Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
Edición Especial UTEQ 2026
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EFECTIVIDAD DE INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS EN EL DESARROLLO
COGNITIVO Y SOCIOEMOCIONAL DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
EFFECTIVENESS OF PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTIONS IN THE COGNITIVE
AND SOCIOEMOTIONAL DEVELOPMENT OF STUDENTS WITH SPECIFIC
EDUCATIONAL NEEDS
Autores: ¹María Maricela Piedra Ramos, ²Elida Yesenia Bajaña Quintana y ³Darwin Emigdio
Coello Goiburo.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-5816-0258
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-3215-0444
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-8009-8324
¹E-mail de contacto: mpiedrar@uteq.edu.ec
²E-mail de contacto: ebajanaq@uteq.edu.ec
³E-mail de contacto: Emigdio.coello@educación.gob.ec
Afiliación: ¹*²*Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (Ecuador). ³*Ministerio de educación, (Ecuador).
Artículo recibido: 7 de Septiembre del 2026
Artículo revisado: 9 de Septiembre del 2026
Artículo aprobado: 9 de Septiembre del 2026
¹Psicóloga Educativa y orientadora vocacional, graduada en la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador). Licenciada en Ciencias de
la Educación, mención sexualidad, graduada en la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador). Magíster en Educación, mención en
intervención psicopedagógica, graduada de la Universidad Particular San Gregorio de Portoviejo, (Ecuador). Magíster en Educación
inicial, con mención en innovación en el desarrollo infantil, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en
Inteligencia Artificial para la Educación, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación, mención educación primaria, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Educación, mención en inclusión educativa y atención a la diversidad, graduada de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil,
(Ecuador).
³Psicólogo Educativo y orientador vocacional, graduado de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador). Magíster en Educación
inclusiva, con mención en intervención psicoeducativa, graduado de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
La atención a estudiantes con necesidades
educativas específicas exige intervenciones
psicopedagógicas capaces de responder, de
manera simultánea, a los procesos cognitivos,
socioemocionales y pedagógicos implicados en
el aprendizaje. El objetivo de este estudio fue
analizar la efectividad de intervenciones
recientes y reconocer las condiciones que
favorecen resultados sostenibles en escenarios
educativos inclusivos. Se realizó una revisión
integrativa de alcance descriptivo-analítico,
sustentada en cinco trabajos de síntesis
publicados entre 2023 y 2026 y complementada
con quince investigaciones recientes vinculadas
con funciones ejecutivas, Diseño Universal para
el Aprendizaje, aprendizaje socioemocional,
participación social, relaciones docente-
estudiante y apoyos a estudiantes con
discapacidades del desarrollo. Los hallazgos
muestran mejores resultados cuando la
intervención parte de una valoración inicial,
define objetivos observables y combina apoyos
pedagógicos, cognitivos y socioemocionales
con seguimiento sistemático. El Diseño
Universal para el Aprendizaje presentó un
efecto moderado sobre el rendimiento
académico (g = 0,43), mientras las
intervenciones basadas en actividad física
alcanzaron beneficios en funciones ejecutivas
(g = 0,60). En el ámbito socioemocional, la
participación escolar no garantiza por sí sola
reciprocidad, amistad ni pertenencia. Se
concluye que la efectividad aumenta cuando
evaluación, planificación, mediación docente,
participación familiar, coordinación
interdisciplinaria y ajuste de apoyos se articulan
como un proceso continuo coherente.
Palabras clave: Desarrollo cognitivo,
Desarrollo socioemocional, Educación
inclusiva, Intervención psicopedagógica,
Necesidades educativas específicas.
