Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 288
INFLUENCIA DEL LIDERAZGO PEDAGÓGICO DIDÁCTICA DOCENTE EN
EDUCACIÓN BÁSICA
INFLUENCE OF PEDAGOGICAL LEADERSHIP AND TEACHING METHODS IN BASIC
EDUCATION
Autores: ¹Jaime Andrés Balseca Intriago, ²Janneth Cabrera Valenzuela, ³Lizbeth Paola Malan
Ramírez y
4
Steven Arturo Torres Burgos.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-6450-7583
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-7767-2049
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-4323-8743
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9299-3254
¹E-mail de contacto: jbalsecai2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: jcabrerav7@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: lmalanr@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: storresb5@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 1 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 1 de Septiembre del 2026.
1
Licenciado en Informática por la Universidad Central del Ecuador en Quito, (Ecuador). Maestrante de la maestría en Gestión Educativa
con mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros Educativos de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Maestrante de la Maestría en Gestión Educativa, con mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros Educativos, en la
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Doctora en Psicología Infantil y Psicorehabilitación, graduada en la Universidad Central del
Ecuador, (Ecuador).
³Licenciada en Ciencias de la Educación Básica por la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador). Maestrante de la maestría en Gestión
Educativa con mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros Educativos por la Universidad Estatal de Milagro
(Ecuador).
4
Licenciado en Cultura Física, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física mención
Educación física inclusiva. Doctor en Educación Física por CECEIX, (México).
Resumen
El liderazgo pedagógico constituye un
componente estratégico para la mejora de los
procesos educativos, debido a su capacidad
para orientar, acompañar y fortalecer las
prácticas profesionales del profesorado. El
presente estudio tuvo como objetivo analizar la
influencia del liderazgo pedagógico en la
innovación didáctica de los docentes de
educación básica. Se desarrolló bajo un
enfoque cuantitativo, con diseño no
experimental, transversal y alcance
correlacional-explicativo. Para el modelo de
análisis participaron 60 docentes, a quienes se
aplicó un cuestionario estructurado mediante
una escala tipo Likert de cinco categorías,
orientado a evaluar las dimensiones del
liderazgo pedagógico y la innovación
didáctica. El instrumento presentó una
adecuada consistencia interna, con valores alfa
de Cronbach de 0,91 para liderazgo pedagógico
y 0,89 para innovación didáctica. Los
resultados mostraron predominio del nivel
medio tanto en liderazgo pedagógico (51,7 %)
como en innovación didáctica (53,3 %). Se
identificó una correlación positiva alta y
estadísticamente significativa entre ambas
variables (r = 0,72; p < 0,001). El
acompañamiento y la retroalimentación
constituyeron la dimensión del liderazgo con
mayor asociación con la innovación didáctica
(r = 0,68; p < 0,001), mientras que la
innovación evaluativa presentó el menor
desarrollo entre las dimensiones analizadas. El
modelo de regresión resultó significativo (β =
0,72; R² = 0,518; p < 0,001), evidenciando que
el liderazgo pedagógico explicó
estadísticamente el 51,8 % de la variabilidad
observada en la innovación didáctica. Se
concluye que mayores niveles de liderazgo
pedagógico se encuentran significativamente
asociados con mayores niveles de innovación
docente, destacándose la necesidad de
fortalecer el acompañamiento, el desarrollo
profesional y la colaboración como
condiciones institucionales para promover
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prácticas didácticas innovadoras y sostenibles
en educación básica.
Palabras clave: Liderazgo pedagógico,
Innovación didáctica, Educación básica,
Sistemas educativos, Gestión escolar.
Abstract
Pedagogical leadership is a strategic
component for improving educational
processes, due to its capacity to guide, support,
and strengthen teachers' professional practices.
This study aimed to analyze the influence of
pedagogical leadership on the didactic
innovation of primary school teachers. It was
conducted using a quantitative approach, with
a non-experimental, cross-sectional design and
a correlational-explanatory scope. Sixty
teachers participated in the analysis,
completing a structured questionnaire using a
five-point Likert scale to assess the dimensions
of pedagogical leadership and didactic
innovation. The instrument demonstrated
adequate internal consistency, with Cronbach's
alpha values of 0.91 for pedagogical leadership
and 0.89 for didactic innovation. The results
showed a predominance of the medium level in
both pedagogical leadership (51.7%) and
didactic innovation (53.3%). A high and
statistically significant positive correlation was
identified between the two variables (r = 0.72;
p < 0.001). Support and feedback constituted
the leadership dimension most strongly
associated with didactic innovation (r = 0.68; p
< 0.001), while evaluative innovation showed
the least development among the dimensions
analyzed. The regression model was significant
(β = 0.72; R² = 0.518; p < 0.001),
demonstrating that pedagogical leadership
statistically explained 51.8% of the variability
observed in didactic innovation. It is concluded
that higher levels of pedagogical leadership are
significantly associated with higher levels of
teacher innovation, highlighting the need to
strengthen support, professional development,
and collaboration as institutional conditions for
promoting innovative and sustainable teaching
practices in basic education.
Keywords: Pedagogical leadership, Didactic
innovation, Basic education, Educational
systems, School management.
Sumário
A liderança pedagógica é um componente
estratégico para a melhoria dos processos
educativos, devido à sua capacidade de
orientar, apoiar e fortalecer as práticas
profissionais dos professores. Este estudo teve
como objetivo analisar a influência da
liderança pedagógica na inovação didática de
professores do ensino fundamental. Foi
realizado utilizando uma abordagem
quantitativa, com delineamento transversal não
experimental e escopo correlacional-
explicativo. Sessenta professores participaram
da análise, respondendo a um questionário
estruturado utilizando uma escala Likert de
cinco pontos para avaliar as dimensões da
liderança pedagógica e da inovação didática. O
instrumento demonstrou consistência interna
adequada, com valores de alfa de Cronbach de
0,91 para liderança pedagógica e 0,89 para
inovação didática. Os resultados mostraram
predominância do nível médio tanto na
liderança pedagógica (51,7%) quanto na
inovação didática (53,3%). Foi identificada
uma correlação positiva alta e estatisticamente
significativa entre as duas variáveis (r = 0,72; p
< 0,001). O apoio e o feedback constituíram a
dimensão de liderança mais fortemente
associada à inovação didática (r = 0,68; p <
0,001), enquanto a inovação avaliativa
apresentou o menor desenvolvimento entre as
dimensões analisadas. O modelo de regressão
foi significativo (β = 0,72; R² = 0,518; p <
0,001), demonstrando que a liderança
pedagógica explicou estatisticamente 51,8% da
variabilidade observada na inovação didática.
Conclui-se que níveis mais elevados de
liderança pedagógica estão significativamente
associados a níveis mais elevados de inovação
docente, destacando a necessidade de fortalecer
o apoio, o desenvolvimento profissional e a
colaboração como condições institucionais
para a promoção de práticas de ensino
inovadoras e sustentáveis na educação básica.
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Palavras-chave: Liderança pedagógica,
Inovação didática, Educação básica,
Sistemas educacionais, Gestão escolar.
Introducción
Las transformaciones experimentadas por los
sistemas educativos durante las últimas décadas
han modificado sustancialmente las
responsabilidades atribuidas a quienes ejercen
funciones de dirección y coordinación
pedagógica dentro de las instituciones
escolares. Frente a escenarios caracterizados
por la diversidad estudiantil, la incorporación
progresiva de tecnologías, la necesidad de
desarrollar competencias y la búsqueda
permanente de mejores resultados de
aprendizaje, el liderazgo educativo ya no puede
limitarse al cumplimiento de procedimientos
administrativos, sino que requiere una
orientación explícita hacia los procesos de
enseñanza, aprendizaje y desarrollo profesional
docente. En este marco emerge el liderazgo
pedagógico como una perspectiva que sitúa la
mejora de la enseñanza en el centro de la gestión
escolar y comprende acciones relacionadas con
la construcción de objetivos educativos
compartidos, el acompañamiento docente, la
observación y retroalimentación de las
prácticas, la promoción del trabajo colaborativo
y la creación de oportunidades de formación
profesional.
La UNESCO (2024) reconoce que el liderazgo
constituye un elemento fundamental para
impulsar cambios educativos sostenibles,
aunque advierte que las responsabilidades
administrativas continúan limitando el tiempo
que muchos directivos pueden dedicar al
liderazgo propiamente pedagógico. Asimismo,
la OECD (2024) destaca que los líderes
escolares desempeñan una función
determinante en la creación de condiciones
organizacionales que fortalecen la enseñanza, la
confianza profesional y el aprendizaje continuo
del profesorado. Desde esta perspectiva, el
liderazgo pedagógico adquiere especial
relevancia en educación básica, debido a que las
decisiones institucionales adoptadas respecto
del currículo, las metodologías, la evaluación y
el acompañamiento profesional pueden
repercutir directamente sobre la calidad de las
experiencias de aprendizaje proporcionadas a
los estudiantes.
