje.
Se
concluye
que
una
gestión
territorialmente
pertinente
requiere
articular
disponibilidad,
acceso
equitativo,
operatividad
territorial,
apropiación pedagógica y evaluación. El caso
no
autoriza
generalización
estadística,
pero
aporta
una
explicación
analíticamente
transferible
de
la
brecha
entre
planificación
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institucional y funcionamiento efectivo de los
recursos en escuelas rurales.
Palabras
clave:
Gestión
de
recursos
educativos,
Educación
rural,
Mejora
escolar,
Liderazgo
educativo,
Prácticas
pedagógicas.
Abstract
This
study
analysed
the
challenges
and
opportunities
shaping
educational
resource
management
in
a
municipal
rural
school
in
Coihueco,
Ñuble
Region,
during
the
2022–
2025
improvement
cycle.
An
interpretive
paradigm,
a
qualitative
approach,
and
an
exploratory
single-case
study
design
were
adopted.
The
corpus
comprised
the
Institutional
Educational
Project
and
four
Educational
Improvement
Plans.
Directed
document analysis was conducted using a 30-
criterion
matrix,
together
with
a
joint
semi-
structured interview with two members of the
school’s
technical-management
team
guided
by
23
questions.
The
information
was
examined
through
deductive–inductive
qualitative
content
analysis
and
triangulation
across methods and sources. Findings show a
gradual formalisation of records, procurement,
and resource monitoring, particularly in 2025,
as
well
as
broad
availability,
anticipatory
planning, teacher autonomy, and collaborative
practices.
Nevertheless,
the
plans
displayed
weak
rural
contextualisation,
insufficient
quality
criteria,
limited
community
participation,
discontinuous
administrative
training,
delays
in
public
procurement,
electrical
failures,
and
unstable
connectivity.
Documents
and
participants
attributed
to
resources a contribution to student motivation
and
pedagogical
diversification,
yet
no
indicators
were
available
to
demonstrate
effects on learning. The study concludes that
territorially
responsive
management
requires
the articulation of five conditions: availability,
equitable
access,
territorial
operability,
pedagogical
appropriation,
and
evaluation.
Although the case does not support statistical
generalisation,
it
provides
an
analytically
transferable
explanation
of
the
gap
between
institutional
planning
and
the
effective
functioning
of
educational
resources
in
rural
schools.
Keywords:
Educational
resource
management,
Rural
education,
School
improvement,
Educational
leadership,
Pedagogical practices.
Sumário
O
estudo
analisou
os
desafios
e
as
oportunidades
que
configuram
a
gestão
de
recursos
educacionais
em
uma
escola
rural
municipal da comuna de Coihueco, Região de
Ñuble, durante o ciclo de melhoria de 2022 a
2025. Adotaram-se o paradigma interpretativo,
a abordagem qualitativa e um estudo de caso
único de alcance exploratório. O corpus incluiu
o
Projeto
Educacional
Institucional
e
quatro
Planos de Melhoria Educacional. Realizou-se
análise documental dirigida por meio de uma
matriz
de
30
critérios
e
uma
entrevista
semiestruturada conjunta com dois integrantes
da
equipe
técnico-diretiva,
orientada
por
23
perguntas. As informações foram submetidas à
análise
qualitativa
de
conteúdo
dedutivo-
indutiva e à triangulação de métodos e fontes.
Os
resultados
mostram
uma
formalização
gradual
dos
registros,
da
aquisição
e
do
monitoramento
de
recursos,
especialmente
visível em 2025, além de disponibilidade geral,
planejamento antecipado, autonomia docente e
práticas
colaborativas.
Persistem,
contudo,
uma
fraca
contextualização
rural
nos
planos,
critérios
insuficientes
de
qualidade,
participação
comunitária
limitada,
descontinuidade
da
formação
administrativa,
atrasos nas compras públicas, falhas elétricas e
conectividade
instável.
Os
documentos
e
depoimentos
atribuem
aos
recursos
uma
contribuição
para
a
motivação
e
a
diversificação
pedagógica,
mas
não
apresentam
indicadores
que
permitam
demonstrar
efeitos
sobre
a
aprendizagem.
Conclui-se
que
uma
gestão
territorialmente
pertinente
requer
articular
disponibilidade,
acesso equitativo, operacionalidade territorial,
apropriação
pedagógica
e
avaliação.
O
caso
não
permite
generalização
estatística,
mas
oferece
uma
explicação
analiticamente
transferível
da
lacuna
entre
o
planejamento
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institucional
e
o
funcionamento
efetivo
dos
recursos nas escolas rurais.
Palavras-chave:
Gestão
de
recursos
educacionais,
Educação
rural,
Melhoria
escolar,
Liderança
educacional,
Práticas
pedagógicas.
Introducción
La
educación
rural
enfrenta
desafíos
que
trascienden la cantidad de recursos disponibles,
pues
la
dispersión
territorial,
la
conectividad
intermitente,
la
infraestructura
insuficiente,
la
rotación del personal y la distancia respecto de
los
servicios
condicionan
su
acceso
y
uso
continuo.
Estas
restricciones
no
actúan
de
manera aislada: se entrelazan y pueden ampliar
las brechas de oportunidad cuando la respuesta
institucional
reproduce
criterios
urbanos
sin
atender a las condiciones sociales y geográficas
del territorio (Donoso y Arias, 2012; Moreles,
2024; Núñez et al., 2022; UNESCO, 2020). Por
ello,
evaluar
la
gestión
de
recursos
exige
observar no solo cuánto posee una escuela, sino
también
si
esos
medios
pueden
operar
oportunamente y sostener
experiencias
pedagógicas relevantes.
La
ruralidad,
sin
embargo,
no
debe
comprenderse únicamente desde una lógica de
déficit. Las escuelas rurales articulan vínculos
comunitarios,
saberes
locales,
redes
de
reciprocidad y formas organizativas que pueden
constituir recursos educativos en sí mismos. Las
investigaciones
contemporáneas
muestran
que
tratar lo rural como una categoría homogénea
invisibiliza diferencias culturales, económicas y
territoriales, y conduce a políticas poco situadas
(Acuña et al., 2024; Bagley et al., 2026; Thibaut
y
Carvalho,
2024).
En
esta
perspectiva,
la
pertinencia
no
equivale
a
adaptar
superficialmente un material, sino a integrar el
conocimiento
del
entorno,
las
expectativas
comunitarias y las condiciones reales de uso en
las
decisiones
escolares.
Los
recursos
educativos comprenden los medios materiales,
tecnológicos, infraestructurales y humanos que
apoyan la enseñanza y el aprendizaje (Vargas,
2017).
Su
gestión
abarca
el
diagnóstico
de
necesidades,
la
priorización
presupuestaria,
la
adquisición, el mantenimiento, la organización
del
acceso,
la
apropiación
pedagógica,
el
monitoreo
y
la
rendición
de
cuentas.
Esta
secuencia permite distinguir la mera existencia
de bienes de su capacidad para contribuir a la
mejora
escolar.
La
evidencia
internacional
señala, en efecto, que el fortalecimiento de la
gestión
puede
favorecer
procesos
institucionales, aunque sus resultados dependen
de las capacidades de liderazgo, la participación
y el contexto de implementación (Anand et al.,
2023; Galdames, 2023; Rojas y Soto, 2025).
En
Chile,
la
Ley
N.º
20.248
articula
la
Subvención
Escolar
Preferencial
con
la
elaboración
y
ejecución
de
Planes
de
Mejoramiento
Educativo
(PME),
los
cuales
ordenan
acciones
de
liderazgo,
gestión
pedagógica, convivencia y gestión de recursos
(Biblioteca
del
Congreso
Nacional
de
Chile,
2008).
El
Proyecto
Educativo
Institucional
(PEI)
y
el
PME
constituyen,
por
tanto,
dispositivos
estratégicos
para
relacionar
identidad institucional, diagnóstico, objetivos y
uso
de
recursos.
No
obstante,
su
potencial
depende de la coherencia entre lo declarado y lo
ejecutado, de la participación de la comunidad
y
de
la
disponibilidad
de
información
para
retroalimentar decisiones, de modo
que no se
reduzcan a una exigencia administrativa (Castro
et al., 2016; Díaz y Villafuerte, 2022; Erazo et
al.,
2010).