Abstract
Attention to students with specific educational
needs requires psychopedagogical interventions
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capable of responding, simultaneously, to the
cognitive, socio-emotional and pedagogical
processes involved in learning. The objective of
this study was to analyze the effectiveness of
recent interventions and recognize the
conditions that favor sustainable results in
inclusive educational settings. An integrative
review of descriptive-analytic scope was carried
out, based on five synthetic works published
between 2023 and 2026 and complemented
with five recent investigations linked to
executive functions, Universal Design for
Learning, socio-emotional learning, social
participation, teacher-student relationships and
support for students with development
disabilities. The hallmarks show better results
when the intervention starts from an initial
assessment, defines observable objectives and
combines pedagogical, cognitive and socio-
emotional support with systematic follow-up.
The Universal Design for Learning had a
moderate effect on academic performance (g =
0.43), while interventions based on physical
activity achieved benefits in executive functions
(g = 0.60). In the socio-emotional sphere,
school participation does not in itself guarantee
reciprocity, friendship or belonging. It is
concluded that effectiveness increases when
evaluation, planning, teaching mediation,
family participation, interdisciplinary
coordination and support adjustment are
articulated as a continuous coherent process.
Keywords: Cognitive development, Socio-
emotional development, Inclusive education,
Psychopedagogical intervention, Specific
educational needs.
Sumário
A atenção aos estudantes com necessidades
educativas específicas exige intervenções
psicopedagógicas capazes de responder, de
maneira simultânea, aos processos cognitivos,
socioemocionais e pedagógicos implicados na
aprendizagem. O objetivo deste estúdio foi
analisar a eficácia das intervenções recentes e
reconhecer as condições que favorecem os
resultados sustentáveis em cenários educativos
inclusivos. Foi realizada uma revisão
integrativa de alcance descritivo-analítico,
sustentada em cinco trabalhos de síntese
publicados entre 2023 e 2026 e complementada
com quince investigações recentes vinculadas
com funções executivas, Design Universal para
a Aprendizagem, aprendizagem
socioemocional, participação social, relações
docente-estudante e apoio a estudantes com
deficiência del desarrollo. Os hallazgos
apresentam melhores resultados quando a
intervenção parte de uma valorização inicial,
define objetivos observáveis e combina apoio
pedagógico, cognitivo e socioemocional com
acompanhamento sistemático. O Design
Universal para a Aprendizagem apresentou um
efeito moderado sobre o desempenho
acadêmico (g = 0,43), enquanto as intervenções
baseadas na atividade física alcançaram
benefícios nas funções executivas (g = 0,60).
No âmbito socioemocional, a participação
escolar não é garantida apenas por
reciprocidade, amizade e persistência. Conclui-
se que a eficácia aumenta quando a avaliação, o
planejamento, a mediação docente, a
participação familiar, a coordenação
interdisciplinar e o ajuste de apoio são
articulados como um processo contínuo e
coerente.
Palavras-chave: Desenvolvimento cognitivo,
Desenvolvimento socioemocional, Educação
inclusiva, Intervenção psicopedagógica,
Necessidades educativas específicas.
Introducción
Atender a estudiantes con necesidades
educativas específicas supone algo más que
modificar una actividad cuando la dificultad ya
se ha hecho evidente. Las barreras pueden
expresarse en la comprensión, la atención, la
memoria de trabajo, la autorregulación, la
comunicación, la interacción social o incluso en
el acceso a experiencias de aprendizaje
significativas. Cuando estas señales se abordan
por separado, la respuesta educativa suele llegar
tarde y termina centrada en aquello que el
estudiante no logra hacer. La intervención
psicopedagógica exige una mirada distinta:
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comprender cómo aprende, reconocer qué
condiciones del entorno favorecen o limitan su
participación y decidir qué apoyos pueden
incorporarse sin alejarlo de la dinámica
cotidiana del aula. Los estudios recientes
permiten precisar esta perspectiva. Sadozai et
al. (2024), en un metaanálisis de 180
investigaciones, identificaron dificultades en
funciones ejecutivas como un patrón transversal
en distintas condiciones del neurodesarrollo,
con un efecto global moderado frente a los
grupos de comparación (g = 0,56). En el ámbito
escolar, Holzer y Moser (2026) revisaron 21
estudios sobre educación inclusiva en
secundaria y observaron un mejor rendimiento
y mayor progreso académico entre estudiantes
con necesidades educativas especiales, sin
evidencia consistente de efectos negativos para
sus compañeros. Leídos en conjunto, estos
resultados invitan a intervenir tanto sobre los
procesos de aprendizaje como sobre las
condiciones que el contexto ofrece para
sostenerlos.