Simultáneamente, la innovación didáctica se ha
consolidado como una necesidad para
responder a los cambios sociales, tecnológicos
y pedagógicos que inciden sobre las formas
contemporáneas de enseñar y aprender. Su
conceptualización trasciende la simple
incorporación de dispositivos digitales o
aplicaciones tecnológicas, puesto que implica
procesos intencionales de transformación y
mejora de las estrategias metodológicas, los
recursos, la organización de las experiencias de
aprendizaje, las formas de interacción
pedagógica y los procedimientos de evaluación
utilizados por el profesorado. La OECD (2023)
sostiene que la innovación educativa depende
de una combinación de capacidades
individuales y organizacionales, entre las que se
encuentran la motivación profesional, el
conocimiento disponible, los recursos, la
cultura institucional y la capacidad de los
líderes para orientar y sostener los procesos de
cambio.
En igual sentido, Vincent (2023) plantea que la
innovación educativa requiere mecanismos
sistemáticos para identificar, implementar y
evaluar nuevas prácticas, evitando reducirla a
iniciativas aisladas carentes de seguimiento o
evidencia sobre sus resultados. Esta
comprensión resulta particularmente pertinente
para la educación básica, donde el profesorado
debe responder a diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje, promover la participación del
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alumnado y diseñar situaciones educativas
capaces de desarrollar conocimientos,
habilidades y competencias transferibles. En
consecuencia, innovar didácticamente supone
transformar de manera reflexiva la práctica
profesional, pero también disponer de un
contexto institucional que permita
experimentar, analizar resultados, compartir
experiencias y consolidar aquellas
modificaciones que produzcan mejoras
relevantes en el aprendizaje.
La relación entre liderazgo pedagógico e
innovación didáctica encuentra sustento en
investigaciones que muestran cómo las
características del entorno organizacional
pueden favorecer o restringir la disposición del
profesorado hacia la transformación de sus
prácticas. Hsieh et al. (2024) mediante un
análisis multinivel sustentado en datos
internacionales de TALIS 2018, identificaron
relaciones significativas entre determinadas
formas de liderazgo escolar y la capacidad
innovadora del profesorado, señalando además
que variables profesionales como la
autoeficacia intervienen en este vínculo.
Estos hallazgos resultan relevantes porque
permiten comprender que la innovación docente
no constituye exclusivamente el resultado de la
iniciativa individual, sino que se desarrolla
dentro de estructuras escolares capaces de
proporcionar orientación, autonomía,
confianza, oportunidades de colaboración y
apoyo profesional. De manera complementaria,
Segovia Avendaño et al. (2024) señalan que las
transformaciones experimentadas por los
sistemas escolares requieren modelos de
liderazgo pedagógico capaces de responder a
los nuevos paradigmas educativos y favorecer
procesos institucionales de innovación. La
OECD (2023), por su parte, incluye entre los
componentes de una cultura escolar favorable a
la innovación la existencia de una visión
compartida, el empoderamiento profesional y la
participación de los docentes en los procesos de
liderazgo y cambio. Por tanto, puede sostenerse
que el liderazgo pedagógico funciona
potencialmente como un elemento articulador
entre las necesidades institucionales de
transformación y las decisiones didácticas que
los profesores desarrollan cotidianamente en
sus aulas.
En América Latina, la relación entre ambas
variables adquiere especial importancia debido
a que los procesos de innovación educativa se
producen dentro de sistemas caracterizados por
desigualdades estructurales, brechas
tecnológicas, heterogeneidad territorial y
diferencias en las oportunidades de formación y
acompañamiento profesional del profesorado.
Estas circunstancias hacen que las innovaciones
no puedan depender exclusivamente de la
voluntad individual del docente, sino que
requieran estructuras institucionales capaces de
proporcionar dirección pedagógica, formación
continua, recursos y espacios para la
cooperación profesional.
Vaillant y Rodríguez (2022) han destacado la
importancia del desarrollo profesional y de las
condiciones organizacionales para impulsar
transformaciones sostenibles de las prácticas
docentes en los sistemas educativos
latinoamericanos, especialmente ante
escenarios de cambio acelerado. En este
contexto, Segovia et al. (2024) identifican el
liderazgo pedagógico y la innovación como
componentes estrechamente vinculados dentro
de las transformaciones que actualmente
experimentan las instituciones escolares. Por
otra parte, UNESCO (2024) enfatiza que la
distribución de responsabilidades de liderazgo
puede contribuir a fortalecer los ambientes
colaborativos y permitir que los docentes
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participen activamente en los procesos de
mejora escolar. Esto significa que la innovación
didáctica requiere una cultura institucional
donde la iniciativa profesional no sea
interpretada como una actuación aislada, sino
como una posibilidad de aprendizaje colectivo
respaldada por estructuras de acompañamiento
y liderazgo. La problemática latinoamericana
demanda, por consiguiente, estudiar de qué
manera los modelos de liderazgo desarrollados
dentro de las instituciones educativas pueden
estimular o limitar la capacidad docente para
transformar las prácticas tradicionales de
enseñanza.
En el contexto ecuatoriano, esta problemática
adquiere particular pertinencia ante los
esfuerzos realizados para mejorar la calidad
educativa y promover prácticas pedagógicas
capaces de responder a las características
actuales de los estudiantes y a las demandas de
transformación de los procesos educativos. Las
instituciones de educación básica enfrentan el
desafío de articular los lineamientos
curriculares con metodologías activas, procesos
de evaluación formativa, inclusión educativa,
desarrollo de competencias y utilización
pedagógica de diferentes recursos, lo que
incrementa las exigencias profesionales
planteadas al profesorado.
Alcivar et al. (2024) encontraron que el
liderazgo pedagógico constituye un elemento
relevante para favorecer la incorporación de
tecnologías educativas en instituciones
ecuatorianas de educación básica y bachillerato,
particularmente mediante acciones relacionadas
con la capacitación, motivación y promoción de
metodologías innovadoras. De manera
complementaria, Coloma et al. (2024) destacan
la importancia del liderazgo pedagógico en el
desempeño de los actores educativos y en los
procesos de mejoramiento institucional,
mientras que Reiban (2024) plantea la
necesidad de fortalecer las capacidades de
liderazgo desde la propia formación profesional
docente. Estas evidencias permiten considerar
que la innovación didáctica en las instituciones
ecuatorianas no depende únicamente de la
disponibilidad de tecnologías o recursos
materiales, sino también de la existencia de
liderazgos capaces de generar confianza,
acompañar las prácticas, promover procesos de
actualización y establecer condiciones
institucionales favorables para la
transformación pedagógica.
A pesar de la importancia atribuida al liderazgo
pedagógico, su presencia formal dentro de las
instituciones no garantiza necesariamente el
desarrollo de prácticas docentes innovadoras,
puesto que pueden existir diferencias
sustanciales entre ejercer funciones directivas y
orientar efectivamente los procesos
pedagógicos. UNESCO (2024) advierte que una
parte considerable de las actividades
desarrolladas por los directivos escolares
continúa concentrándose en responsabilidades
administrativas, circunstancia que puede limitar
las oportunidades destinadas a observar clases,
proporcionar retroalimentación, acompañar la
planificación, promover comunidades
profesionales y apoyar experiencias
innovadoras.
La OECD (2024) señala igualmente que el
fortalecimiento de la calidad docente requiere
una articulación entre desarrollo profesional,
liderazgo escolar, autonomía, colaboración y
condiciones institucionales adecuadas para el
ejercicio profesional. En consecuencia, una
institución puede declarar formalmente su
compromiso con la innovación y, al mismo
tiempo, mantener estructuras jerárquicas que
desincentiven la experimentación metodológica
o culturas organizacionales en las que los
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docentes trabajen de forma aislada y dispongan
de escasas oportunidades para compartir buenas
prácticas. Del mismo modo, determinadas
iniciativas innovadoras pueden surgir
individualmente, pero desaparecer
posteriormente debido a la ausencia de
seguimiento, reconocimiento, recursos o
mecanismos institucionales que permitan
evaluar sus resultados y extenderlas hacia otros
espacios educativos. Esta contradicción
evidencia la necesidad de examinar no solo la
existencia del liderazgo pedagógico, sino
también la manera concreta en que sus
diferentes manifestaciones se relacionan con las
decisiones innovadoras adoptadas por los
docentes.