Las
orientaciones
nacionales
recientes
reconocen,
además,
la
necesidad
de
apoyos
diferenciados
y
continuidad
territorial
en la educación rural (Ministerio de Educación
de Chile, 2022). En el contexto chileno se han
identificado
mediante
la
literatura
científica
barreras
persistentes
en
infraestructura,
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conectividad,
desarrollo
profesional
y
condiciones
de
trabajo
docente
en
escuelas
rurales (De la Vega, 2021; Núñez et al., 2022).
La reforma de la educación pública ha intentado
construir
capacidades
intermedias
y
redes
de
apoyo,
pero
la
articulación
entre
política,
sostenedores
y
establecimientos
continúa
siendo
una
tarea
compleja
(Anderson
et
al.,
2023; Bustos, 2026). Cuando las decisiones de
compra,
soporte
o
reposición
dependen
de
instancias externas, la oportunidad pedagógica
puede
quedar
subordinada
a
tiempos
administrativos que la escuela no controla.
La
integración
tecnológica
hace
visible
esta
interdependencia. La entrega de dispositivos no
elimina por sí misma la brecha digital, porque
se
requieren
suministro
eléctrico
estable,
conectividad, soporte, competencias docentes y
alternativas
para
escenarios
fuera
de
línea.
Estudios
desarrollados
en
Chile
y
revisiones
internacionales
coinciden
en
que
el
conocimiento
situado
del
profesorado
y
las
condiciones
domésticas
del
alumnado
son
determinantes
para
una
apropiación
efectiva
(Alarcón et al., 2023; Pavez, 2023; Pavez et al.,
2024; Tapia y Martínez, 2023; Mustafa et al.,
2024). Por consiguiente, un recurso puede estar
inventariado
y,
simultáneamente,
no
encontrarse pedagógicamente disponible.
Los
antecedentes
mencionados
delimitan
un
vacío: existe conocimiento sobre desigualdades
estructurales y orientaciones de política, pero es
menor la evidencia acerca de cómo una escuela
rural
articula,
a
lo
largo
de
varios
ciclos
de
mejoramiento, lo declarado en sus instrumentos
con
la
experiencia
de
quienes
gestionan
los
recursos.
Analizar
esa
relación
permite
diferenciar
acciones
planificadas,
prácticas
informadas
y
resultados
efectivamente
medidos;
asimismo,
evita
asumir
que
la
adquisición equivale a uso o que la presencia de
recursos
produce
automáticamente
mejores
aprendizajes.
La
gestión
estratégica
educativa
supone
interpretar
el
contexto,
establecer
prioridades
compartidas,
asignar
responsabilidades
y
construir
mecanismos
de
seguimiento.
No
se
limita
a
formular
metas:
requiere
que
los
recursos,
las
prácticas
y
la
evaluación
mantengan
una
relación
explícita
con
los
propósitos
educativos
(Díaz
y
Villafuerte,
2022).
Desde
esta
perspectiva,
el
liderazgo
cumple
una
función
de
mediación
entre
las
prescripciones
del
sistema
y
las
posibilidades
de
la
organización.
La
distribución
del
liderazgo
y
la
colaboración
profesional
pueden
ampliar
la
capacidad
institucional, siempre que existan tiempos, roles
y evidencia para tomar decisiones (Galdames,
2023; Rojas y Soto, 2025).
Las
investigaciones
sobre
gestión
escolar
en
contextos
de
recursos
limitados
muestran
resultados
heterogéneos,
lo
cual
se
puede
apreciar
en
el
estudio
de
Anand
et
al.
(2023)
advierten que las intervenciones administrativas
no producen efectos uniformes, pues dependen
de su intensidad, de las capacidades instaladas
y
del
grado
en
que
modifican
la
práctica
cotidiana. A su vez, Mkhize y Hungwe (2022)
destacan que la mejora rural requiere alianzas y
responsabilidades
compartidas,
mientras
Wyman
(2024)
muestra
que
las
redes
entre
escuelas
pueden
proporcionar
apoyo,
circulación de conocimiento y acceso a recursos
que
una
organización
aislada
no
podría
sostener.
Estas
contribuciones
desplazan
la
atención desde la compra individual hacia una
arquitectura de capacidades y relaciones.
En consecuencia, la calidad de la gestión puede
examinarse
mediante
tres
preguntas
concatenadas: qué problema educativo pretende
resolver un recurso, en qué condiciones puede
funcionar y qué evidencia permitirá valorar su
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contribución. La ausencia de cualquiera de estas
preguntas
favorece
decisiones
basadas
en
disponibilidad
presupuestaria
o
urgencias
inmediatas,
sin
asegurar
coherencia
pedagógica. En escuelas pequeñas, donde pocas
personas
acumulan
funciones
directivas,
pedagógicas
y
administrativas,
esta
exigencia
resulta
particularmente
relevante
porque
la
capacidad
de
planificación
se
encuentra
tensionada por la operación cotidiana.
La pertinencia territorial implica reconocer que
el valor de un recurso depende de las relaciones
entre
infraestructura,
cultura
escolar,
entorno
comunitario y práctica docente. En el estudio de
Abós et al.
(2017) muestran que el alumnado
rural
valora
experiencias
vinculadas
con
la
proximidad,
la
cooperación
y
el
territorio,
mientras
Acuña
et
al.
(2024)
documentan
sentidos comunitarios de la escuela que exceden
el
rendimiento
académico.
Tales
aportes
cuestionan
una
visión
estandarizada
de
la
provisión: dos establecimientos que reciben el
mismo
equipamiento
pueden
experimentar
resultados
muy
distintos
si
difieren
en
conectividad,
mantenimiento,
transporte
o
competencias profesionales.
La
desigualdad
territorial
también
se
expresa
dentro
de
la
escuela.
Priorizar
Lenguaje
y
Matemática puede responder a obligaciones de
política, pero una asignación persistentemente
menor para Ciencias, Artes o Música restringe
la
formación
integral
y
puede
reproducir
inequidades
curriculares.
Además,
la
participación
de
docentes,
estudiantes
y
familias
en
el
diagnóstico
y
la
evaluación
permite incorporar información que no siempre
aparece en los instrumentos formales: tiempos
de
traslado,
disponibilidad
doméstica
de
internet, condiciones climáticas, usos culturales
y costos de reposición. La participación no es,
entonces, un complemento declarativo, sino una
fuente de conocimiento para decidir. Desde esta
perspectiva,
el
acceso
debe
distinguirse
de
la
posesión física. El acceso equitativo supone que
los distintos grupos puedan utilizar los recursos
sin
barreras
arbitrarias;
la
operatividad
territorial
exige
que
funcionen
en
las
condiciones
reales
del
establecimiento;
y
la
apropiación pedagógica implica que directivos
y
docentes
los
integren
con
intencionalidad.
Esta
diferenciación
será
retomada
en
la
discusión
para
interpretar
la
distancia
entre
planificación, disponibilidad y uso efectivo.
El
PEI
expresa
la
identidad
y
el
horizonte
formativo, mientras el PME organiza el ciclo de
mejora
mediante
objetivos,
acciones,
responsables, recursos e indicadores. Estudios
actuales han mostrado que ambos instrumentos
pueden
fortalecer
la
coherencia
institucional,
pero también fragmentar cuando su elaboración
se
separa
de
la
deliberación
pedagógica
o
cuando
los
medios
de
verificación
registran
cumplimiento
sin
informar
calidad
(Castro
et
al.,
2016;
Erazo
et
al.,
2010).
Los
análisis
recientes
del
PME
enfatizan
la
necesidad
de
comprenderlo
como
una
herramienta
de
aprendizaje organizacional y no únicamente de
rendición administrativa (Bustos, 2026).
La
tecnología
intensifica
el
problema
de
la
evaluabilidad, dado que el número de equipos
tecnológicos
o
licencias
de
software
es
un
indicador de provisión, no de integración. Para
examinar su contribución efectiva se requieren
registros de uso, propósitos didácticos, calidad
de las actividades, participación del alumnado y
resultados
coherentes
con
el
objetivo
de
aprendizaje.
Lo
mencionado
anteriormente
se
relaciona con lo mencionado por Pávez (2023)
advierte
que
la
familiaridad
cotidiana
con
dispositivos no equivale a competencia digital,
y subrayan el valor del conocimiento situado del
profesorado
(Pávez
et
al.,
2024).