La dificultad aparece al intentar convertir ese
principio en cambios que se mantengan en el
tiempo. Tsou et al. (2026), tras examinar 56
estudios sobre inclusión social de estudiantes
autistas, encontraron que muchas
intervenciones facilitan el acceso y la
participación en actividades escolares, pero no
siempre se traducen en reciprocidad entre pares,
amistad o sentido de pertenencia. En países de
ingresos bajos y medios, Alpuche De Lille et al.
(2025) analizaron 29 estudios y reconocieron a
la escuela como un espacio estratégico para
ofrecer apoyo psicosocial a niños y
adolescentes con discapacidades del desarrollo.
Sin embargo, la diversidad de las intervenciones
y el riesgo de sesgo limitan la posibilidad de
generalizar sus resultados. Esta diferencia es
relevante: estar en el aula, participar y sentirse
incluido no son experiencias equivalentes. Las
necesidades educativas específicas no
determinan, por sí mismas, el desempeño
escolar. Desde una lectura psicopedagógica,
importa la relación entre las características del
estudiante y las oportunidades que ofrece su
entorno: las expectativas docentes, la
organización de las tareas, la accesibilidad de
los materiales, el apoyo familiar, los vínculos
con los pares y el clima del aula. Intervenir, en
este marco, no equivale a reducir la exigencia ni
a construir un recorrido paralelo. Implica
reconocer barreras y disponer apoyos que hagan
posible aprender y participar en condiciones
más equitativas. La inclusión cobra sentido
cuando transforma la experiencia educativa
concreta y no cuando se limita a garantizar
presencia física.
En este trabajo, la intervención
psicopedagógica se asume como un proceso que
enlaza valoración, definición de objetivos,
selección de apoyos, aplicación, seguimiento y
ajuste. Esta secuencia ayuda a evitar dos
prácticas frecuentes: adoptar estrategias porque
están de moda o mantenerlas sin comprobar si
producen cambios. El metaanálisis de King et
al. (2023) ilustra esta necesidad. La enseñanza
sustentada en Diseño Universal para el
Aprendizaje mostró un efecto combinado
moderado sobre el rendimiento (g = 0,43),
aunque los resultados variaron según las
características de la intervención y del propio
estudio. La flexibilidad pedagógica, por tanto,
necesita criterios de implementación y
evidencias que permitan revisar las decisiones
en lugar de asumirlas como efectivas de
antemano. El desarrollo cognitivo involucra
atención, memoria de trabajo, flexibilidad
cognitiva, control inhibitorio, planificación y
resolución de problemas, entre otros procesos.
Sadozai et al. (2024) muestran que las
dificultades ejecutivas atraviesan distintas
condiciones del neurodesarrollo, aunque no se
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presentan de la misma manera en todos los
estudiantes. En otra línea, Liu et al. (2025)
identificaron, a partir de 35 estudios incluidos
en metaanálisis, beneficios de las
intervenciones de actividad física sobre las
funciones ejecutivas globales (g = 0,60), con
efectos en flexibilidad cognitiva, control
inhibitorio, memoria de trabajo y funciones de
orden superior. Más que respaldar una
estrategia única, estos hallazgos subrayan la
necesidad de ajustar intensidad, duración y tipo
de apoyo al proceso cognitivo que se busca
fortalecer.
La dimensión socioemocional comprende la
capacidad de reconocer emociones, regular la
conducta, establecer vínculos, pedir ayuda,
colaborar y sentirse parte del grupo. Narea et al.