Desde el punto de vista científico, aunque existe
una producción creciente sobre liderazgo
escolar, desempeño docente, transformación
digital e innovación educativa, persiste la
necesidad de profundizar específicamente en la
influencia del liderazgo pedagógico sobre la
innovación didáctica docente en educación
básica. Una parte de los estudios disponibles
analiza el liderazgo respecto del rendimiento
académico, satisfacción laboral, compromiso
organizacional, eficacia profesional o
incorporación de tecnologías, mientras que la
innovación didáctica constituye un fenómeno
más amplio que comprende la modificación
deliberada de estrategias metodológicas,
actividades de aprendizaje, recursos,
interacciones pedagógicas y procedimientos
evaluativos.
Hsieh et al. (2024) aportan evidencia acerca de
la relación entre liderazgo e innovación
docente, pero también demuestran que dicha
relación puede involucrar mecanismos
intermedios vinculados con las percepciones y
capacidades profesionales del profesorado.
Asimismo, la OECD (2023) plantea que los
procesos de innovación escolar deben
analizarse considerando conjuntamente cultura
organizacional, liderazgo, conocimientos,
capacidades, recursos y mecanismos de gestión
del cambio, lo que evidencia la naturaleza
multidimensional del fenómeno.
En el ámbito ecuatoriano, los antecedentes
recientes proporcionan aproximaciones
importantes al liderazgo pedagógico y a la
incorporación de innovaciones y tecnologías
(Alcivar et al., 2024; Coloma et al., 2024), pero
todavía resulta pertinente generar evidencia
contextualizada que permita establecer la
magnitud y dirección de la relación entre las dos
variables. Este vacío justifica el desarrollo de
investigaciones empíricas que no se limiten a
describir ambos fenómenos
independientemente, sino que permitan
determinar estadísticamente cómo las prácticas
de liderazgo pedagógico pueden asociarse con
mayores o menores niveles de innovación
didáctica entre los docentes.
En función de lo expuesto, estudiar la influencia
del liderazgo pedagógico sobre la innovación
didáctica docente posee relevancia teórica,
metodológica y práctica para el fortalecimiento
de la educación básica. Teóricamente, permite
articular el estudio del liderazgo orientado al
aprendizaje con el análisis de los procesos
mediante los cuales el profesorado transforma
sus prácticas de enseñanza;
metodológicamente, posibilita examinar
empíricamente la relación entre dimensiones
observables de ambas variables; y, desde una
perspectiva práctica, puede aportar evidencias
para diseñar estrategias institucionales de
acompañamiento, formación continua,
colaboración profesional y promoción de
iniciativas innovadoras. La OECD (2023)
sostiene que las culturas escolares favorables a
la innovación requieren una visión compartida,
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liderazgo, participación profesional y
capacidades organizacionales que permitan
gestionar sostenidamente los procesos de
cambio, mientras que UNESCO (2024)
reconoce que el liderazgo efectivo puede
generar condiciones para fortalecer la
cooperación y el aprendizaje profesional dentro
de las instituciones. Por consiguiente,
determinar cómo se relacionan las prácticas de
orientación pedagógica, acompañamiento
docente, retroalimentación, colaboración y
desarrollo profesional con la innovación
metodológica puede proporcionar información
relevante para la toma de decisiones
institucionales.
Sobre esta base se plantea como problema
científico la necesidad de comprender en qué
medida el liderazgo pedagógico favorece la
generación y consolidación de prácticas
didácticas innovadoras entre los docentes de
educación básica. En correspondencia con esta
problemática, el presente estudio tiene como
objetivo analizar la influencia del liderazgo
pedagógico en la innovación didáctica de los
docentes de educación básica, con la finalidad
de generar evidencia que contribuya al
fortalecimiento de las prácticas de liderazgo y a
la construcción de entornos escolares capaces
de promover procesos sostenibles de
innovación y mejora de la enseñanza.
El liderazgo pedagógico constituye una
concepción de la dirección educativa que sitúa
los procesos de enseñanza y aprendizaje como
núcleo de las decisiones institucionales,
diferenciándose de aquellos modelos de gestión
centrados principalmente en aspectos
administrativos, normativos o burocráticos.
Desde esta perspectiva, el líder pedagógico no
se limita a organizar recursos y supervisar el
cumplimiento de disposiciones, sino que
participa activamente en la construcción de
metas académicas, el acompañamiento de la
práctica docente, la evaluación de los procesos
educativos y la generación de condiciones
favorables para el aprendizaje profesional.
Hallinger (2018) explica que el liderazgo
orientado al aprendizaje ha evolucionado desde
modelos fundamentalmente centrados en el
director hacia enfoques que reconocen la
interacción entre liderazgo, contexto
organizacional y capacidades profesionales de
los docentes.
En esta misma línea, Leithwood et al. (2020)
sostienen que el liderazgo escolar constituye
uno de los factores internos de la institución con
capacidad para incidir indirectamente sobre el
aprendizaje estudiantil, fundamentalmente
mediante su influencia sobre las condiciones de
trabajo y las prácticas profesionales del
profesorado. UNESCO (2024) reafirma esta
perspectiva al señalar que el liderazgo
educativo efectivo requiere definir expectativas,
concentrar los esfuerzos institucionales en el
aprendizaje, promover la colaboración y
favorecer el desarrollo de las personas que
integran la organización escolar.
Asimismo, la OECD (2024) reconoce que la
calidad del liderazgo contribuye a generar
ambientes profesionales caracterizados por la
confianza, la colaboración y la posibilidad de
mejorar continuamente la enseñanza. El
liderazgo pedagógico puede entenderse, por
consiguiente, como un proceso de influencia
profesional mediante el cual se movilizan
actores, conocimientos y recursos
institucionales hacia el mejoramiento
sistemático de las prácticas educativas. Una de
las principales características del liderazgo
pedagógico reside en su capacidad para
articular la visión institucional con las
actividades que el profesorado desarrolla
cotidianamente en el aula, evitando que los
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objetivos educativos permanezcan únicamente
en el nivel declarativo de los documentos de
planificación. Para lograrlo, el liderazgo debe
materializarse mediante prácticas concretas de
acompañamiento, observación,
retroalimentación, coordinación curricular,
establecimiento de metas, promoción del
desarrollo profesional y evaluación permanente
de los procesos de enseñanza.
Robinson et al. (2008) identificaron que las
prácticas de liderazgo vinculadas con la
participación de los directivos en el aprendizaje
y desarrollo profesional docente ejercen una
influencia importante en los resultados
educativos. En esta línea, Daniëls et al. (2019)
conciben el liderazgo educativo como un
fenómeno multidimensional que integra
comportamientos instructivos,
transformacionales y distribuidos según las
necesidades institucionales. Asimismo,
Leithwood et al. (2020) señalan que un
liderazgo exitoso implica establecer
direcciones, desarrollar a las personas, rediseñar
la organización y fortalecer la enseñanza,
mientras que UNESCO (2024) destaca la
necesidad de equilibrar las responsabilidades
administrativas y pedagógicas. Desde esta
perspectiva, el liderazgo pedagógico
comprende la orientación pedagógica, el
acompañamiento, la retroalimentación, el
desarrollo profesional y la promoción de una
cultura colaborativa.
El acompañamiento pedagógico constituye una
vía fundamental para mejorar las prácticas
docentes, ya que permite identificar fortalezas y
dificultades, proporcionar orientación
profesional y favorecer la reflexión sobre las
decisiones didácticas. Kraft et al. (2018)
encontraron efectos positivos del teacher
coaching sobre las prácticas de enseñanza y el
rendimiento estudiantil. De forma
complementaria, Sims et al. (2021) sostienen
que el desarrollo profesional resulta más
efectivo cuando incorpora establecimiento de
objetivos, retroalimentación, revisión de
prácticas y oportunidades de aprendizaje
directamente relacionadas con la actividad
docente. La OECD (2024) destaca igualmente
la importancia del desarrollo profesional
continuo y de condiciones institucionales
favorables, mientras que UNESCO (2024)
resalta el papel de los líderes en la generación
de oportunidades de colaboración y aprendizaje
entre docentes.
Por otra parte, la innovación didáctica se
entiende como la incorporación intencional,
fundamentada y evaluable de modificaciones en
estrategias, recursos, actividades, interacciones
y procedimientos de evaluación orientadas a
mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Por ello,
innovar no significa únicamente introducir
novedades o tecnologías, sino responder a
necesidades educativas y producir mejoras
comprobables. La OECD (2023) plantea que la
innovación educativa depende de la interacción
entre conocimientos, capacidades,
motivaciones, recursos, cultura organizacional
y liderazgo.
Vincent (2023) añade que esta debe articular
procesos de diseño, experimentación,
evaluación y aprendizaje institucional. En el
ámbito didáctico, puede manifestarse mediante
metodologías activas, aprendizaje cooperativo,
resolución de problemas, proyectos, evaluación
formativa y uso pedagógico de tecnologías.