Por
ello,
la
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formación
genérica
o
episódica
puede
ser
insuficiente
si
no
se
relaciona
con
problemas
auténticos de la práctica.
La
literatura
permite
situar
la
gestión
de
recursos
como
una
cadena
de
condiciones
interdependientes. La disponibilidad constituye
el punto de partida; el acceso equitativo evita
exclusiones; la operatividad territorial asegura
el
funcionamiento;
la
apropiación
pedagógica
convierte el recurso en mediación didáctica; y
la evaluación produce información para corregir
la
estrategia.
La
ruptura
de
cualquier
eslabón
reduce la contribución potencial del conjunto,
aun
cuando
los
restantes
estén
formalmente
presentes. El objetivo del estudio fue analizar
los desafíos y las oportunidades que configuran
la gestión de recursos educativos en una escuela
rural municipal de la Región de Ñuble durante
el ciclo 2022-2025. La pregunta que orientó la
investigación
fue:
¿cómo
se
expresan
la
implementación, el acceso y el uso pedagógico
de
los
recursos
en
los
instrumentos
institucionales
y
en
la
experiencia
del
equipo
técnico-directivo del caso estudiado?
Materiales y Métodos
La investigación
se inscribió en el
paradigma
interpretativo,
desde
el
cual
la
realidad
educativa se comprende a través de significados
situados y de la relación entre actores, prácticas
y
documentos
(Miranda
&
Ortiz,
2020).
En
coherencia con esta orientación, se adoptó un
enfoque
cualitativo,
pertinente
para
examinar
un
fenómeno
institucional
complejo
sin
reducirlo a variables aisladas (Hernández et al.,
2014; Quintana, 2006). Se utilizó un estudio de
caso
único
de
alcance
exploratorio
(Pérez,
2014).
El
caso
se
entendió
como
un
sistema
delimitado por un establecimiento, un ciclo de
mejoramiento
y
un
conjunto
de
fuentes
institucionales.
El
alcance
exploratorio
respondió
a
la
necesidad
de
comprender
relaciones
escasamente
documentadas
entre
planificación,
acceso
y
uso
de
recursos,
y
no
tuvo
por
finalidad
estimar
prevalencias
ni
producir
generalización
estadística
(López,
2013).
La
transferibilidad
se
sustenta,
en
cambio,
en
la
descripción
del
contexto,
la
explicitación de las fuentes y la trazabilidad de
las interpretaciones.
El caso correspondió a una muestra de tipo no
probabilística, seleccionando por conveniencia
a una escuela municipal rural de la comuna de
Coihueco, Región de Ñuble, Chile, denominada
Escuela Rural A para efectos del anonimato del
estudio. La institución se encuentra inserta en
un
territorio
caracterizado
por
dispersión
geográfica,
dependencia
del
transporte
y
exposición a interrupciones de conectividad y
suministro
eléctrico,
además
cuenta
con
una
matrícula de 58 estudiantes de primer y segundo
ciclo, 4 docentes y 2 directivos del equipo de
gestión. La selección de los informantes claves
fue intencional y consideró dos tipos de unidad,
la
primera
corresponde
al
corpus
documental
estuvo constituido por el PEI vigente y cuatro
PME
correspondientes
a
2022,
2023,
2024
y
2025,
dado
que
fueron
incluidos
porque
contenían
objetivos,
acciones,
recursos,
indicadores o medios de verificación vinculados
con la gestión pedagógica y administrativa del
establecimiento educativo. La segunda unidad
fuente oral fue la directora y la jefe de la unidad
técnico-pedagógica.
Ambas
intervienen
en
la
detección
de
necesidades,
la
planificación,
la
solicitud y el seguimiento de recursos.
El
número
de
participantes
no
se
justificó
mediante
saturación
teórica,
pues
dos
informantes
de
un
mismo
nivel
jerárquico
no
permiten sostenerla (Rahimi y Khatooni, 2024).
Se
consideró
adecuado
para
acceder
a
la
perspectiva
técnico-directiva
del
caso
y
contrastar con una serie documental de cuatro
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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años. Para el procedimiento de levantamiento
de información la primera técnica a ser utilizada
fue
el
análisis
documental,
el
cual
se
operacionaliza mediante el instrumento de una
matriz
de
30
criterios,
distribuidos
equitativamente
en
seis
subcategorías
con
la
finalidad
de
registrar
presencia,
ausencia,
evolución y evidencia asociada en el PEI y los
PME. Cada criterio se examinó por año, lo que
permitió construir una lectura longitudinal del
ciclo.
La
matriz
distinguió
referencias
explícitas,
indicios
documentales
y
silencios;
por
tanto,
la
ausencia
de
información
se
interpretó
como
falta
de
explicitación
en
el
corpus y no necesariamente como inexistencia
de la práctica.
La
segunda
técnica
fue
la
entrevista
semiestructurada, aplicada de manera conjunta
y
orientada
por
el
instrumento
de
guión
de
entrevista constituido por tres 23 preguntas. El
guión
indaga
criterios
de
selección
y
calidad,
adecuación
al
contexto
rural,
acceso,
adquisición,
capacitación,
uso
pedagógico
y
contribución percibida. La entrevista tuvo una
duración
aproximada
de
45
minutos,
fue
grabada
con
autorización
y
posteriormente
transcrita.
Al
tratarse
de
una
entrevista
conjunta,
los
relatos
se
analizaron
atendiendo
tanto a las coincidencias como a las precisiones
y matices formulados por cada participante. El
guión operó como pauta flexible: las preguntas
de
profundización
se
utilizaron
para
aclarar
procesos
de
compra,
dificultades
de
infraestructura,
criterios
de
distribución
y
experiencias de uso pedagógico.
Ambos instrumentos comparten características
de origen con relación a compartir las mismas
categorías
que
corresponde
a:
1)
Implementación
de
la
estrategia
y
sus
subcategorías son: 1.1) Calidad en el uso de los
recursos,
1.2)
Recursos
para
contextos
de
educación rural. La categoría 2) Recursos para
contextos
de
educación
rural
y
sus
subcategorías 2.1 Acceso a recursos educativos
y
2.2)
Implementación
de
acciones
en
establecimientos
rurales
y
por
último
la
categoría
3)
Prácticas
pedagógicas
y
las
subcategorías asociadas 3.1) Uso por directivos
y docentes y la 3.2) Impacto en el uso de los
recursos.
Las
cuales
se
pueden
apreciar
en
la
tabla 1
Tabla 1.
Correspondencia entre categorías, subcategorías e instrumentos.
Categoría
Subcategoría
Criterios de la matriz
Preguntas del guion
Foco analítico
Implementación
de la estrategia
Calidad en el uso de los
recursos
5
1-4
Criterios de calidad, distribución,
seguimiento y participación.
Recursos para contextos de
educación rural
5
5-8
Pertinencia territorial, infraestructura,
conectividad y necesidades rurales.
Acciones de la
estrategia
Acceso a recursos educativos
5
9-12
Equidad, disponibilidad, NEE y
barreras de acceso.
Implementación de acciones
en establecimientos rurales
5
13-15
Planificación, adquisición,
capacitación, seguimiento y
comunidad.
P
rácticas
pedagógicas
Uso por directivos y
docentes
5
16-19
Autonomía, coordinación, innovación,
colaboración y dificultades.
Impacto en el uso de los
recursos
5
20-23
Contribución percibida, motivación,
participación e indicadores.
Fuente: Elaboración propia.
El
análisis
documental
siguió
una
estrategia
dirigida.
A
partir
de
la
matriz,
se
localizaron
unidades de registro relacionadas con acciones,
recursos, responsables, indicadores y medios de
verificación. Cada unidad se clasificó según la
subcategoría
correspondiente
y
se
contrastó
Ciencia y Educación
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longitudinalmente.
Este
procedimiento
es
consistente
con
el
análisis
documental
como
examen sistemático de textos institucionales y
permite
reconstruir
cambios
sin
atribuir
a
los
documentos
un
carácter
transparente
o
autosuficiente
(Bowen,
2009;
Reyes
y
Carmona, 2020).