(2022) encontraron que la calidad de las
interacciones educativas guarda relación con el
bienestar infantil y que el equilibrio afectivo del
docente puede asociarse con menos dificultades
emocionales y conductuales en los estudiantes.
Tsou et al. (2026) añaden un matiz
especialmente importante para la inclusión:
aumentar la frecuencia de participación tiene
poco alcance si las relaciones siguen siendo
unidireccionales o si el estudiante continúa
socialmente aislado (Beatson et al., 2023).
Evaluar esta dimensión exige, por ello, mirar no
solo cuánto participa el estudiante, sino cómo
son sus vínculos, qué reciprocidad existe y hasta
qué punto se siente reconocido dentro de la
comunidad escolar.
Materiales y Métodos
Se realizó una revisión integrativa de alcance
descriptivo-analítico orientada a organizar y
contrastar hallazgos recientes sobre
intervenciones educativas, cognitivas y
socioemocionales dirigidas a estudiantes con
necesidades educativas específicas. El análisis
se articuló alrededor de una pregunta central:
¿qué evidencia aporta la literatura reciente
sobre la efectividad de estas intervenciones en
el desarrollo cognitivo y socioemocional de los
estudiantes? El corpus central quedó
conformado por cinco trabajos de síntesis
publicados entre 2023 y 2026: King et al.
(2023), Liu et al. (2025), Alpuche et al. (2025),
Tsou et al. (2026) y Holzer y Moser (2026).
Para su selección se consideraron cuatro
criterios: vínculo directo con aprendizaje,
inclusión o desarrollo socioemocional;
población escolar o clara aplicabilidad
educativa; DOI verificable; y publicación en
revistas indexadas en Scopus o Web of Science.
La interpretación se amplió con quince
investigaciones complementarias sobre
funciones ejecutivas, Diseño Universal para el
Aprendizaje, aprendizaje socioemocional,
relaciones docente-estudiante, participación
social, intervenciones mediadas por pares,
transición escolar y apoyos dirigidos a
estudiantes autistas o con discapacidades del
desarrollo (Badger et al., 2024; Bowman et al.,
2023 ; Cipriano et al., 2023, 2023; Emslander et
al., 2025; Frydman y Mayor, 2024; Gacek et al.,
2025; Narea et al., 2022). El procedimiento
siguió cuatro momentos. Primero se registraron
el propósito, el tipo de revisión, la población, la
intervención y los principales resultados de
cada fuente central. Después, los hallazgos se
organizaron en dos ejes: desarrollo cognitivo y
desarrollo socioemocional. Posteriormente se
contrastaron coincidencias, diferencias y
condiciones asociadas con la efectividad. El
proceso cerró con la elaboración de una síntesis
con orientación psicopedagógica. Debido a la
diversidad de poblaciones, intervenciones y
medidas de resultado, no se realizó una
combinación estadística entre estudios; los
tamaños de efecto se conservaron únicamente
cuando habían sido informados por los
metaanálisis originales.
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Tabla 1. Caracterización del corpus documental base.
Estudio
Diseño y alcance
Foco de intervención
Aporte principal
King-Sears et al. (2023)
Metaanálisis: 20 estudios y 50
tamaños de efecto.
Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA).
Efecto moderado en rendimiento académico (g = 0,43);
variación según la implementación.
Liu et al. (2025)
Revisión sistemática y
metaanálisis: 39 estudios; 35
incluidos en el metaanálisis.
Actividad física y funciones ejecutivas en
condiciones del neurodesarrollo.
Mejora global de funciones ejecutivas (g = 0,60), con
efectos en flexibilidad, inhibición y memoria de trabajo.
Alpuche De Lille et al.
(2025)
Revisión sistemática: 29 estudios
de 13 países de ingresos bajos y
medios.
Apoyo escolar en salud mental y
dimensión psicosocial.
Resultados favorables en habilidades sociales y otros
indicadores; la heterogeneidad y el riesgo de sesgo
limitan la generalización.
Tsou et al. (2026)
Revisión sistemática: 56 estudios
y 981 estudiantes autistas.
