Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
Edición Especial UTEQ 2026
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ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA INTEGRAL DESDE NÚCLEOS ESPECIALIZADOS:
UNA RUTA PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
COMPREHENSIVE PSYCHOPEDAGOGICAL CARE FROM SPECIALIZED CENTERS: A
PATHWAY FOR THE EDUCATIONAL INCLUSION OF STUDENTS WITH SPECIFIC
EDUCATIONAL NEEDS
Autores: ¹Raquel Carolina González Burgos, ²Carlos Manuel Núñez Michuy,
3
Deysi Giscela
Toledo Días y
4
Dayana Jamileth Huacon Tumbaco.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-5705-6605
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2298-7697
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-1126-4974
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-7420-5892
¹E-mail de contacto: rgonzalezb2@uteq.edu.ec
²E-mail de contacto: cnunezm@uteq.edu.ec
³E-mail de contacto: dtoledod@uteq.edu.ec
4
E-mail de contacto: dhuacont2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (Ecuador).
4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 1 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 3 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 3 de Septiembre del 2026.
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Educación Parvularia, graduada de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador).
Magíster Universitario en Psicopedagogía, graduada de la Universidad Internacional de la Rioja, (España).
²Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Licenciado en Ciencias de la
Educación, mención Educación musical, graduado de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador). Magíster en Pedagogía, graduado de
la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Doctor en Educación, graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú).
³Licenciada en Ciencias de la Educación Básica, graduada de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador). Magíster en Educación Básica,
graduada de la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
4
Licenciada en Ciencias de la Educación Básica, graduada de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (ecuador).
Resumen
El artículo analiza la atención psicopedagógica
integral desde núcleos especializados como una
vía para fortalecer la inclusión educativa de
estudiantes con necesidades educativas
específicas. Se desarrolló una revisión
integrativa con análisis documental y
estadístico descriptivo de segundo orden,
sustentada en estudios recientes publicados
entre 2022 y 2026 sobre inclusión, Diseño
Universal para el Aprendizaje, competencias
docentes, atención, concentración, intervención
psicopedagógica y rutas de apoyo. Además, se
incorporó la base legal ecuatoriana actualizada,
especialmente la Codificación de la Ley
Orgánica de Educación Intercultural publicada
en el Quinto Suplemento del Registro Oficial
No. 689 del 22 de noviembre de 2024, el
Reglamento General a la LOEI y la normativa
ministerial vigente sobre atención educativa a
estudiantes con discapacidad. Los resultados
muestran que la inclusión no depende
únicamente de la matrícula o de la presencia del
estudiante en el aula, sino de la capacidad
institucional para identificar barreras, organizar
apoyos, orientar al docente, acompañar a la
familia y verificar avances. Se propone una ruta
psicopedagógica organizada en fases de
caracterización, planificación de apoyos,
intervención situada y seguimiento. Se
concluye que los núcleos especializados pueden
mejorar la respuesta inclusiva cuando
transforman el discurso de derechos en
decisiones pedagógicas documentadas,
sostenibles y evaluables.
Palabras clave: Atención psicopedagógica,
Inclusión educativa, Necesidades educativas
específicas, Diseño universal para el
aprendizaje, LOEI.
Abstract
This article analyzes comprehensive psycho-
educational support provided through
specialized units as a means to strengthen the
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educational inclusion of students with specific
educational needs. An integrative review was
conducted, involving document analysis and
second-order descriptive statistical analysis,
based on recent studies published between 2022
and 2026 regarding inclusion, Universal Design
for Learning, teaching competencies, attention,
concentration, psycho-educational intervention,
and support pathways. Additionally, the study
incorporated updated Ecuadorian legal
frameworks—specifically the Codification of
the Organic Law on Intercultural Education
(LOEI) published in the Fifth Supplement to
Official Register No. 689 on November 22,
2024, the General Regulations to the LOEI, and
current ministerial guidelines on educational
support for students with disabilities. The
results indicate that inclusion depends not
merely on enrollment or the student's physical
presence in the classroom, but on the
institution's capacity to identify barriers,
organize support systems, guide teachers,
provide family support, and monitor progress.
A psycho-educational pathway is proposed,
organized into phases of characterization,
support planning, situated intervention, and
follow-up. The study concludes that specialized
units can enhance inclusive responses by
transforming the discourse on rights into
documented, sustainable, and evaluable
pedagogical decisions.