La transcripción de la entrevista se sometió a
análisis
de
contenido
cualitativo
deductivo-
inductivo. En una primera fase, los segmentos
se organizaron mediante las categorías a priori
del
guión;
en
una
segunda,
se
identificaron
matices emergentes, entre ellos la desigualdad
entre áreas curriculares, la dependencia de las
compras públicas, la operatividad eléctrica y el
papel compensatorio de la flexibilidad docente.
La codificación no se presentó como conteo de
frecuencias,
sino
como
procedimiento
interpretativo
para
relacionar
significados,
condiciones
y
decisiones
(Hsieh
y
Shannon,
2005; Valles, 2007).
Finalmente,
se
elaboró
una
matriz
de
triangulación entre PEI, PME y entrevista. Para
cada
categoría
se
registraron
convergencias,
complementariedades, divergencias y silencios.
La
convergencia
fortaleció
interpretaciones
presentes
en
más
de
una
fuente;
la
complementariedad permitió explicar procesos
documentados de manera parcial; la divergencia
señaló
tensiones
entre
planificación
y
experiencia; y el silencio se trató como ausencia
de evidencia en una fuente, no como prueba de
inexistencia
(Okuda
y
Gómez,
2005;
Schlunegger et al., 2024). El rigor se favoreció
mediante
la
conservación
de
matrices
de
evidencia, la diferenciación entre descripción e
interpretación, el uso de citas ilustrativas y la
explicitación
de
casos
que
limitaron
las
conclusiones.
La
presentación
atiende
principios
de
transparencia
para
estudios
cualitativos,
particularmente
en
lo
relativo
al
contexto,
las
decisiones
analíticas,
la
reflexividad
y
las
limitaciones
(Levitt
et
al.,
2018; O’Brien et al., 2014). No se efectuó doble
codificación
independiente
ni
devolución
formal
de
hallazgos
a
participantes;
por
ello,
tales
procedimientos
no
se
invocan
como
criterios de calidad.
El
estudio
se
desarrolló
resguardando
los
derechos,
la
autonomía,
la
dignidad
y
el
bienestar
de
las
personas
participantes.
El
protocolo
de
investigación
fue
evaluado
y
aprobado por el Comité Ético-Científico de la
Universidad
Adventista
de
Chile
mediante
el
Dictamen n.º 2025-067, según consta en el Acta
n.º
2025-015
y
en
el
Voto
n.º
2025-071,
de
fecha 11 de junio de 2025. Durante el proceso
investigativo
se
aplicaron
procedimientos
de
consentimiento
informado,
participación
voluntaria,
confidencialidad,
anonimización
y
protección de la información, en concordancia
con la Ley N.º 19.628 sobre protección
de la
vida privada (Biblioteca del Congreso Nacional
de
Chile,
1999).
Como
marco
ético
internacional complementario, se consideraron
los
principios
de
la
Declaración
de
Helsinki
(World
Medical
Association,
2024),
procurando que los derechos e intereses de las
personas participantes prevalecieron sobre los
propósitos
científicos
del
estudio.
Estas
medidas
permitieron
resguardar
la
integridad
ética,
la
transparencia
y
la
pertinencia
del
procedimiento investigativo.
Resultados y Discusión
Los resultados se organizan conforme a las seis
subcategorías definidas en el estudio y articulan
tres niveles de evidencia: lo declarado en el PEI
y los PME, lo informado por las participantes y
la
interpretación
construida
mediante
triangulación.
Esta
distinción
es
necesaria
porque
los
planes
registran
intenciones,
acciones
y
medios
de
verificación,
pero
no
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demuestran
por
sí
solos
su
ejecución
ni
los
efectos
atribuidos
a
los
recursos.
La
lectura
longitudinal
muestra
una
evolución
desde
mecanismos centrados en inventario y entrega
hacia
formulaciones
más
explícitas
de
monitoreo. Como se observa en la Tabla 2, el
cambio
es
visible
en
2024
y
se
consolida
discursivamente
en
2025;
no
obstante,
la
contextualización
rural,
la
participación
comunitaria
y
la
medición
de
resultados
continúan
siendo
débiles.
La
trayectoria,
por
tanto,
expresa
una
mayor
formalización
administrativa,
aunque
todavía
no
configura
una
transformación
integral
del
modelo
de
gestión.
Tabla 2.
Síntesis longitudinal del análisis documental, 2022–2025.
Subcategoría
2022–2023
2024
2025
Trayectoria interpretada
Calidad y
seguimiento
No se explicitan criterios de
calidad; predominan
inventarios y registros de
entrega.
Aparece un
seguimiento más
organizado.
Se formula una acción
de adquisición,
monitoreo y evaluación
del uso.
De control de existencia hacia mayor
formalización, todavía con
indicadores pedagógicos
insuficientes.
Contextualización
rural
Se mencionan chips de
conectividad, tecnología y
apoyos, sin criterios
territoriales explícitos.
Los recursos se
describen de forma
general; la ruralidad no
estructura la selección.
Persisten referencias
amplias a TIC, internet
y materiales, sin
justificar su adecuación
al territorio.
Continuidad de una contextualización
implícita y fragmentaria.
Acceso y equidad
Acciones de apoyo integral,
entrega de recursos y
consideración de NEE.
Se amplían recursos
físicos y digitales; la
referencia a NEE se
vuelve menos explícita.
Se retoman apoyos,
material concreto,
plataformas y recursos
TIC.
Disponibilidad amplia, con
discontinuidades en la explicitación
de grupos y barreras rurales.
Ejecución y
capacitación
Se registran capacitaciones y
lineamientos para administrar
recursos.
Se mantiene
planificación y
monitoreo, pero la
capacitación
administrativa pierde
centralidad.
No se identifica una
acción específica de
capacitación
administrativa.
Avance en procedimientos;
discontinuidad en el desarrollo de
capacidades.
Uso pedagógico
DUA, planificación, TIC y
trabajo colaborativo aparecen
como orientaciones.
Se refuerzan
acompañamiento,
retroalimentación y
prácticas colaborativas.
Se promueven
metodologías activas,
redes y uso efectivo de
recursos.
Coherencia discursiva creciente sobre
apropiación pedagógica.
Contribución a
resultados
Se proponen mejoras de
aprendizaje y participación,
sin indicadores atribuibles a
recursos.
Se mantienen objetivos
de habilidades y
motivación, con
evidencia
predominantemente de
proceso.
Se alude al uso y a la
contribución de los
recursos, pero los
medios de verificación
no permiten demostrar
causalidad.
De expectativas amplias hacia mayor
lenguaje evaluativo, sin medición
directa suficiente.
Fuente: Elaboración propia.
En los PME de 2022 y 2023 no se identificaron
criterios específicos para evaluar la calidad o la
efectividad
pedagógica
de
los
recursos.
Los
mecanismos
se
concentraron
en
inventarios,
listados de entrega y directrices de cuidado. En
2024 se registró un sistema de monitoreo más
organizado
y,
en
2025,
una
acción
explícita
orientada a adquirir, monitorear y evaluar el uso
efectivo.
Este
cambio
sugiere
aprendizaje
institucional y mayor trazabilidad; sin embargo,
los
documentos
no
operacionalizan
dimensiones
como
pertinencia
curricular,
durabilidad,
mantenimiento,
accesibilidad
o
contribución a los objetivos de aprendizaje.
La
participación comunitaria fue limitada. Durante
2022-2024
las
decisiones
se
atribuyeron
principalmente
al
equipo
directivo
y
al
profesorado.
En
2025
apareció
un
acta
de
consejo
como
medio
de
verificación
para
evaluar el uso y la contribución de los recursos,
pero el documento no permitió establecer qué
estamentos
participaron
ni
qué
criterios
utilizaron.
Por
tanto,
se
observa
una
apertura
incipiente,
pero
todavía
no
un
dispositivo
consolidado
de
evaluación
participativa.
La
entrevista confirmó que la disponibilidad no era
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homogénea entre áreas. Lenguaje y Matemática
fueron descritas como mejor provistas, mientras
Artes, Música y Ciencias presentaron carencias
o procesos de compra más lentos. La jefa de la
Unidad
Técnico-Pedagógica
sintetizó
esta
desigualdad al señalar que “siempre las ciencias
nos quedan un poquito de lado”, y vinculó el
problema con la disponibilidad de materiales y
los convenios de compra. El hallazgo evidencia
una
inequidad
curricular
interna:
la
escuela
puede
disponer
de
recursos
en
términos
generales y, al mismo tiempo, mantener brechas
entre ámbitos formativos.