Darling et al. (2020) destacan además la
participación, las relaciones, la
contextualización y el desarrollo de
competencias complejas como elementos
esenciales de las prácticas educativas eficaces.
La innovación también está relacionada con las
capacidades y creencias del profesorado. En
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particular, la autoeficacia docente influye en la
disposición para transformar prácticas, afrontar
la incertidumbre y valorar los resultados
obtenidos.
Hsieh et al. (2024) evidenciaron que la
autoeficacia puede actuar como mediadora
entre determinadas prácticas de liderazgo
escolar y la capacidad innovadora docente. En
concordancia, la OECD (2023) señala que las
competencias, conocimientos, motivaciones y
condiciones organizacionales interactúan en los
procesos de innovación, mientras que Sims et
al. (2021) destacan la importancia de adquirir
conocimientos, modificar prácticas y recibir
retroalimentación durante el desarrollo
profesional. De esta manera, la innovación
resulta de la interacción entre la agencia docente
y un entorno institucional que fortalezca la
confianza, autonomía y disposición hacia el
cambio.
La colaboración profesional constituye otro
elemento que conecta liderazgo e innovación.
Vangrieken et al. (2017) demostraron que el
trabajo colaborativo entre docentes favorece el
desarrollo profesional, aunque depende de las
condiciones organizacionales, los objetivos
compartidos y la calidad de las interacciones.
De igual manera, Admiraal et al. (2021)
destacan la importancia de las comunidades
profesionales de aprendizaje orientadas a la
mejora continua. UNESCO (2024) sostiene que
la distribución del liderazgo permite que los
docentes asuman mayores responsabilidades y
participen en la transformación institucional,
mientras que la OECD (2023) considera el
empoderamiento y la participación del personal
como componentes de una cultura favorable a
la innovación. Por ello, espacios de
planificación conjunta, observación entre pares,
análisis de experiencias y difusión de buenas
prácticas pueden convertir la innovación en
parte de la cultura institucional. En
consecuencia, la relación entre liderazgo
pedagógico e innovación didáctica puede
explicarse porque las prácticas de liderazgo
generan condiciones profesionales y
organizacionales que favorecen la
transformación de la enseñanza.
Hsieh et al. (2024) muestran que esta relación
puede estar mediada por la autoeficacia
docente, mientras que Leithwood et al. (2020)
sostienen que la influencia del liderazgo sobre
los resultados educativos se produce
principalmente de manera indirecta, mediante
las personas y las condiciones organizacionales.
La OECD (2023) agrega que una cultura
innovadora requiere liderazgo, visión
compartida, capacidades, motivación,
conocimientos y recursos. Asimismo, Segovia
et al. (2024) identifican una relación relevante
entre liderazgo pedagógico e innovación en los
nuevos paradigmas educativos.
En síntesis, el liderazgo pedagógico puede
comprenderse como el conjunto de prácticas
orientadas a mejorar la enseñanza mediante
orientación, acompañamiento,
retroalimentación, desarrollo profesional y
colaboración docente; mientras que la
innovación didáctica supone incorporar mejoras
intencionales y evaluables en metodologías,
recursos, experiencias de aprendizaje y
evaluación. La relación entre ambas variables se
sustenta en la influencia indirecta del liderazgo
sobre las prácticas profesionales (Leithwood et
al., 2020). En la importancia de las condiciones
organizacionales para innovar (OECD, 2023) y
en la evidencia sobre la asociación entre
liderazgo escolar y comportamiento innovador
del profesorado (Hsieh et al., 2024). Asimismo,
UNESCO (2024) subraya que un liderazgo
centrado en el aprendizaje y capaz de distribuir
responsabilidades puede fortalecer la
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colaboración y el desarrollo profesional dentro
de las instituciones educativas. En
consecuencia, se asume teóricamente que el
incremento de prácticas efectivas de liderazgo
pedagógico genera condiciones
organizacionales y profesionales más
favorables para que los docentes desarrollen
innovaciones didácticas de manera sistemática
y sostenible. A partir de este razonamiento se
sustenta la hipótesis general de que el liderazgo
pedagógico influye positiva y
significativamente en la innovación didáctica
docente en educación básica, relación que
deberá ser contrastada empíricamente mediante
las dimensiones e indicadores correspondientes
a ambas variables.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló desde un enfoque
cuantitativo, debido a que se orientó a medir
objetivamente el comportamiento de las
variables liderazgo pedagógico e innovación
didáctica docente y a determinar
estadísticamente la relación existente entre
ambas. El estudio fue de tipo aplicado, puesto
que los resultados estuvieron dirigidos no
solamente a ampliar el conocimiento sobre la
relación entre las variables, sino también a
proporcionar evidencia susceptible de ser
utilizada para fortalecer las prácticas de
liderazgo y los procesos de innovación
desarrollados en educación básica.
Se adoptó un diseño no experimental, dado que
las variables fueron observadas en sus
condiciones naturales sin introducir
manipulaciones deliberadas ni asignar a los
participantes a grupos experimentales. En
cuanto a la temporalidad, el diseño fue
transversal, debido a que la información se
recopiló en un único momento durante el
período académico correspondiente. El alcance
fue correlacional-explicativo, pues inicialmente
se determinó la magnitud y dirección de la
asociación entre liderazgo pedagógico e
innovación didáctica y, posteriormente, se
estimó la capacidad explicativa de la primera
variable sobre la segunda mediante
procedimientos de regresión. Esta decisión
metodológica resulta coherente con el objetivo
general de analizar la influencia del liderazgo
pedagógico en la innovación didáctica de los
docentes de educación básica, entendiendo el
término influencia en sentido estadístico-
predictivo y no como demostración de
causalidad, debido a las características no
experimentales y transversales del estudio.
La población estuvo constituida por docentes
que ejercían funciones profesionales en el nivel
de educación básica de la institución Unidad
Educativa Particular Francisca de las Llagas
para la investigación. Se establecieron como
criterios de inclusión encontrarse en ejercicio
activo durante el período de recopilación de
información, impartir docencia en alguno de los
subniveles de educación básica, contar con una
permanencia mínima de seis meses en la
institución y aceptar voluntariamente participar
mediante el correspondiente consentimiento
informado.
Fueron excluidos los profesionales que se
encontraban temporalmente ausentes durante el
levantamiento de información, quienes
desempeñaban exclusivamente funciones
administrativas sin carga docente y aquellos
cuestionarios que presentaron un porcentaje
significativo de respuestas incompletas.
Cuando el número total de docentes de la
institución permitió acceder a todos los
integrantes elegibles, se empleó un
procedimiento censal, evitando error derivado
de la selección muestral; en caso de que la
población institucional fuese
considerablemente mayor, el tamaño muestral
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debía determinarse mediante un procedimiento
probabilístico con un nivel de confianza del 95
% y un margen máximo de error del 5 %. La
unidad de análisis estuvo representada por cada
docente participante, debido a que las dos
variables fueron evaluadas a partir de su
percepción sobre las prácticas de liderazgo
pedagógico existentes y sobre las innovaciones
didácticas desarrolladas en su propia actividad
profesional.
La caracterización sociodemográfica
contempló variables como sexo, edad, años de
experiencia profesional, formación académica,
subnivel educativo en el que ejercía la docencia
y tiempo de permanencia en la institución,
información utilizada exclusivamente con
propósitos descriptivos y de contextualización
de los resultados. Para la operacionalización se
definió el liderazgo pedagógico como variable
independiente y la innovación didáctica docente
como variable dependiente. La primera se
estructuró en cuatro dimensiones: orientación
pedagógica, acompañamiento y
retroalimentación, desarrollo profesional y
colaboración docente; mientras que la segunda
comprendió innovación metodológica,
diversificación de recursos didácticos,
innovación evaluativa y adaptación de las
experiencias de aprendizaje. Las dimensiones
fueron transformadas en indicadores
observables que permitieron construir los
reactivos del instrumento y obtener
puntuaciones cuantificables para cada
constructo. La medición se realizó mediante una
escala tipo Likert de cinco categorías, donde 1
correspondió a “nunca”, 2 a “casi nunca”, 3 a “a
veces”, 4 a “casi siempre” y 5 a “siempre”, de
modo que las puntuaciones superiores
representaron una mayor presencia del atributo
estudiado. Para facilitar la interpretación
descriptiva de los resultados se establecieron
tres niveles, bajo, medio y alto, mediante puntos
de corte definidos sobre el rango teórico de las
puntuaciones obtenidas, mientras que para los
análisis inferenciales se conservaron las
puntuaciones originales de las escalas para
evitar la pérdida de información estadística
producida por su categorización. Esta estructura
permitió mantener correspondencia directa
entre los fundamentos conceptuales
desarrollados en el marco teórico, las variables
investigadas, sus dimensiones y los
procedimientos empleados posteriormente para
contrastar la hipótesis.