Intervenciones escolares para inclusión
social.
Aumenta el acceso y la participación; reciprocidad,
amistad y pertenencia no mejoran de forma consistente.
Holzer y Moser Opitz
(2026)
Revisión sistemática: 21 estudios
de educación secundaria.
Educación inclusiva y rendimiento
académico.
Mejor rendimiento y progreso en contextos inclusivos;
no se observa una desventaja consistente para los pares
sin NEE.
Fuente: Elaboración propia.
El corpus presenta una marcada actualidad:
cuatro de las cinco fuentes centrales
corresponden a 2025 o 2026 y una a 2023. Dos
trabajos incorporan metaanálisis (40 %) y tres
corresponden a revisiones sistemáticas con
síntesis narrativa (60 %). Esta composición
permite poner en diálogo estimaciones
cuantitativas con hallazgos interpretativos. Aun
así, las diferencias entre diagnósticos, edades,
contextos escolares e intervenciones obligan a
evitar extrapolaciones simples. Un mismo
tamaño de efecto no puede asumirse como
equivalente para todos los estudiantes con
necesidades educativas específicas.
Resultados y Discusión
Al comparar los estudios, se observa que las
intervenciones más consistentes rara vez se
concentran en un solo componente. Alpuche et
al. (2025) muestran que los apoyos escolares
para niños y adolescentes con discapacidades
del desarrollo suelen involucrar no solo al
estudiante, sino también a docentes, familias y
pares. Tsou et al. (2026) identifican una
tendencia similar en autismo: las propuestas que
consideran distintos niveles del entorno escolar
ofrecen una comprensión más amplia de la
inclusión que aquellas centradas únicamente en
entrenar habilidades individuales. La
efectividad comienza, entonces, con una lectura
situada del contexto y se sostiene mediante
decisiones que puedan mantenerse en la vida
cotidiana de la escuela. Personalizar no
significa construir una escuela diferente para
cada estudiante. Significa disponer alternativas
razonables dentro de una planificación
compartida. El Diseño Universal para el
Aprendizaje ofrece una vía concreta para
anticipar y reducir barreras. King et al. (2023)
encontraron un efecto moderado sobre el
rendimiento académico (g = 0,43) frente a
condiciones habituales.
Ese resultado no convierte al DUA en una
receta. Zhang et al. (2024), al revisar 32
estudios de implementación en educación
escolar, advirtieron problemas de alineación
entre principios, puntos de verificación y
diseños de intervención. En consecuencia,
diversificar representación, participación y
expresión resulta valioso cuando las decisiones
se vinculan con objetivos explícitos, se
documentan y se revisan a partir de evidencias
de aprendizaje. La mediación docente atraviesa
todo el proceso. Observar cómo responde el
estudiante, ajustar una consigna, anticipar una
dificultad, organizar la interacción entre pares o
coordinar con la familia son decisiones
pequeñas que pueden cambiar el efecto real de
un apoyo.
Narea et al. (2022) relacionan el bienestar
docente y la calidad de las interacciones con el
bienestar infantil. En una síntesis de segundo
orden, Emslander et al. (2025) confirmaron que
la calidad de la relación docente-estudiante se
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vincula con resultados académicos,
motivacionales y de bienestar. Desde esta
perspectiva, la formación docente deja de ser un
complemento deseable y pasa a convertirse en
una condición para sostener la intervención.
En el plano cognitivo, los resultados son más
claros cuando la intervención se vincula con
procesos bien delimitados. King et al. (2023)
reportaron un efecto combinado moderado del
DUA sobre el rendimiento académico (g =
0,43). Liu et al. (2025), por su parte,
encontraron un efecto global de g = 0,60 de las
intervenciones de actividad física sobre las
funciones ejecutivas en niños y adolescentes
con condiciones del neurodesarrollo. Los
efectos fueron significativos en flexibilidad
cognitiva (g = 0,60), control inhibitorio (g =
0,55), memoria de trabajo (g = 0,40) y funciones
de orden superior (g = 0,83). Las diferencias
entre estas magnitudes recuerdan que no todos
los procesos responden del mismo modo y que
la intervención debe definirse a partir del
resultado que se pretende modificar. Los
recursos específicos también exigen una lectura
prudente.