Los documentos mencionaron chips con planes
de
internet,
dispositivos,
software,
material
concreto, transporte, calefacción y contratación
de
personal
de
apoyo.
Estas
acciones
respondían
a
dificultades
reconocibles
en
el
territorio; no obstante, rara vez se justificaron
mediante
un
diagnóstico
rural
explícito.
Tampoco se identificaron criterios estables de
selección
asociados
con
resistencia,
mantenimiento
local,
funcionamiento
sin
conexión,
disponibilidad
de
repuestos
o
continuidad
ante
interrupciones.
En
consecuencia, la adaptación apareció como una
respuesta
puntual
y
no
como
un
principio
transversal de gestión.
Las participantes identificaron recursos básicos
que
adquieren
especial
relevancia
en
el
territorio,
entre
ellos
calefacción
y
transporte
escolar. También describieron cortes eléctricos
y
pérdida
de
señal
durante
temporales.
Estas
condiciones
afectan
el
uso
de
videos,
proyectores,
computadores
y
plataformas,
incluso cuando los equipos estaban físicamente
disponibles.
La
triangulación
permite
afirmar
que la infraestructura opera como una condición
habilitante:
la
inversión
tecnológica
pierde
funcionalidad cuando el sistema eléctrico o la
conectividad no sostienen la actividad.
El PEI
proporcionó
una
orientación
formativa
y
comunitaria general,
pero esa identidad no se
tradujo sistemáticamente en criterios de compra
o
evaluación
en
los
PME.
La
distancia
entre
ambos
instrumentos
sugiere
una
articulación
incompleta
entre
la
identidad
territorial
de
la
escuela y la gestión anual de recursos.
Los
PME
declararon
acciones
para
apoyar
el
desarrollo
integral
del
alumnado,
ampliar
la
disponibilidad de materiales físicos y digitales
y
atender
necesidades
educativas
especiales.
Las participantes sostuvieron que los recursos
se adquirían para todo el estudiantado y que se
procuraba
evitar
diferencias
arbitrarias.
Esta
convergencia
respalda
la
existencia
de
una
orientación
institucional
hacia
el
acceso
general.
Sin
embargo,
los
documentos
no
siempre
explicitan
las
barreras
específicas
de
las
comunidades
rurales.
La
consideración
de
necesidades educativas especiales fue visible en
2022,
2023
y
2025,
mientras
que
en
2024
resultó
menos
identificable
en
los
criterios
revisados.
Esta
variación
no
prueba
una
interrupción de los apoyos, pero evidencia que
la
trazabilidad
documental
de
los
grupos
priorizados no fue constante.
La
organización
interna
favoreció
el
acceso
mediante revisión de necesidades, coordinación
y
solicitudes
semestrales.
Una
de
las
participantes
explicó
que
“se
revisa
qué
se
necesita y se trata de gestionar las compras”. La
disponibilidad
cotidiana
también
se
describió
como
flexible:
el
profesorado
podrá
utilizar
materiales
con
fines
pedagógicos
sin
autorizaciones
innecesarias.
Esta
autonomía
reducía barreras internas, aunque no resolvía los
problemas externos de provisión y operatividad.
Los
planes
mostraron
continuidad
en
la
adquisición
de
materiales,
TIC,
plataformas,
equipamiento
y
apoyos
humanos.
La
escuela
contaba, además, con una acción específica para
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adquisición,
mantención
y
suministro,
y
anticipaba
necesidades
antes
de
ejecutar
las
compras.
Esta
planificación
constituyó
una
fortaleza
porque
reducía
la
improvisación
y
organizaba
las
solicitudes
según
prioridades
pedagógicas.
La principal tensión se ubicó en el sistema de
compra
pública.
Las
participantes
informaron
que
recursos
solicitados
en
marzo
para
Educación Física llegaron en mayo; asimismo,
la tinta tardó aproximadamente tres semanas, lo
que
produjo
dos
semanas
sin
fotocopiadora.
Estas demoras no dependían exclusivamente de
la gestión escolar, pero afectaban la oportunidad
del
recurso
y
obligaban
a
reorganizar
actividades.
La
evidencia
muestra
que
la
ejecución
efectiva
se
configura
en
un
nivel
interorganizacional:
la
escuela
planifica,
pero
los
convenios,
proveedores
y
procedimientos
administrativos condicionan el resultado.
La capacitación administrativa fue visible en los
PME de 2022 y 2023, mientras que en 2024 y
2025
se
priorizaron
acciones
de
desarrollo
profesional pedagógico sin una línea específica
sobre administración eficiente de recursos. La
discontinuidad es relevante porque el monitoreo
formal
requiere
capacidades
para
proyectar
demanda,
documentar
uso,
evaluar
calidad
y
gestionar
contingencias.
El
avance
procedimental
no
estuvo
acompañado
de
una
trayectoria igualmente explícita de formación.
Los
PME
promovieron
planificación
diversificada,
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje,
metodologías
activas,
acompañamiento
al
aula,
retroalimentación
y
trabajo
colaborativo.
La
entrevista
convergió
con
esta
orientación:
las
participantes
describieron
libre
disposición
de
materiales
para
fines
pedagógicos
y
coordinación
entre
directivos,
docentes
y
profesionales
de
integración.
La
flexibilidad
del
profesorado
permitió
mantener
la
continuidad
cuando
los
materiales
no
alcanzaban
para
todos.
La
directora explicó que, si faltaban recursos, los
estudiantes
trabajaban
en
grupo
y
la
clase
se
realizaba
de
todos
modos.
Esta
capacidad
de
adaptación constituye una fortaleza profesional,
pero
también
revela
un
mecanismo
compensatorio:
el
compromiso
docente
amortigua la escasez, sin eliminarla.
Las
dificultades
de
uso
no
se
atribuyeron
exclusivamente
a
la
ruralidad.
La
dirección
señaló que la actitud profesional y la rotación de
reemplazos
podían
interrumpir
procesos,
debido a la necesidad de inducir repetidamente
a
personas
que
permanecían
periodos
breves.
Esta
apreciación
amplía
la
interpretación:
la
apropiación
depende
tanto
de
condiciones
territoriales
como
de
estabilidad
organizacional,
disposición
y
conocimiento
pedagógico.
Las participantes atribuyeron a los
recursos
una
mayor
motivación
y
una
ampliación
de
las
estrategias
disponibles.
Indicaron que el material concreto favorecía el
interés
y
que
permitía
“elegir
estrategias
diferentes” para responder a niveles diversos de
aprendizaje.
También
subrayaron
que
los
recursos
no
sustituyen
al
profesorado:
el
docente
fue
descrito como el elemento indispensable y los
materiales
como
parte
de
un
“engranaje”
que
incluye
planificación,
colaboración
y
responsabilidad
profesional.
Los
documentos
vinculan acciones de recursos con aprendizaje
profundo,
habilidades
del
siglo
XXI
y
participación.
Sin
embargo,
los
medios
de
verificación
se
concentraron
en
registros
de
compra,
entrega,
planificación,
acompañamiento o encuestas de percepción. No
se
identificaron
indicadores
que
permitieran
asociar
de
manera
plausible
cambios
de
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aprendizaje con recursos específicos. Por ello,
el
hallazgo
se
formula
como
contribución
percibida
y
diversificación
de
oportunidades
pedagógicas,
no
como
impacto
causal.
La
triangulación, sintetizada en la Tabla 3, mostró
convergencias
en
la
importancia
de
la
planificación, la disponibilidad de tecnologías,
la autonomía y la colaboración. También reveló
divergencias
y
silencios:
los
instrumentos
institucionales utilizaron un lenguaje de mejora
e
impacto,
mientras
la
entrevista
aportó
ejemplos de demoras, desigualdad curricular y
fallas
de
infraestructura;
el
PEI
declaró
identidad
territorial,
pero
los
PME
no
la
operacionalizaron
de
modo
estable;
y
las
fuentes coincidieron en beneficios pedagógicos
esperados sin producir mediciones directas de
aprendizaje. La contribución de la triangulación
fue,
por
tanto,
explicar
la
relación
entre
condiciones
y
decisiones,
no
convertir
percepciones coincidentes en prueba causal.