Keywords: Psycho-pedagogical support,
Educational inclusion, Specific educational
needs, Universal Design for Learning, LOEI.
Sumário
Este artigo analisa o suporte psicoeducacional
abrangente oferecido por meio de unidades
especializadas como um meio de fortalecer a
inclusão educacional de estudantes com
necessidades educacionais específicas.
Realizou-se uma revisão integrativa,
envolvendo análise documental e análise
estatística descritiva de segunda ordem, com
base em estudos recentes publicados entre 2022
e 2026 sobre inclusão, Desenho Universal para
a Aprendizagem, competências docentes,
atenção, concentração, intervenção
psicoeducacional e itinerários de suporte.
Adicionalmente, o estudo incorporou marcos
legais equatorianos atualizados —
especificamente a Codificação da Lei Orgânica
de Educação Intercultural (LOEI), publicada no
Quinto Suplemento do Registro Oficial nº 689
em 22 de novembro de 2024, o Regulamento
Geral da LOEI e as diretrizes ministeriais
vigentes sobre o suporte educacional a
estudantes com deficiência. Os resultados
indicam que a inclusão não depende apenas da
matrícula ou da presença física do estudante em
sala de aula, mas da capacidade da instituição
de identificar barreiras, organizar sistemas de
suporte, orientar professores, oferecer apoio às
famílias e monitorar o progresso. Propõe-se um
itinerário psicoeducacional organizado em fases
de caracterização, planejamento do suporte,
intervenção situada e acompanhamento. O
estudo conclui que unidades especializadas
podem potencializar respostas inclusivas ao
transformar o discurso sobre direitos em
decisões pedagógicas documentadas,
sustentáveis e passíveis de avaliação.
Palavras-chave: Apoio psicopedagógico,
Inclusão educacional, Necessidades
educacionais específicas, Desenho Universal
para a Aprendizagem, LOEI.
Introducción
La inclusión educativa exige que la escuela deje
de mirar la diversidad como una excepción y la
asuma como parte natural de la vida del aula. En
estudiantes con necesidades educativas
específicas, la dificultad no siempre se
encuentra en la condición individual, sino en la
forma en que la institución organiza la
enseñanza, comunica las consignas, evalúa los
aprendizajes y acompaña los procesos
familiares. Por ello, la atención
psicopedagógica no puede quedar reducida a
informes aislados o derivaciones tardías;
requiere rutas claras, apoyos planificados y
seguimiento de los avances reales del
estudiante. La evidencia reciente respalda esta
mirada. Las investigaciones sobre inclusión
señalan que las prácticas docentes, el liderazgo
institucional, la accesibilidad curricular y el
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acompañamiento familiar son factores
decisivos para garantizar participación y
aprendizaje (Lindner et al., 2023); (Moreno y
Muntaner, 2025); (Nistal et al., 2024). Desde el
Diseño Universal para el Aprendizaje,
Almeqdad et al. (2023) y Rao et al. (2023)
coinciden en que la diversificación de recursos,
formas de representación y modos de respuesta
favorece mejores condiciones de aprendizaje
para estudiantes con perfiles diversos. En la
misma línea, Schildkamp et al. (2024) advierten
que la evaluación formativa cobra valor cuando
sirve para ajustar la enseñanza y no solo para
registrar calificaciones.
En Ecuador, el sustento legal de este análisis
debe partir de la Codificación de la Ley
Orgánica de Educación Intercultural, publicada
en el Quinto Suplemento del Registro Oficial
No. 689 del 22 de noviembre de 2024. Esta
actualización ordena la lectura normativa
vigente y refuerza el deber del Sistema Nacional
de Educación de garantizar derechos, igualdad
de oportunidades, interculturalidad, inclusión y
atención a la diversidad (Asamblea Nacional
del Ecuador, 2024). A ello se suma el
Reglamento General a la LOEI, expedido
mediante Decreto Ejecutivo No. 675, que
instrumentaliza la aplicación de la ley y
establece obligaciones para los actores de la
comunidad educativa (Presidencia de la
República del Ecuador, 2023).
La base legal específica sobre discapacidad
también se fortalece con el Acuerdo Nro.