Gacek et al. (2025) evaluaron neurofeedback en
un contexto escolar con estudiantes autistas y
con discapacidad intelectual. El grupo
experimental mejoró en atención sostenida ante
estímulos simples, pero no mostró avances
equivalentes en atención selectiva ni en tareas
de mayor demanda cognitiva. Este hallazgo
tiene una implicación práctica importante: una
herramienta puede resultar útil para una
habilidad concreta y no producir el mismo
efecto en otras. Por eso, la decisión
psicopedagógica necesita precisar qué se espera
fortalecer y con qué indicador se comprobará el
cambio. Los resultados de Sadozai et al. (2024)
ayudan a comprender esa variabilidad. Su
metaanálisis encontró dificultades moderadas
en funciones ejecutivas a través de distintas
condiciones del neurodesarrollo (g = 0,56), con
diferencias asociadas al diagnóstico y a las
comorbilidades. Sandbank et al. (2023), en una
actualización meta analítica sobre
intervenciones tempranas en autismo, también
subrayan la necesidad de interpretar los efectos
con cautela cuando existen diferencias de
diseño, calidad y riesgo de sesgo.
La categoría diagnóstica puede orientar la
valoración, pero no reemplazarla. Dos
estudiantes con una misma condición pueden
necesitar apoyos distintos en atención,
planificación, inhibición o memoria de trabajo.
La intervención cognitiva gana precisión
cuando parte de un perfil funcional y no de
expectativas generales derivadas del
diagnóstico. En la dimensión socioemocional se
identifican avances posibles, aunque menos
homogéneos. Alpuche et al. (2025), a partir de
29 estudios realizados en 13 países de ingresos
bajos y medios, describieron intervenciones
escolares centradas en habilidades sociales,
conocimientos, actitudes y prácticas, junto con
acciones de fortalecimiento del sistema
educativo.
Varios estudios informaron resultados
favorables, pero la heterogeneidad y el riesgo de
sesgo (moderado o alto en buena parte de la
evidencia) obligan a ser prudentes. La escuela
tiene un potencial claro como espacio de apoyo,
aunque los resultados disponibles todavía no
justifican conclusiones uniformes. La calidad
de las relaciones ocupa un lugar central. Narea
et al. (2022) hallaron asociaciones entre la
interacción educativa, el equilibrio afectivo
docente y el bienestar de los estudiantes.
Cipriano et al. (2023a), en un metaanálisis de
424 estudios y más de medio millón de
estudiantes, encontraron mejoras asociadas con
programas escolares de aprendizaje
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socioemocional en habilidades, actitudes,
conductas, relaciones entre pares,
funcionamiento escolar y rendimiento.
Frydman y Mayor (2024) desde otra
aproximación, identificaron en la terapia
dramática escolar posibilidades para fortalecer
habilidades socioemocionales mediante el
juego, la representación y la toma de
perspectiva. Estos aportes muestran que el
desarrollo socioemocional requiere
experiencias de interacción sostenidas, no
actividades aisladas. La participación escolar
necesita valorarse por su calidad y no solo por
su frecuencia. Tsou et al. (2026) encontraron
que varias intervenciones aumentan el acceso
de estudiantes autistas a las actividades, pero no
siempre mejoran la reciprocidad o la amistad
con sus pares. Wang et al. (2025), al revisar 63
estudios sobre participación social de
estudiantes con necesidades especiales,
organizaron esta experiencia en actividades
compartidas, conducta social, relaciones entre
pares y autopercepción social. Bowman et al.