Tabla 3.
Matriz de triangulación por subcategoría.
Subcategoría
PEI y PME
Entrevista conjunta
Integración interpretativa
Calidad y distribución
PEI/PME: mejora continua,
inventarios y monitoreo creciente.
Disponibilidad desigual; Ciencias,
Artes y Música enfrentan mayores
carencias.
Convergencia sobre progreso organizativo;
divergencia entre disponibilidad general y
equidad curricular.
Pertinencia rural
PEI: identidad comunitaria. PME:
conectividad, TIC y apoyos, con
justificación territorial limitada.
Calefacción, transporte, cortes
eléctricos y señal inestable
condicionan el uso.
La fuente oral explica condiciones que los
planes solo registran parcialmente.
Acceso
PME: apoyo integral, recursos
físicos y digitales y referencias a
NEE.
Compra para todo el alumnado y
libre disposición pedagógica.
Convergencia en orientación equitativa;
silencio documental sobre barreras rurales
específicas y continuidad de grupos
priorizados.
Implementación
PME: acciones de compra, registros
y medios de verificación;
capacitación administrativa en
2022–2023.
Planificación anticipada, pero
demoras de marzo a mayo y
semanas sin fotocopiadora.
La oportunidad depende de procesos
externos; la formación administrativa no
muestra continuidad.
Uso pedagógico
PME: DUA, metodologías activas,
colaboración y acompañamiento.
Autonomía, reorganización grupal y
dificultades asociadas con
reemplazos.
Convergencia en apropiación; la agencia
docente compensa, pero no resuelve, las
fallas estructurales.
Resultados
PME: aprendizaje, motivación y
habilidades como finalidades.
Mayor interés y opciones
estratégicas; docente como
componente indispensable.
Convergencia perceptiva, con silencio de
indicadores que demuestren efectos de
aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia.
Los hallazgos permiten sostener que la gestión
de recursos educativos en una escuela rural no
puede
comprenderse
únicamente
como
un
proceso
administrativo
orientado
a
la
adquisición,
distribución
y
registro
de
bienes.
Se
trata
de
una
práctica
institucional
y
socio
material en la que interactúan la planificación
estratégica,
las
capacidades
profesionales,
las
condiciones territoriales, los procedimientos del
sostenedor
y
las
posibilidades
reales
de
utilización pedagógica. Desde esta perspectiva,
un
recurso
adquiere
valor
educativo
cuando,
además
de
encontrarse
disponible,
puede
ser
distribuido
equitativamente,
operar
en
las
condiciones
materiales
del
territorio,
incorporarse intencionadamente a la enseñanza
y
someterse
a
procesos
de
evaluación
y
retroalimentación.
Esta
interpretación
permite
explicar por qué la existencia formal de recursos
no se traduce necesariamente en oportunidades
equivalentes
de
aprendizaje.
La
evolución
de
los
Planes
de
Mejoramiento
Educativo
entre
2022
y
2025,
especialmente
su
mayor
formalización
desde
2024,
evidencia
el
desarrollo
progresivo
de
capacidades
institucionales
para
diagnosticar
necesidades,
programar adquisiciones, organizar inventarios
y monitorear acciones. Este hallazgo respalda
los planteamientos que reconocen el potencial
del PME para articular la política educativa con
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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los procesos de mejoramiento escolar (Castro et
al., 2016; Bustos, 2026). Sin embargo, también
los
matiza,
puesto
que
la
formalización
documental
no
constituye
por
sí
misma
evidencia de efectividad pedagógica. En el caso
estudiado,
los
procedimientos
alcanzaron
mayor precisión que los criterios destinados a
valorar la pertinencia, utilización y contribución
de los recursos. El PME presenta, por tanto, una
tensión
entre
su
función
como
dispositivo
de
cumplimiento
administrativo
y
su
potencial
como
herramienta
de
aprendizaje
organizacional.
Esta tensión también se expresa en la relación
entre el Proyecto Educativo Institucional y los
PME.
Mientras
el
PEI
reconoce
la
identidad
rural
y
declara
una
planificación
pedagógica
contextualizada, los planes de mejoramiento no
traducen esa orientación en criterios operativos
suficientemente explícitos. Las condiciones de
conectividad,
estabilidad
eléctrica,
dispersión
geográfica, mantenimiento y continuidad frente
a
eventos
climáticos
aparecen
de
manera
parcial, pero no estructuran sistemáticamente la
selección y evaluación de los recursos. Más que
una
contradicción
absoluta,
esta
divergencia
revela una brecha de traducción institucional: la
ruralidad
se
encuentra
reconocida
en
el
horizonte
identitario,
pero
todavía
no
se
incorpora plenamente como criterio de decisión
administrativa y pedagógica.
Las
orientaciones
nacionales
sobre
educación
rural han advertido precisamente la necesidad
de
apoyos
diferenciados
y
respuestas
territorialmente
pertinentes
(Ministerio
de
Educación
de
Chile,
2022,
2023).
La
distribución
desigual
entre
áreas
curriculares
profundiza esta discusión. La disponibilidad de
recursos
en
Lenguaje
y
Matemática,
en
contraste
con
las
carencias
identificadas
en
Educación
Artística
y
Musical,
no
representa
solamente
un
problema
de
escasez,
sino
una
determinada
lógica
de
priorización
institucional.
Los
resultados
sugieren
que
las
áreas
sometidas
a
mayor
presión
evaluativa
podrían
concentrar
una
proporción
más
significativa
de
los
recursos,
aun
cuando
el
proyecto
educativo
declare
una
formación
integral. Este hallazgo complejiza la noción de
equidad,
dado
que
una
distribución
justa
no
supone
necesariamente
asignar
cantidades
idénticas, pero sí exige criterios transparentes,
necesidades
justificadas
y
oportunidades
formativas equilibradas.
Las
contribuciones
de
Abós
et
al.
(2017)
y
Acuña
et
al.
(2024)
permiten
interpretar
esta
tensión
desde
una
comprensión
de
la
escuela
rural como espacio comunitario y cultural, cuyo
valor excede los resultados estandarizados. De
manera
complementaria,
Donoso
y
Arias
(2012)
muestran
que
las
desigualdades
territoriales
condicionan
las
oportunidades
educativas
y
pueden
reproducirse
cuando
las
decisiones
se
estructuran
mediante
criterios
homogéneos.
Las
dificultades
eléctricas,
tecnológicas
y
de
conectividad
permiten
profundizar
en
el
concepto
de
operatividad
territorial.
Desde esta perspectiva, el valor de un recurso
no reside exclusivamente en sus características
técnicas, sino en su capacidad de funcionar de
manera sostenida en las condiciones concretas
del establecimiento. Un equipo tecnológico que
depende de una conexión inestable, un material
que no puede ser repuesto o una plataforma que
requiere
soporte
técnico
inexistente
pueden
encontrarse administrativamente disponibles y,
al
mismo
tiempo,
resultar
pedagógicamente
inoperantes.
Los
resultados
respaldan
las
investigaciones
que
identifican
la
infraestructura, el acompañamiento profesional
y
el
soporte
técnico
como
condiciones
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 74
sistémicas
para
la
integración
tecnológica
en
escuelas
rurales
(Mustafa
et
al.,
2024).
Asimismo, coinciden con Pávez et al. (2024) y
Thibaut
y
Carvalho
(2024),
quienes
destacan
que
las
tecnologías
y
los
espacios
escolares
adquieren significado mediante su relación con
el
territorio,
la
cultura
institucional
y
el
conocimiento situado del profesorado.
Las
demoras
en
los
procesos
de
adquisición
agregan
una
dimensión
temporal
a
esta
problemática.
El
establecimiento
puede
identificar
oportunamente
una
necesidad
e
incorporar en su planificación, pero no controla
integralmente
los
convenios,
proveedores,
procedimientos
administrativos
ni
plazos
del
sostenedor. Por consiguiente, la distancia entre
planificación y ejecución no debe interpretarse
exclusivamente
como
una
debilidad
de
la
gestión escolar, sino como el resultado de una
gobernanza
multinivel.