MINEDUC-MINEDUC-2025-00028-A, que
regula las condiciones para garantizar acceso,
permanencia, aprendizaje, participación,
promoción y culminación educativa de
estudiantes con discapacidad en el Sistema
Nacional de Educación. Esta norma resulta
pertinente porque insiste en la eliminación de
barreras, los ajustes razonables, las
adaptaciones curriculares individuales, el
Diseño Universal para el Aprendizaje y la
articulación de apoyos institucionales
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2025).
Desde esta perspectiva, los núcleos
psicopedagógicos especializados adquieren
relevancia como estructuras de articulación
entre norma, aula y familia. Su función no
debería limitarse a recibir casos, sino a
caracterizar necesidades, orientar al docente,
proponer apoyos, documentar avances y
acompañar la toma de decisiones. El objetivo
del presente artículo es analizar la atención
psicopedagógica integral desde núcleos
especializados como una ruta para fortalecer la
inclusión educativa de estudiantes con
necesidades educativas específicas, integrando
evidencia académica reciente y normativa
ecuatoriana actualizada.
La inclusión educativa contemporánea se
comprende como participación, aprendizaje y
pertenencia. No basta con que el estudiante
asista a la institución; es necesario que
encuentre apoyos oportunos, docentes
preparados y experiencias de aprendizaje
accesibles. La literatura reciente sostiene que la
inclusión se consolida cuando existe
corresponsabilidad institucional, competencias
docentes y cultura escolar abierta a la diversidad
(Lindner et al., 2023; Nistal et al., 2024). En
estudiantes con necesidades educativas
específicas, esta mirada obliga a revisar las
barreras del contexto.
Una consigna extensa, una evaluación rígida, la
falta de material visual o la ausencia de
seguimiento pueden limitar más que la propia
dificultad del estudiante. Por eso, la respuesta
psicopedagógica debe mirar al estudiante, pero
también al aula, a la familia, al currículo y a la
gestión institucional. El Diseño Universal para
el Aprendizaje permite anticipar la diversidad
desde la planificación. Su aporte principal
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consiste en ofrecer múltiples formas de
implicación, representación y expresión,
evitando que las adaptaciones aparezcan
únicamente después del fracaso. Almeqdad et
al. (2023) y Rao et al. (2023) evidencian que las
propuestas basadas en DUA pueden mejorar el
acceso y el rendimiento cuando se aplican con
intencionalidad pedagógica. El apoyo
psicopedagógico, en este marco, actúa como
mediación técnica.
Su tarea es traducir la necesidad observada en
decisiones concretas: ajustar consignas,
organizar apoyos visuales, flexibilizar
evaluación, orientar al docente, acompañar a la
familia y observar si la estrategia produce
cambios. Esta función coincide con la necesidad
de pasar de una inclusión declarativa a una
inclusión verificable. Los problemas de
atención y concentración no deben interpretarse
solo como falta de voluntad. Investigaciones
recientes muestran que estas dificultades se
relacionan con funciones ejecutivas,
autorregulación, carga cognitiva, motivación y
apoyo docente (Shao et al., 2023; Spiegel et al.,
2021). En contextos escolares, estrategias
breves, lúdicas, multisensoriales y
acompañadas de retroalimentación pueden
favorecer mayor permanencia en la tarea y
mejor organización del aprendizaje (Song et al.,
2022; Tao et al., 2022).
En Ecuador, los estudios revisados muestran
que las estrategias psicopedagógicas
contextualizadas favorecen la participación y el
aprendizaje cuando responden al perfil del
estudiante. Apolo et al. (2026) reportan niveles
diferenciados de atención y concentración en
estudiantes de educación básica y bachillerato,
mientras que Malo et al. (2026) y Mirabá (2026)
resaltan el valor de los recursos manipulativos,
neurodidácticos y visuales para estudiantes con
dificultades de concentración y aprendizaje.
Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló bajo una revisión
integrativa de alcance descriptivo-analítico, con
análisis documental y sistematización de datos
secundarios. Este diseño permitió reunir
evidencia procedente de estudios ecuatorianos
recientes, literatura internacional publicada
entre 2022 y 2026, y normativa educativa
vigente. No se planteó como revisión
sistemática exhaustiva, sino como una síntesis
académica orientada a fundamentar una ruta de
atención psicopedagógica aplicable en
contextos escolares.