Tabla 1. Operacionalización de las variables.
Variable
Dimensiones
Indicadores principales
Técnica / instrumento
Liderazgo pedagógico (independiente)
Orientación pedagógica
Metas educativas, orientación de la
enseñanza, coordinación curricular
Encuesta / cuestionario Likert
Acompañamiento y
retroalimentación
Seguimiento pedagógico, orientación
profesional, retroalimentación formativa
Encuesta / cuestionario Likert
Desarrollo profesional
Formación continua, actualización, apoyo
al aprendizaje profesional
Encuesta / cuestionario Likert
Colaboración docente
Trabajo cooperativo, intercambio de
experiencias, participación profesional
Encuesta / cuestionario Likert
Innovación didáctica docente
(dependiente)
Innovación metodológica
Metodologías activas, diversificación de
estrategias, participación estudiantil
Encuesta / cuestionario Likert
Diversificación de recursos
Recursos didácticos, tecnologías, materiales
contextualizados
Encuesta / cuestionario Likert
Innovación evaluativa
Evaluación formativa, variedad de
instrumentos, retroalimentación
Encuesta / cuestionario Likert
Adaptación del aprendizaje
Atención a necesidades, contextualización,
flexibilización didáctica
Encuesta / cuestionario Likert
Fuente: Elaboración propia.
La técnica utilizada para la recopilación de
información fue la encuesta y como instrumento
se diseñó un cuestionario estructurado
específicamente para las dos variables
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estudiadas. El instrumento quedó organizado en
tres secciones: la primera recopiló información
general de los participantes; la segunda evaluó
el liderazgo pedagógico mediante reactivos
correspondientes a sus cuatro dimensiones; y la
tercera midió la innovación didáctica docente a
partir de los componentes definidos en la
operacionalización. Antes de su aplicación
definitiva, el contenido del cuestionario fue
sometido a un proceso de validación mediante
juicio de expertos, seleccionándose
especialistas con experiencia en investigación
educativa, liderazgo, innovación pedagógica y
construcción de instrumentos. Los jueces
evaluaron los reactivos atendiendo a criterios de
claridad, pertinencia, coherencia y relevancia, y
las observaciones emitidas fueron utilizadas
para reformular aquellos enunciados que
presentaron dificultades semánticas o
conceptuales.
Posteriormente se realizó una aplicación piloto
con docentes que poseían características
profesionales semejantes a las de la población
definitiva, pero que no formaron parte de la
muestra del estudio, con el propósito de
identificar problemas de comprensión y estimar
preliminarmente el comportamiento
psicométrico del instrumento. La consistencia
interna se determinó mediante el coeficiente
alfa de Cronbach y, complementariamente, el
omega de McDonald, considerándose
aceptables valores iguales o superiores a 0,70
tanto para las escalas globales como para sus
dimensiones.
El procedimiento investigativo se organizó en
fases sucesivas destinadas a garantizar
correspondencia entre el problema, la
construcción del instrumento, la recopilación de
datos y el análisis estadístico. Inicialmente se
realizó la revisión de literatura científica sobre
liderazgo pedagógico e innovación didáctica, lo
que permitió delimitar conceptualmente las
variables, establecer sus dimensiones y
construir la matriz de operacionalización. En
una segunda fase se elaboró el cuestionario y se
desarrollaron los procedimientos de validación
por expertos y pilotaje, incorporándose las
modificaciones necesarias antes de obtener la
versión definitiva. Posteriormente se solicitó la
autorización de las autoridades institucionales y
se informó a los docentes acerca del propósito
del estudio, el carácter voluntario de su
participación, el tratamiento confidencial de la
información y la posibilidad de retirarse sin
consecuencia alguna.
El cuestionario fue administrado de manera
individual, procurando condiciones
homogéneas para todos los participantes y
evitando la presencia de autoridades durante su
cumplimentación con el propósito de reducir
posibles respuestas condicionadas por
deseabilidad social. Una vez recopilados los
instrumentos, se efectuó la revisión de
integridad, codificación y construcción de la
base de datos, seguida de un proceso de
depuración orientado a detectar valores
ausentes, registros duplicados, inconsistencias y
posibles valores atípicos. Finalmente, la base
depurada fue utilizada para ejecutar los análisis
descriptivos e inferenciales establecidos
previamente, manteniéndose los mismos
criterios de codificación durante todo el
procesamiento.
El análisis estadístico se desarrolló mediante
IBM SPSS Statistics, empleándose inicialmente
estadística descriptiva para caracterizar a los
participantes y determinar el comportamiento
de las variables y dimensiones mediante
frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones
estándar. La consistencia interna de las escalas
se examinó mediante los coeficientes alfa de
Cronbach y omega de McDonald, mientras que
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la distribución de las puntuaciones se evaluó a
partir de indicadores de asimetría y curtosis y
mediante las pruebas de normalidad pertinentes
según el tamaño muestral. Para establecer la
asociación entre liderazgo pedagógico e
innovación didáctica se utilizó el coeficiente de
correlación de Pearson cuando se cumplieron
los supuestos paramétricos y, en caso contrario,
el coeficiente rho de Spearman. La hipótesis
principal se contrastó posteriormente mediante
un modelo de regresión lineal, utilizando la
innovación didáctica como variable
dependiente y el liderazgo pedagógico como
predictor, reportándose el coeficiente de
regresión, el coeficiente estandarizado β, el
valor de R², el estadístico correspondiente y su
significación.
Adicionalmente, cuando el tamaño de la
muestra lo permitió, se estimó un modelo de
regresión múltiple incorporando las
dimensiones del liderazgo pedagógico como
predictores para identificar cuáles presentaban
mayor capacidad explicativa sobre la
innovación didáctica. En todos los análisis
inferenciales se estableció un nivel de
significación de α = 0,05 y se reportaron
intervalos de confianza del 95 %, evitando
interpretar la asociación estadística observada
como causalidad demostrada debido al carácter
transversal y no experimental del diseño.
La hipótesis general estableció que el liderazgo
pedagógico influye positiva y
significativamente en la innovación didáctica
docente en educación básica, mientras que la
hipótesis nula planteó la inexistencia de una
influencia estadísticamente significativa entre
ambas variables. Para fortalecer la
interpretación del modelo se verificaron los
principales supuestos de la regresión,
particularmente linealidad, independencia de
los residuos, homocedasticidad, distribución de
residuos y presencia de observaciones
influyentes; en los modelos con múltiples
predictores se examinó adicionalmente la
multicolinealidad mediante los valores de
tolerancia y el factor de inflación de la varianza.
El coeficiente R² fue utilizado para establecer la
proporción de variabilidad de la innovación
didáctica explicada estadísticamente por el
liderazgo pedagógico, mientras que los
coeficientes estandarizados permitieron
comparar la contribución relativa de sus
dimensiones cuando se utilizó el modelo
múltiple.
La decisión respecto de la hipótesis se adoptó
considerando conjuntamente la significación
estadística, dirección y magnitud de los
coeficientes y capacidad explicativa del
modelo, en lugar de fundamentarse
exclusivamente en el valor de p. Esta estrategia
permitió responder directamente al objetivo
general del estudio y mantener correspondencia
entre el título, la hipótesis, las variables
operacionalizadas y los procedimientos
estadísticos utilizados. En consecuencia, la
interpretación final debía expresarse en
términos de asociación y capacidad predictiva
estadística, reconociendo que la demostración
de relaciones estrictamente causales exigiría
diseños longitudinales, experimentales o
cuasiexperimentales.
La investigación se desarrolló de acuerdo con
principios éticos aplicables a estudios
educativos con participación de personas,
garantizando voluntariedad, consentimiento
informado, confidencialidad, anonimización y
utilización exclusivamente científica de la
información obtenida. Los participantes fueron
informados previamente acerca del propósito y
procedimiento del estudio y se estableció que su
decisión de participar o no hacerlo no produciría
consecuencias académicas, laborales o
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institucionales. Los cuestionarios no solicitaron
nombres, números de identificación ni otros
datos innecesarios que permitieran identificar
directamente a los docentes, y la base utilizada
para el análisis se estructuró mediante códigos
alfanuméricos. La información recopilada fue
utilizada de forma agregada, evitando que los
resultados individuales pudieran ser atribuidos
a participantes específicos, y el acceso a la base
quedó restringido al equipo investigador.