Este
hallazgo
complejiza las interpretaciones que concentran
la responsabilidad en los equipos directivos y
dialoga
con
Anderson
et
al.
(2023)
quienes
muestran las dificultades que supone articular
capacidades institucionales e intermedias en el
sistema educativo chileno. La efectividad de la
gestión
requiere,
por
tanto,
acuerdos
de
servicio,
calendarios
de
adquisición
compatibles
con
la
planificación
curricular,
inventarios de recursos críticos y mecanismos
territoriales de préstamo o reposición.
Frente
a
estas
condiciones,
la
autonomía,
flexibilidad
y
colaboración
del
profesorado
operaron
como
capacidades
institucionales
protectoras.
La
reorganización
de
grupos,
el
intercambio de materiales y la diversificación
de estrategias permitieron sostener la enseñanza
ante restricciones de infraestructura o provisión.
Estos
resultados
respaldan
las
investigaciones
sobre
liderazgo
distribuido
y
redes
de
colaboración
profesional,
las
cuales
muestran
que la mejora escolar no depende únicamente de
la
autoridad
formal,
sino
de
la
capacidad
colectiva para interpretar problemas y coordinar
respuestas (Galdames, 2023; Wyman, 2024).
También dialogan con de la Vega (2021), quien
destaca
la
importancia
de
un
desarrollo
profesional
contextualizado
para
el
trabajo
docente
rural.
Sin
embargo,
el
hallazgo
introduce
un
matiz
relevante:
la
capacidad
adaptativa
del
profesorado
no
debe
transformarse
en
un
sustituto
permanente
de
infraestructura,
personal,
conectividad
o
recursos
suficientes.
Cuando
la
flexibilidad
compensa
de
manera
continua
las
carencias
estructurales, existe el riesgo de normalizar la
sobrecarga
y
ocultar
las
responsabilidades
de
otros niveles del sistema.
La
valoración
positiva
de
las
tecnologías
por
parte
del
equipo
técnico-directivo
debe
interpretarse desde esta misma perspectiva. Las
participantes
asociaron
su
utilización
con
una
mayor
motivación
del
estudiantado
y
con
la
disminución
de
la
brecha
digital.
Estas
apreciaciones
poseen
valor
porque
permiten
comprender
los
significados
atribuidos
a
los
recursos desde la experiencia institucional. No
obstante,
la
familiaridad
o
el
acceso
a
dispositivos
no
equivalen
necesariamente
a
competencia digital ni a integración pedagógica
efectiva (Pávez, 2023).
Los
PME
registran
adquisición,
entrega
y
disponibilidad, pero no incorporan indicadores
suficientemente diferenciados sobre frecuencia
de
utilización,
propósito
didáctico,
calidad
de
las experiencias o resultados de aprendizaje. Por
ello,
las
contribuciones
a
la
motivación
y
al
aprendizaje deben comprenderse como efectos
percibidos
por
las
participantes
y
no
como
relaciones
causales directamente demostradas.
Esta distinción fortalece el valor interpretativo
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de
sus
relatos
sin
atribuirles
un
alcance
que
requeriría otro tipo de evidencia.
La
triangulación
permitió
identificar
no
solo
convergencias,
sino
también
divergencias
y
silencios institucionales. Los PME representan
la realidad planificada y documentada; el PEI
expresa
la
identidad
y
las
aspiraciones
institucionales; y la entrevista ofrece acceso a la
experiencia y a las interpretaciones del equipo
técnico-directivo.
La
coincidencia
entre
estas
fuentes
fortalece
determinadas
explicaciones,
pero
su
discrepancia
también
produce
conocimiento. La categorización de estudiantes
prioritarios
y
los
criterios
de
distribución
de
recursos, por ejemplo, adquieren relevancia en
el
discurso
de
las
participantes,
aunque
no
aparecen
desarrollados
en
los
documentos
institucionales.
Este
silencio
no
demuestra
la
inexistencia
del
problema,
sino
que
revela
dimensiones
de
la
gestión
que
no
han
sido
incorporadas
al
registro
formal.
En
consecuencia,
la
triangulación
no
debe
concebirse como una búsqueda de confirmación
uniforme,
sino
como
una
estrategia
para
comprender cómo distintas fuentes construyen
y hacen visible el fenómeno.
La
participación
de
la
comunidad
educativa
constituye otro ámbito en el que se observa una
distancia
entre
el
potencial
declarado
y
la
práctica
institucional.
Aunque
se
identifican
experiencias de colaboración docente y algunos
avances
recientes
en
la
incorporación
de
instancias
colegiadas,
la
priorización,
distribución
y
evaluación
de
los
recursos
continúa
concentrándose
principalmente
en
el
equipo
directivo.
Los
estudios
sobre
administración escolar rural han mostrado que
esta
centralización
puede
restringir
la
pertinencia
de
las
decisiones
y
disminuir
las
oportunidades
de
reconocer
necesidades
que
solo
son
visibles
para
docentes,
estudiantes
y
familias
(Pacheco
et
al.,
2018).
A
su
vez,
Mkhize
y
Hungwe
(2022)
destacan
que
las
alianzas
entre
escuela
y
comunidad
pueden
ampliar
las
capacidades
de
movilización
y
sostenibilidad de los recursos. Los hallazgos del
caso
no
cuestionan
la
responsabilidad
técnica
del
equipo
directivo,
sino
que
sugieren
la
conveniencia
de
complementar
con
mecanismos
institucionalizados
de
deliberación,
seguimiento
y
rendición
de
cuentas.
En
términos
conceptuales,
la
investigación
permite proponer una cadena de valor integrada
por
cinco
condiciones:
disponibilidad,
acceso
equitativo, operatividad territorial, apropiación
pedagógica
y
evaluación.
La
contribución
de
este
encuadre
radica
en
mostrar
que
la
efectividad
no
depende
de
un
componente
aislado,
sino
de
la
articulación
del
conjunto.
Esta formulación también puede traducirse en
un ciclo de gestión: diagnosticar las necesidades
y
su
distribución;
verificar
las
condiciones
territoriales
de
funcionamiento;
acordar
criterios
de
acceso
y
responsabilidades;
acompañar la integración pedagógica mediante
formación
situada;
y
evaluar
los
procesos
de
adquisición,
utilización
y
resultados.
La
información
producida
mediante
este
ciclo
debería
retroalimentar
el
PEI
y
el
PME,
evitando que el monitoreo se limite a acreditar
la ejecución presupuestaria.
Desde una perspectiva reflexiva, los discursos
producidos
mediante
la
entrevista
no
se
comprenden como descripciones neutrales de la
institución,
sino
como
interpretaciones
construidas
desde
las
funciones,
responsabilidades
y
posiciones
jerárquicas
de
las
participantes.
La
entrevista
conjunta
permitió acceder a una elaboración compartida
sobre la gestión institucional, mientras que las
divergencias y los silencios fueron considerados
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componentes analíticos y no meras deficiencias
informativas.
Del
mismo
modo,
la
interpretación
realizada
por
el
equipo
investigador estuvo mediada por decisiones de
selección, codificación y relación entre fuentes.
La
conservación
de
matrices
de
evidencia,
la
diferenciación
entre
descripción
e
interpretación
y
la
triangulación
entre
documentos
y
entrevista
favorecieron
la
trazabilidad
del
proceso
y
la
reflexividad
analítica,
en
consonancia
con
los
criterios
de
rigor
propuestos
para
la
investigación
cualitativa (Levitt et al., 2018; O’Brien et al.,
2014).
El diseño delimitó intencionalmente su atención
a
la
perspectiva
técnico-directiva
y
al
corpus
institucional producido durante cuatro ciclos de
mejoramiento.
Esta
focalización
permitió
reconstruir con profundidad las racionalidades
administrativas y pedagógicas que orientaron la
gestión
de
recursos.
Las
categorías
derivadas
del
caso
poseen
transferibilidad
situada
hacia
escuelas rurales que comparten condiciones de
dependencia
administrativa,
conectividad
limitada, dificultades de provisión y necesidad
de
adaptación
territorial.
A
partir
de
estas
interpretaciones,
se
abre
una
agenda
de
investigación
orientada
a
contrastar
establecimientos
con
diferentes
grados
de
ruralidad,
incorporar
las
perspectivas
de
docentes, estudiantes, familias y sostenedores, y
relacionar
la
experiencia
institucional
con
registros de adquisición, utilización pedagógica
y aprendizaje.