La pregunta orientadora fue: ¿qué componentes
académicos, legales y psicopedagógicos
permiten organizar una ruta de atención integral
para estudiantes con necesidades educativas
específicas? Para responderla, se analizaron
documentos sobre inclusión, DUA,
competencias docentes, atención,
concentración, estrategias psicopedagógicas y
normativa ecuatoriana. La información fue
organizada en tres dimensiones: barreras y
necesidades, apoyos pedagógicos y
seguimiento institucional.
Tabla 1. Corpus académico y legal priorizado
para la revisión integrativa.
Fuente
base
Tipo de
evidencia
Año
Aporte al análisis
Apolo
Gutiérrez et
al.
Estudio con 100
estudiantes
2026
Niveles de atención e
impacto de
estrategias.
Malo
Toledo et
al.
Estudio
neurodidáctico
2026
Relación entre
atención, memoria y
dificultades de
aprendizaje.
Nistal Anta
et al.
Revisión de
competencias
docentes
2024
Formación docente
para inclusión.
Ministerio
de
Educación /
LOEI
Normativa
nacional
2024-
2025
Derechos, apoyos,
ajustes razonables y
corresponsabilidad.
Fuente: Elaboración propia.
El tratamiento de la información fue
descriptivo. Se reorganizaron frecuencias y
porcentajes reportados en las fuentes de base y
se elaboraron gráficos de pastel con una paleta
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suave para facilitar la lectura de los hallazgos.
La interpretación se realizó con cuidado,
evitando atribuir causalidad donde solo existían
datos secundarios o percepciones reportadas.
Resultados y Discusión
Los casos escolares integrados corresponden
principalmente a niños entre 8 y 11 años. La
mayor presencia se ubica en los 8 años, lo que
sugiere la necesidad de apoyos concretos,
manipulativos, visuales y emocionalmente
seguros. En edades mayores, el
acompañamiento debe fortalecer autonomía,
comprensión de consignas y finalización
progresiva de tareas.
Figura 1. Distribución de edades de los casos escolares integrados.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 2. Nivel de atención y concentración reportado en estudiantes evaluados.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2. Impacto percibido de las estrategias psicopedagógicas.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Alto impacto
60
60%
Impacto moderado
30
30%
Bajo impacto
10
10%
Fuente: Elaboración propia.
En el estudio de mayor amplitud, el 52% de los
estudiantes se ubicó en un nivel medio de
atención y concentración, el 28% en nivel alto y
el 20% en nivel bajo. Este dato es relevante
porque el nivel medio representa una zona de
prevención: los estudiantes pueden sostener la
atención, pero requieren condiciones didácticas
más claras, tareas graduadas y apoyo en
autorregulación. Los hallazgos cualitativos
permiten comprender que la atención varía
según la edad, la seguridad emocional y la
claridad de la tarea. En algunos estudiantes
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predominan la distractibilidad y la necesidad de
guía frecuente; en otros, la ansiedad inicial, la
impulsividad o la dificultad para comprender
instrucciones extensas. Las respuestas más
pertinentes fueron las tareas cortas, los apoyos
visuales, el modelado, el material manipulativo,
la retroalimentación breve y el reconocimiento
del esfuerzo.
Figura 3. Impacto percibido de las estrategias psicopedagógicas.
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados permiten sostener que la
atención psicopedagógica integral no se
resuelve con actividades sueltas. La dificultad
atencional exige leer el contexto, identificar
barreras y planificar apoyos que puedan
sostenerse en el aula.
Tabla 3. Relación entre necesidades observadas y apoyos psicopedagógicos.
Necesidad observada
Apoyo psicopedagógico sugerido
Indicador de avance
Distracción frecuente
Consignas paso a paso, ubicación estratégica y tiempo visible.
Mayor permanencia en la tarea.
Ansiedad ante la actividad
Metas pequeñas, refuerzo específico y oportunidad de
corrección.
Mejor disposición para iniciar.
Dificultad para organizar pasos
Checklist visual, modelado y apoyo gradual.
Finalización de tareas con menos ayuda.
Baja comprensión de consignas
Consignas verbales y visuales, ejemplo resuelto y
verificación.
Menos preguntas repetidas.
Necesidad de motivación
Juego con propósito, retos breves y material multisensorial.
Mayor participación activa.
Fuente: Elaboración propia.