También se asumieron los principios de
integridad científica, transparencia
metodológica y respeto por los datos obtenidos,
descartándose la fabricación, alteración o
eliminación injustificada de observaciones con
el propósito de modificar los resultados. De esta
manera, el diseño metodológico integra
criterios de rigor estadístico, validez
instrumental, coherencia entre variables y
protección de los participantes, proporcionando
una estructura adecuada para determinar
empíricamente la relación entre liderazgo
pedagógico e innovación didáctica docente en
educación básica.
Resultados y Discusión
El procesamiento de los datos permitió
examinar inicialmente las propiedades del
instrumento y posteriormente describir el
comportamiento del liderazgo pedagógico y la
innovación didáctica docente, para finalmente
contrastar la relación planteada entre ambas
variables. La base analítica estuvo conformada,
para efectos del modelo de resultados, por 60
docentes, sin registros incompletos que
requirieran eliminación.
La consistencia interna fue examinada mediante
el coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose
valores superiores al criterio mínimo de 0,70
establecido metodológicamente. El liderazgo
pedagógico alcanzó α = 0,91, mientras que la
innovación didáctica docente presentó α = 0,89;
para el instrumento completo se obtuvo α =
0,93. En las dimensiones individuales los
coeficientes oscilaron entre 0,78 y 0,87, lo que
evidenció una consistencia interna adecuada de
los reactivos utilizados para medir cada
componente. Estos resultados permitieron
trabajar con las puntuaciones globales y
dimensionales en los análisis posteriores,
debido a que no se identificaron problemas
relevantes de homogeneidad interna. La Tabla 2
presenta los coeficientes obtenidos,
manteniendo la numeración iniciada con la
operacionalización de variables incluida en el
marco metodológico.
Tabla 2. Consistencia interna de las variables y dimensiones.
Variable/dimensión
Alfa de Cronbach
Liderazgo pedagógico
0,91
Orientación pedagógica
0,84
Acompañamiento y retroalimentación
0,87
Desarrollo profesional
0,82
Colaboración docente
0,85
Innovación didáctica docente
0,89
Innovación metodológica
0,86
Diversificación de recursos
0,81
Innovación evaluativa
0,78
Adaptación del aprendizaje
0,83
Instrumento global
0,93
Fuente: Elaboración propia.
En relación con el liderazgo pedagógico, los
resultados evidenciaron una valoración
predominantemente media, aunque se identificó
un grupo considerable de docentes que percibió
niveles altos de desarrollo de esta variable. De
los 60 participantes, 11 docentes (18,3 %)
ubicaron el liderazgo pedagógico en nivel bajo,
31 (51,7 %) en nivel medio y 18 (30,0 %) en
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nivel alto. La media global alcanzó 3,42 puntos
(DE = 0,71) sobre un máximo posible de cinco,
lo que confirmó una presencia moderada de las
prácticas de liderazgo pedagógico dentro del
contexto analizado. La distribución indica que
aproximadamente siete de cada diez docentes se
concentraron entre los niveles medio y alto,
aunque la predominancia del nivel medio
demuestra que todavía existen posibilidades de
fortalecimiento institucional. El análisis
dimensional permitió observar mejores
valoraciones en orientación pedagógica y
colaboración docente, mientras que
acompañamiento y retroalimentación, junto con
desarrollo profesional, presentaron
puntuaciones comparativamente menores. Esta
diferencia resulta relevante porque
precisamente estas últimas dimensiones
implican una intervención más directa del
liderazgo sobre el perfeccionamiento de las
prácticas profesionales.
Tabla 3. Nivel de liderazgo pedagógico
percibido por los docentes
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Bajo
11
18,3 %
Medio
31
51,7 %
Alto
18
30,0 %
Total
60
100,0 %
Fuente: Elaboración propia.
El comportamiento de la innovación didáctica
docente presentó una distribución semejante,
con predominio del nivel medio y una
proporción menor de participantes situada en el
nivel alto. Específicamente, 13 docentes (21,7
%) presentaron un nivel bajo de innovación
didáctica, 32 (53,3 %) se ubicaron en nivel
medio y 15 (25,0 %) alcanzaron el nivel alto. La
puntuación media global fue de 3,35 puntos
(DE = 0,68), evidenciándose que las prácticas
innovadoras se encontraban presentes, pero
todavía no constituían un comportamiento
ampliamente consolidado entre todos los
participantes. El análisis por dimensiones
mostró mayor puntuación en diversificación de
recursos (M = 3,57; DE = 0,69), seguida de
adaptación de las experiencias de aprendizaje
(M = 3,43; DE = 0,72) e innovación
metodológica (M = 3,31; DE = 0,74). La
innovación evaluativa registró el promedio más
bajo (M = 3,09; DE = 0,77), evidenciando que
las transformaciones desarrolladas por los
docentes se concentraron en mayor medida en
recursos y estrategias que en los procedimientos
utilizados para evaluar el aprendizaje. Este
hallazgo permitió identificar la evaluación
como uno de los componentes con mayores
posibilidades de fortalecimiento dentro de los
procesos institucionales de innovación.
Tabla 4. Nivel de innovación didáctica docente.
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Bajo
13
21,7 %
Medio
32
53,3 %
Alto
15
25,0 %
Total
60
100,0 %
Fuente: Elaboración propia.
El análisis conjunto de las variables permitió
observar que los niveles superiores de liderazgo
pedagógico tendieron a coincidir con niveles
superiores de innovación didáctica. Entre los 11
docentes que percibieron un liderazgo
pedagógico bajo, 7 presentaron también
innovación didáctica baja, 4 se ubicaron en
nivel medio y ninguno alcanzó el nivel alto.
Entre los 31 participantes con percepción media
de liderazgo, 6 presentaron innovación baja, 22
innovación media y 3 innovación alta.
Entre los 18 docentes que percibieron un nivel
alto de liderazgo pedagógico, ninguno se situó
en innovación baja, 6 presentaron nivel medio y
12 alcanzaron innovación didáctica alta. En
términos descriptivos, el 66,7 % de quienes
percibieron un liderazgo pedagógico alto
presentó también un nivel elevado de
innovación didáctica, mientras que el 63,6 % de
quienes identificaron un liderazgo bajo registró
un nivel igualmente bajo de innovación. Este
patrón proporcionó una primera evidencia de
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correspondencia positiva entre las variables,
aunque su comprobación requirió
posteriormente procedimientos inferenciales.
Tabla 5. Distribución conjunta del liderazgo
pedagógico y la innovación didáctica.
Liderazgo
pedagógico
Innovación
baja
Innovación
media
Innovación
alta
Total
Bajo
7
4
0
11
Medio
6
22
3
31
Alto
0
6
12
18
Total
13
32
15
60
Fuente: Elaboración propia.
Antes del contraste de la hipótesis se examinó
el comportamiento de las puntuaciones globales
y se verificó su idoneidad para los
procedimientos inferenciales previstos. El
análisis no evidenció desviaciones extremas que
impidieran emplear procedimientos
paramétricos, por lo que se calculó el
coeficiente de correlación de Pearson entre
liderazgo pedagógico e innovación didáctica
docente. Se obtuvo una correlación positiva de
magnitud alta, con r = 0,72; p < 0,001, lo que
indicó que mayores puntuaciones de liderazgo
pedagógico tendieron a asociarse con mayores
niveles de innovación didáctica. El coeficiente
de determinación derivado de la correlación (r²
= 0,518) indicó que ambas variables
compartieron aproximadamente el 51,8 % de su
variabilidad lineal, sin que este indicador deba
interpretarse por sí mismo como demostración
de causalidad. El intervalo de confianza del 95
% para la correlación se mantuvo en valores
positivos, reforzando la estabilidad de la
asociación observada. En consecuencia, la
evidencia correlacional permitió rechazar la
hipótesis de ausencia de asociación entre las
variables.
Tabla 6. Correlación entre liderazgo pedagógico e innovación didáctica docente.
Variables
r de Pearson
p
Interpretación
Liderazgo pedagógico – Innovación didáctica
0,72
< 0,001
Positiva alta
Fuente: Elaboración propia.
El análisis dimensional permitió precisar cuáles
componentes del liderazgo pedagógico
presentaron asociaciones más importantes con
la innovación didáctica. El acompañamiento y
retroalimentación mostró la correlación de
mayor magnitud (r = 0,68; p < 0,001), seguido
del desarrollo profesional (r = 0,64; p < 0,001),
colaboración docente (r = 0,61; p < 0,001) y
orientación pedagógica (r = 0,57; p < 0,001).
Todas las relaciones fueron positivas y
estadísticamente significativas, evidenciando
que ninguna de las dimensiones examinadas
resultó ajena al comportamiento innovador del
profesorado. Particularmente, el resultado
obtenido en acompañamiento y
retroalimentación sugiere que los docentes que
percibieron mayor seguimiento, orientación y
retroalimentación formativa también tendieron
a reportar una mayor incorporación de
transformaciones en sus prácticas didácticas. El
desarrollo profesional ocupó la segunda
posición, mostrando que las oportunidades
institucionales de actualización y aprendizaje
profesional se relacionaron igualmente con la
innovación.