Conclusiones
El
estudio
analizó
los
desafíos
y
las
oportunidades
asociados
con
la
gestión
y
administración
de
recursos
educativos
en
una
escuela rural de la Región de Ñuble. Mediante
la
triangulación
del
Proyecto
Educativo
Institucional,
los
Planes
de
Mejoramiento
Educativo
correspondientes
al
periodo
2022-
2025 y la información
proporcionada por dos
integrantes
del
equipo
técnico-directivo,
fue
posible
comprender
cómo
interactúan
la
planificación
institucional,
los
procedimientos
administrativos
y
las
condiciones
territoriales
que
determinan
el
acceso,
la
utilización
y
el
aprovechamiento pedagógico de los recursos.
Los
hallazgos
evidencian
que
esta
gestión
no
constituye un proceso exclusivamente técnico o
presupuestario, sino una práctica situada en la
que
convergen
decisiones
institucionales,
regulaciones
públicas,
capacidades
profesionales
y
restricciones
propias
de
la
ruralidad. Una primera conclusión se relaciona
con
la
función
estratégica
que
cumplen
el
Proyecto
Educativo
Institucional
y
el
Plan
de
Mejoramiento Educativo en la organización del
ciclo
de
mejora.
El
PEI
define
el
horizonte
formativo
y
las
prioridades
institucionales,
mientras
que
el
PME
permite
traducirlas
en
objetivos,
acciones,
responsables,
recursos
e
indicadores.
Sin
embargo,
la
existencia
formal
de
estos
instrumentos
no
garantiza
por
sí
misma
una
gestión efectiva. Su contribución depende de la
coherencia entre el diagnóstico institucional, las
necesidades
pedagógicas,
la
planificación
presupuestaria, la ejecución de las acciones y la
evaluación de sus resultados. En consecuencia,
el
PME
debe
comprenderse
como
una
herramienta de aprendizaje organizacional y no
únicamente
como
un
mecanismo
de
cumplimiento
administrativo.
En
el
establecimiento
estudiado
se
identificaron
oportunidades
relevantes,
entre
ellas
la
progresiva formalización de los procedimientos
de
adquisición
y
monitoreo,
la
planificación
anticipada, la autonomía del profesorado para
utilizar
los
recursos
y
la
colaboración
entre
integrantes
de
la
comunidad
escolar.
Estas
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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capacidades
han
permitido
sostener
el
trabajo
pedagógico
y
responder
parcialmente
a
situaciones imprevistas. No obstante, su alcance
se encuentra condicionado por dificultades que
operan
en
distintos
niveles.
En
el
plano
institucional
se
observan
desigualdades
en
la
distribución
de
recursos
entre
áreas
curriculares, escasa participación comunitaria y
ausencia
de
criterios
suficientemente
específicos para evaluar la calidad, pertinencia
y utilización de los materiales.
En
el
plano
territorial
persisten
limitaciones
relacionadas
con
la
estabilidad
eléctrica,
la
conectividad,
las
condiciones
climáticas
y
las
posibilidades
de
mantenimiento.
En
el
plano
sistémico se advierten demoras en los procesos
de adquisición pública, alta rotación de personal
y desajustes percibidos en la categorización de
estudiantes
prioritarios.
Esta
diferenciación
permite
evitar
que
la
responsabilidad
por
las
dificultades
sea
atribuida
exclusivamente
a
la
escuela.
La
principal
conclusión
analítica
del
estudio es que la efectividad de la gestión de
recursos
depende
de
la
articulación
de
cinco
condiciones
interdependientes:
disponibilidad,
acceso
equitativo,
operatividad
territorial,
apropiación pedagógica y evaluación.
La disponibilidad constituye el punto de partida,
pero
resulta
insuficiente
si
los
recursos
no
se
distribuyen
de
manera
justa,
no
pueden
funcionar
en
las
condiciones
materiales
del
establecimiento,
no
son
incorporados
intencionadamente a los procesos de enseñanza
o
no
se
dispone
de
evidencia
que
permita
valorar
su
contribución.
La
interrupción
de
cualquiera de estos componentes reduce el valor
educativo del recurso, incluso cuando este haya
sido
adquirido
y
registrado
formalmente.
Por
consiguiente,
la
ejecución
presupuestaria
no
debe confundirse con efectividad pedagógica. A
partir de los hallazgos se desprende la necesidad
de
fortalecer
una
gestión
territorialmente
pertinente. Esta debería incorporar criterios de
selección
vinculados
con
la
durabilidad,
el
mantenimiento, la conectividad disponible y las
posibilidades
de
utilización
fuera
de
línea;
establecer
mecanismos
participativos
para
priorizar
necesidades;
promover
un
liderazgo
adaptativo
capaz
de
anticipar
contingencias
y
articular redes de apoyo; y disponer de planes
de
continuidad
pedagógica
frente
a
interrupciones
climáticas,
tecnológicas
o
administrativas.
Asimismo,
se requiere diferenciar indicadores
de
adquisición,
acceso,
uso
pedagógico
y
resultados, de manera que el monitoreo no se
limite
a
acreditar
la
compra
o
entrega
de
materiales.
La
distribución
presupuestaria
también debe resguardar el equilibrio entre las
diferentes
áreas
curriculares,
evitando
que
la
presión
asociada
con
determinados
resultados
estandarizados
produzca
una
postergación
sistemática de otras experiencias formativas. En
el
ámbito
de
las
políticas
públicas,
los
resultados muestran que la gestión de recursos
en
escuelas
rurales
no
puede
organizarse
mediante criterios idénticos a los utilizados en
establecimientos urbanos.
Las
distancias,
los
tiempos
de
provisión,
la
fragilidad de la infraestructura, las condiciones
de conectividad y la disponibilidad de servicios
técnicos configuran necesidades específicas que
deben
incorporarse
en
los
mecanismos
de
financiamiento,
adquisición
y
acompañamiento.
Esto
exige
una
gobernanza
multinivel que articule responsabilidades entre
la
escuela,
el
sostenedor
y
los
organismos
públicos. Más que concentrar la función en una
única
persona
especialista,
se
requiere
fortalecer
capacidades
institucionales
especializadas en planificación, administración,
evaluación
y
utilización
pedagógica
de
los
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Página 78
recursos.
En
esta
misma
dirección,
las
universidades enfrentan el desafío de incorporar
la gestión educativa contextualizada tanto en la
formación
inicial
docente
como
en
la
preparación
de
profesionales
que
ejercerán
funciones directivas.
Estas
conclusiones
deben
interpretarse
considerando
las
limitaciones
del
estudio.
La
investigación
examinó
un
único
establecimiento e incorporó las perspectivas de
dos
integrantes
del
mismo
nivel
técnico-
directivo, lo que restringe la diversidad de voces
y
puede
haber
favorecido
respuestas
social
o
institucionalmente esperadas. La realización de
una entrevista conjunta también pudo limitar la
expresión de posiciones divergentes. Además,
no
se
incluyeron
observaciones
de
aula,
antecedentes
detallados
de
ejecución
presupuestaria,
indicadores
directos
de
aprendizaje
ni
las
perspectivas
de
docentes,
estudiantes,
familias
o
representantes
del
sostenedor. Por ello, los resultados no pueden
considerarse representativos de la totalidad de
las
escuelas
rurales
ni
permiten
establecer
relaciones causales. Su valor reside en ofrecer
una
explicación
analíticamente
transferible
a
contextos
que
comparten
condiciones
semejantes.
Futuras
investigaciones
deberían
incorporar
estudios
comparativos
entre
establecimientos
con
diferentes
grados
de
ruralidad
y
aislamiento, ampliar la participación de actores
educativos
y
combinar
entrevistas,
observaciones,
análisis
presupuestario
e
indicadores
de
utilización
y
aprendizaje.
También
resultaría
pertinente
examinar
redes
territoriales
de
adquisición,
préstamo,
mantenimiento
y
desarrollo
profesional.
Esta
ampliación
permitiría
construir
conocimiento
más robusto para orientar políticas y prácticas
de
gestión
que
contribuyan
a
una
educación
rural
equitativa,
contextualizada
y
pedagógicamente sostenible.
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