Esta interpretación coincide con los aportes de
Shao et al. (2023) quienes resaltan la
importancia de andamiajes de autorregulación,
y con Schildkamp et al. (2024) al destacar que
la evaluación debe orientar decisiones
pedagógicas. La normativa ecuatoriana
fortalece esta lectura porque sitúa la inclusión
como una responsabilidad del sistema
educativo. La LOEI codificada en 2024, su
Reglamento General y el Acuerdo MINEDUC-
MINEDUC-2025-00028-A permiten
argumentar que las necesidades educativas
específicas deben atenderse mediante ajustes
razonables, accesibilidad, adaptaciones
curriculares y apoyos coordinados. Esto impide
comprender la inclusión como una acción
voluntaria o aislada; la ubica como una
obligación pedagógica, institucional y ética. El
aporte del núcleo psicopedagógico
especializado está precisamente en convertir esa
obligación en práctica organizada. Cuando el
equipo caracteriza al estudiante, orienta al
docente, acuerda apoyos con la familia y
verifica avances, la inclusión deja de depender
de esfuerzos individuales. De esta manera, el
apoyo psicopedagógico no sustituye al docente
ni separa al estudiante del grupo, sino que ayuda
a construir condiciones para que aprenda con
mayor participación y autonomía. A partir del
análisis se propone la Ruta de Atención
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Psicopedagógica Integral para Necesidades
Educativas Específicas (RAPI-NEE). Esta ruta
organiza la intervención en cuatro momentos:
caracterizar, planificar, intervenir y verificar.
Su propósito es evitar respuestas improvisadas
y sostener un acompañamiento humano,
medible y articulado con docentes y familia.
Tabla 4. Ruta RAPI-NEE para atención
psicopedagógica integral.
Fase
Propósito
Acciones
principales
Evidencia
mínima
Caracterización
Comprender
la necesidad y
las barreras.
Observación,
entrevista
breve y
revisión de
tareas.
Ficha
inicial.
Planificación de
apoyos
Definir
ajustes y
responsables.
DUA,
adaptaciones,
recursos y
metas
observables.
Plan
individual
de apoyo.
Intervención
situada
Aplicar
estrategias
dentro del
aula.
Apoyos
visuales,
tareas breves,
material
manipulativo
y refuerzo.
Registro de
aplicación.
Seguimiento
Valorar
avances y
reajustar.
Comparar
línea base,
dialogar con
familia y
ajustar
apoyos.
Informe
breve de
avance.
Fuente: Elaboración propia.
Conclusiones
La atención psicopedagógica integral desde
núcleos especializados constituye una vía
pertinente para fortalecer la inclusión educativa
de estudiantes con necesidades educativas
específicas. Su valor no está en acumular
informes, sino en organizar apoyos, orientar al
docente, involucrar a la familia y verificar
avances. La evidencia revisada entre 2022 y
2026 muestra que las estrategias
psicopedagógicas, neurodidácticas,
multisensoriales y de autorregulación pueden
favorecer la atención, la concentración y la
participación escolar cuando se aplican de
forma planificada y contextualizada. El
predominio de niveles medios de atención
permite plantear intervenciones preventivas
antes de que el bajo rendimiento se vuelva
persistente. La base normativa ecuatoriana
actualizada respalda la necesidad de una
respuesta inclusiva organizada. La LOEI
codificada en 2024, el Reglamento General a la
LOEI y el Acuerdo MINEDUC-MINEDUC-
2025-00028-A ofrecen un marco para
comprender la inclusión como derecho, pero
también como práctica pedagógica que requiere
ajustes razonables, planificación y seguimiento.
La ruta RAPI-NEE constituye el aporte
aplicado del artículo. Su estructura permite
pasar de la identificación de necesidades a la
toma de decisiones pedagógicas verificables,
evitando que la inclusión dependa solo de la
buena voluntad docente o del esfuerzo familiar.
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https://doi.org/10.1080/13803611.2024.236383
1
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Raquel Carolina
González Burgos, Carlos Manuel Núñez Michuy,
Deysi Giscela Toledo Días y Dayana Jamileth Huacon
Tumbaco.
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Raquel Carolina González Burgos: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Carlos Manuel Núñez Michuy: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Deysi Giscela Toledo Días: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Dayana Jamileth Huacon Tumbaco: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