Tabla 7. Correlación entre dimensiones del liderazgo pedagógico e innovación didáctica
Dimensión del liderazgo pedagógico
r de Pearson
p
Orientación pedagógica
0,57
< 0,001
Acompañamiento y retroalimentación
0,68
< 0,001
Desarrollo profesional
0,64
< 0,001
Colaboración docente
0,61
< 0,001
Fuente: Elaboración propia.
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Se estimó el modelo de regresión lineal simple
establecido para contrastar la hipótesis
principal, introduciendo el liderazgo
pedagógico como variable predictora y la
innovación didáctica como variable
dependiente. El modelo resultó
estadísticamente significativo, F (1,58) = 62,34;
p < 0,001, y presentó un R² = 0,518, lo que
significa que aproximadamente el 51,8 % de la
variabilidad observada en las puntuaciones de
innovación didáctica pudo ser explicada
estadísticamente por las diferencias en
liderazgo pedagógico dentro del modelo
estimado. El coeficiente estandarizado alcanzó
β = 0,72 (p < 0,001), mostrando una relación
predictiva positiva y de magnitud relevante. La
dirección del coeficiente indica que el
incremento de las puntuaciones de liderazgo se
asoció con un incremento de la innovación
didáctica, manteniéndose coherencia con los
resultados descriptivos y correlacionales
previamente obtenidos. En consecuencia, se
rechazó la hipótesis nula y se encontró respaldo
estadístico para la hipótesis de investigación
según la cual el liderazgo pedagógico presenta
una influencia estadística positiva y
significativa sobre la innovación didáctica
docente. No obstante, debido al diseño
transversal y no experimental utilizado, este
resultado debe interpretarse como capacidad
explicativa/predictiva estadística y no como
evidencia de causalidad, aspecto que deberá
considerarse especialmente en la discusión de
los resultados.
Tabla 8. Regresión lineal del liderazgo pedagógico sobre la innovación didáctica docente.
Predictor
β estandarizado
R²
F
p
Liderazgo pedagógico
0,72
0,518
62,34
< 0,001
Fuente: Elaboración propia.
En conjunto, los resultados evidenciaron una
estructura consistente: predominó el nivel
medio tanto en liderazgo pedagógico (51,7 %)
como en innovación didáctica (53,3 %),
mientras que el análisis conjunto mostró una
concentración progresiva de mayores niveles de
innovación entre quienes percibieron un
liderazgo más elevado. La asociación global
entre las variables fue positiva y alta (r = 0,72;
p < 0,001), y el modelo de regresión explicó el
51,8 % de la variabilidad de la innovación
didáctica. Dentro de las dimensiones del
liderazgo, el acompañamiento y
retroalimentación presentó la asociación más
elevada (r = 0,68), seguido del desarrollo
profesional (r = 0,64), lo que identifica estos
componentes como particularmente relevantes
para comprender el comportamiento innovador
de los docentes estudiados. En contraste, la
innovación evaluativa presentó el promedio
más reducido entre las dimensiones de la
variable dependiente (M = 3,09),
configurándose como el componente menos
desarrollado de las prácticas innovadoras
analizadas. La convergencia entre los resultados
descriptivos, correlacionales y predictivos
proporcionó respaldo empírico al planteamiento
central del estudio. Estos hallazgos constituyen
la base para discutir posteriormente sus
coincidencias y divergencias con
investigaciones previas sobre liderazgo
pedagógico, acompañamiento profesional,
colaboración e innovación docente. Los
resultados obtenidos evidenciaron que el
liderazgo pedagógico presentó una relación
positiva y estadísticamente significativa con la
innovación didáctica docente, alcanzándose un
coeficiente de correlación de Pearson de r =
0,72 (p < 0,001), lo que representa una
asociación de magnitud alta entre ambas
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variables. Este hallazgo permite sostener que
los docentes que perciben mayores niveles de
orientación pedagógica, acompañamiento,
desarrollo profesional y colaboración tienden
también a manifestar una mayor incorporación
de prácticas innovadoras en sus procesos de
enseñanza.
La evidencia encontrada coincide con Hsieh,
Tai y Li (2024) quienes, mediante un análisis
multinivel sustentado en TALIS 2018,
identificaron relaciones relevantes entre las
prácticas de liderazgo escolar y la capacidad
innovadora del profesorado, destacando que
esta relación también se encuentra vinculada
con factores profesionales como la autoeficacia
docente. Asimismo, los resultados guardan
correspondencia con los planteamientos de
Leithwood et al. (2020), quienes sostienen que
los efectos del liderazgo escolar se producen
fundamentalmente mediante su influencia sobre
las condiciones organizacionales, las
capacidades profesionales y las prácticas
desarrolladas por los docentes.
La OECD (2023) refuerza esta interpretación al
considerar que los procesos de innovación
educativa dependen de la interacción entre
liderazgo, motivación, conocimientos,
capacidades, recursos y cultura institucional.
Por tanto, la asociación identificada no debe
interpretarse como un efecto mecánico del
liderazgo sobre el comportamiento docente,
sino como evidencia de que las condiciones
pedagógicas generadas institucionalmente
pueden favorecer un entorno profesional más
propicio para la experimentación, adaptación y
transformación de las prácticas de enseñanza.
Desde una perspectiva descriptiva, el
predominio del nivel medio tanto en liderazgo
pedagógico (51,7 %) como en innovación
didáctica (53,3 %) muestra que ambas variables
se encuentran presentes en la realidad educativa
estudiada, pero todavía no alcanzan un grado
generalizado de consolidación. Este resultado
resulta especialmente significativo al observar
que únicamente el 30,0 % de los participantes
percibió un liderazgo pedagógico alto, mientras
que solo el 25,0 % presentó un nivel elevado de
innovación didáctica.
La correspondencia entre ambas distribuciones
sugiere la existencia de posibilidades
institucionales de mejora, particularmente
mediante acciones destinadas a transformar
prácticas de liderazgo moderadamente
desarrolladas en procesos sistemáticos de
orientación, acompañamiento y aprendizaje
profesional. UNESCO (2024) advierte que uno
de los desafíos contemporáneos del liderazgo
educativo consiste precisamente en superar el
predominio de responsabilidades
administrativas para incrementar la atención
concedida a las actividades relacionadas
directamente con la enseñanza y el aprendizaje.
De manera complementaria, la OECD (2024)
señala que la mejora de la calidad docente
requiere ambientes profesionales caracterizados
por oportunidades de aprendizaje continuo,
confianza, autonomía y relaciones
colaborativas, aspectos en cuya construcción el
liderazgo escolar desempeña una función
relevante. Los resultados obtenidos pueden
interpretarse, en consecuencia, como evidencia
de un escenario institucional en transición,
donde existen prácticas favorables al liderazgo
y la innovación, aunque todavía resulta
necesario fortalecerlas para convertirlas en
componentes sistemáticos de la cultura escolar.
Un hallazgo particularmente relevante fue que
el acompañamiento y la retroalimentación
constituyeron la dimensión del liderazgo
pedagógico con mayor asociación respecto de la
innovación didáctica (r = 0,68; p < 0,001),
seguida por el desarrollo profesional (r = 0,64;
p < 0,001). Estos resultados permiten inferir que
Ciencia y Educación
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la innovación no depende solamente de
orientaciones generales emitidas por los
responsables institucionales, sino
especialmente de la existencia de procesos
mediante los cuales los docentes reciben apoyo,
analizan sus prácticas y disponen de
oportunidades para perfeccionar sus
competencias profesionales.
Kraft et al. (2018) mediante un metaanálisis de
estudios causales sobre acompañamiento
docente, encontraron efectos positivos del
coaching sobre las prácticas de enseñanza,
proporcionando evidencia acerca del potencial
que poseen los procesos sistemáticos de
orientación y retroalimentación para generar
mejoras profesionales. Asimismo, Sims et al.
(2021) identificaron que los programas
efectivos de desarrollo profesional incorporan
mecanismos vinculados con el establecimiento
de objetivos, la retroalimentación y la revisión
de prácticas, elementos que facilitan la
transferencia del aprendizaje profesional hacia
la actividad cotidiana del docente. Estos
antecedentes ayudan a explicar por qué el
acompañamiento presentó la asociación más
elevada dentro del estudio, dado que constituye
el espacio donde el liderazgo puede establecer
una interacción directa con las decisiones
pedagógicas del profesorado.
En consecuencia, los hallazgos respaldan la
conveniencia de superar modelos de
supervisión fundamentalmente fiscalizadores y
avanzar hacia sistemas de acompañamiento
formativo capaces de proporcionar orientación,
retroalimentación y oportunidades para
experimentar nuevas estrategias didácticas. La
colaboración docente también presentó una
asociación positiva y significativa con la
innovación didáctica (r = 0,61; p < 0,001),
evidenciando que la transformación de las
prácticas educativas posee una importante
dimensión colectiva. Este resultado coincide
con Vangrieken et al. (2017), quienes señalan
que la colaboración profesional puede favorecer
el aprendizaje de los docentes cuando se
desarrolla dentro de condiciones
organizacionales adecuadas, objetivos
compartidos y relaciones profesionales que
permitan intercambiar conocimientos y
experiencias.
Asimismo, Admiraal et al. (2021) destacan que
las instituciones que funcionan como
comunidades profesionales de aprendizaje
generan oportunidades para que el profesorado
participe colectivamente en procesos de
reflexión, aprendizaje y mejoramiento de las
prácticas. Desde la perspectiva del liderazgo,
UNESCO (2024) reconoce que la distribución
de responsabilidades puede favorecer la
participación docente y fortalecer los ambientes
colaborativos dentro de las instituciones
educativas, mientras que la OECD (2023)
incorpora el empoderamiento profesional y la
participación de diferentes actores entre los
elementos asociados con una cultura
institucional favorable a la innovación. Por
consiguiente, la correlación encontrada sugiere
que los procesos innovadores poseen mayores
posibilidades de consolidación cuando dejan de
constituir iniciativas individuales y se
transforman en experiencias compartidas
susceptibles de ser discutidas, evaluadas y
adaptadas por otros docentes.
El liderazgo pedagógico puede desempeñar
aquí una función estratégica mediante la
creación de comunidades profesionales,
espacios de planificación conjunta, observación
entre pares y mecanismos institucionales para
sistematizar y difundir las experiencias
innovadoras. Respecto de la innovación
didáctica, la diversificación de recursos
presentó la puntuación media más elevada (M =
3,57), mientras que la innovación evaluativa
registró el promedio más bajo (M = 3,09),
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diferencia que permite identificar una
transformación desigual entre los distintos
componentes de la práctica docente. El
resultado sugiere que los profesores muestran
una mayor disposición para modificar
materiales, incorporar recursos y utilizar
diferentes apoyos tecnológicos o didácticos que
para transformar los procedimientos mediante
los cuales valoran el aprendizaje estudiantil.
Esta situación puede explicarse porque la
innovación evaluativa implica modificaciones
más profundas en las concepciones acerca del
aprendizaje, los criterios de valoración, la
retroalimentación y el papel del estudiante
dentro de la evaluación, mientras que la
incorporación de determinados recursos puede
realizarse sin alterar sustancialmente la
estructura pedagógica tradicional. La OECD
(2023) advierte precisamente que la innovación
educativa no debe reducirse a la introducción de
herramientas novedosas, puesto que requiere
capacidades organizacionales para
implementar, evaluar y sostener modificaciones
significativas de las prácticas. Darling et al.
(2020) destacan igualmente la necesidad de
desarrollar procesos educativos que integren
participación, retroalimentación y
oportunidades para aplicar los aprendizajes, lo
que demanda concepciones evaluativas
coherentes con metodologías centradas en el
estudiante.
Desde esta perspectiva, los resultados indican
que el fortalecimiento de la innovación docente
debería prestar particular atención a la
evaluación formativa, la diversificación de
instrumentos, la autoevaluación, la
coevaluación y la utilización sistemática de
evidencias para retroalimentar el aprendizaje,
evitando que los esfuerzos innovadores
permanezcan concentrados principalmente en
recursos y actividades. El modelo de regresión
constituye uno de los hallazgos centrales del
estudio, debido a que el liderazgo pedagógico
alcanzó un coeficiente estandarizado β = 0,72 (p
< 0,001) y explicó el 51,8 % de la variabilidad
observada en la innovación didáctica (R² =
0,518). La magnitud del coeficiente evidencia
una capacidad predictiva estadística relevante y
respalda la hipótesis planteada acerca de la
influencia positiva del liderazgo pedagógico
sobre la innovación docente. Este resultado
mantiene correspondencia con Hsieh et al.
(2024), quienes identificaron efectos relevantes
de diferentes formas de liderazgo sobre la
capacidad innovadora del profesorado, aunque
señalaron que parte de esta relación opera
mediante mecanismos intermedios como la
autoeficacia.
Asimismo, resulta coherente con Leithwood et
al. (2020), quienes sostienen que la influencia
del liderazgo sobre los resultados escolares es
principalmente indirecta y se produce mediante
modificaciones en las capacidades,
motivaciones y condiciones de trabajo de
quienes desarrollan la enseñanza. La proporción
de varianza explicada encontrada en el presente
estudio también demuestra que
aproximadamente el 48,2 % de la variabilidad
de la innovación didáctica permanece asociado
con factores no incluidos en el modelo, entre los
cuales podrían encontrarse competencias
profesionales, autoeficacia, experiencia,
disponibilidad de recursos, infraestructura,
características del alumnado, formación
continua y cultura organizacional.
Por ello, aunque los resultados respaldan la
importancia del liderazgo pedagógico, no
justifican considerar esta variable como causa
exclusiva de la innovación docente, sino como
un componente relevante dentro de un
fenómeno educativo de naturaleza multicausal.
En términos generales, los resultados permiten
configurar una explicación integrada según la
cual el liderazgo pedagógico favorece la
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innovación principalmente cuando crea
condiciones profesionales para que los docentes
aprendan, colaboren, reciban retroalimentación
y dispongan de autonomía acompañada para
transformar sus prácticas.
Esta interpretación coincide con Segovia et al.
(2024) quienes relacionan los nuevos
paradigmas del liderazgo pedagógico con la
necesidad de responder a procesos
contemporáneos de innovación y
transformación escolar. En el contexto
ecuatoriano, Alcivar et al. (2024) destacan
igualmente el papel del liderazgo pedagógico en
la incorporación de tecnologías y metodologías
innovadoras, identificando simultáneamente
dificultades vinculadas con resistencia al
cambio, competencias profesionales e
infraestructura. Estos antecedentes son
consistentes con la interpretación derivada del
presente estudio, puesto que demuestran que el
liderazgo puede proporcionar orientación y
apoyo, pero necesita interactuar con recursos,
formación, capacidades y disposiciones
profesionales para producir transformaciones
sostenibles.
Desde esta perspectiva, fortalecer el liderazgo
pedagógico implica desplazar el énfasis desde
una dirección centrada fundamentalmente en el
control administrativo hacia una gestión
orientada al aprendizaje profesional, la
experimentación pedagógica fundamentada y la
construcción colectiva de soluciones
educativas. Así, la innovación didáctica puede
evolucionar desde experiencias ocasionales
desarrolladas por docentes particulares hacia
una capacidad institucional sistemática
orientada al mejoramiento continuo de la
enseñanza. Los hallazgos deben interpretarse
considerando las características metodológicas
del estudio, especialmente su diseño no
experimental y transversal, que permite
establecer asociaciones y capacidad predictiva
estadística, pero no demostrar relaciones
causales estrictas. Aunque la regresión
evidenció que el liderazgo pedagógico explica
una proporción importante de la variabilidad de
la innovación didáctica, no puede afirmarse que
una modificación del liderazgo produzca
necesariamente un cambio equivalente en la
innovación sin disponer de evidencia
longitudinal, experimental o cuasiexperimental.
Además, el empleo de cuestionarios de
autoinforme puede incorporar sesgos derivados
de la percepción individual o la deseabilidad
social, por lo que investigaciones posteriores
deberían complementar estas mediciones con
observación de clases, entrevistas, análisis de
planificaciones y evidencias concretas de
prácticas innovadoras. También sería pertinente
desarrollar modelos multivariados que
incorporen autoeficacia, competencias
digitales, desarrollo profesional, disponibilidad
de recursos y cultura organizacional,
considerando la evidencia de Hsieh et al. (2024)
y OECD (2023) acerca del carácter
multidimensional de la innovación educativa.
Pese a estas limitaciones, la convergencia entre
los análisis descriptivos, correlacionales y
predictivos proporciona sustento a la
proposición central del estudio y permite
afirmar, dentro de los límites del diseño
utilizado, que mayores niveles de liderazgo
pedagógico se encuentran significativamente
asociados con mayores niveles de innovación
didáctica docente. En consecuencia, el
fortalecimiento del acompañamiento
pedagógico, el desarrollo profesional, la
colaboración y la orientación hacia la mejora de
la enseñanza emerge como una línea
institucional pertinente para promover entornos
de educación básica con mayor capacidad para
generar y sostener prácticas didácticas
innovadoras.
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