(2023) y Ragaglia et al. (2026) añaden que las
intervenciones mediadas por pares pueden
favorecer el involucramiento y la iniciación de
interacciones cuando se estructuran con
propósitos claros. Esta diferencia es
fundamental porque evita equiparar inclusión
con presencia física.
Tabla 2. Síntesis de efectividad por dimensión de desarrollo.
Dimensión
Indicadores observables
Condiciones de sostenibilidad
Cognitiva
Atención, memoria, funciones
ejecutivas, comprensión, razonamiento,
creatividad y rendimiento.
Objetivos definidos, evaluación inicial,
dosificación adecuada, seguimiento y
ajuste según la respuesta del estudiante.
Socioemocional
Autoestima, empatía, autorregulación,
interacción social, participación y
pertenencia.
Mediación docente, calidad de la
interacción, reciprocidad entre pares,
clima seguro y continuidad familia-
escuela.
Pedagógica-inclusiva
Acceso al currículo, participación,
permanencia, comunicación con la
familia y adaptación de estrategias.
Responsabilidad institucional,
formación docente, accesibilidad y
registro sistemático de avances y
barreras.
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados sugieren que la efectividad de
una intervención psicopedagógica depende,
sobre todo, de la coherencia entre la necesidad
identificada, el apoyo elegido y la manera de
valorar el cambio. Los tamaños de efecto
reportados por King et al. (2023) y Liu et al.
(2025) respaldan beneficios en rendimiento y
funciones ejecutivas, pero ambos trabajos
también registran heterogeneidad y factores
moderadores. Zhang et al. (2024) llegan a una
conclusión convergente al señalar que la
implementación del DUA pierde precisión
cuando no se explicita la relación entre el diseño
aplicado y los principios que lo sustentan. No
resulta razonable, por tanto, trasladar una
estrategia de forma mecánica de un contexto a
otro. En la experiencia escolar, lo cognitivo y lo
socioemocional difícilmente pueden separarse.
Un estudiante puede tener recursos para
resolver una tarea y, aun así, participar poco si
anticipa fracaso, se siente aislado o no
encuentra un lugar reconocido dentro del grupo.
Cipriano et al. (2023a) muestran que los
programas socioemocionales pueden producir
beneficios simultáneos en competencias
personales, relaciones y desempeño escolar. Sin
embargo, Cipriano et al. (2023b) advierten que
la representación de estudiantes con
discapacidad y el análisis diferenciado de sus
resultados continúan siendo insuficientes en
parte de esta literatura. Esta observación es
decisiva para la psicopedagogía: una
intervención inclusiva no puede dar por
supuesto que un efecto promedio describe del
mismo modo a todos los estudiantes.
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Tabla 3. Ruta psicopedagógica integral para estudiantes con necesidades educativas específicas.
Fase
Propósito
Acciones sugeridas
Evidencia mínima
. Caracterización inicial
Comprender la necesidad educativa
desde el estudiante y su contexto.
Observación áulica, entrevista a familia y
docente, revisión de tareas, antecedentes y
participación.
Ficha de caracterización
psicopedagógica.
Planificación de apoyos
Definir objetivos cognitivos y
socioemocionales alcanzables.
Seleccionar DUA, apoyos visuales, ajustes de
tareas, actividad física estructurada, trabajo entre
pares y recursos pertinentes.
Plan breve de intervención con
responsables y tiempos.
3Intervención situada
Aplicar los apoyos sin aislar al estudiante
de las experiencias de aula.
Sesiones individuales o grupales, mediación
docente, trabajo entre pares, actividades lúdicas,
retroalimentación y acompañamiento emocional.
Registro semanal de estrategias y
respuestas observadas.
. Coordinación familiar e
interdisciplinaria
Dar continuidad a los apoyos entre
escuela, familia y especialistas.
Acuerdos con representantes, orientación sobre
rutinas, comunicación periódica y seguimiento
con servicios especializados.
Acta de acuerdos o registro de
seguimiento.
. Evaluación y ajuste
Verificar avances y tomar decisiones
pedagógicas.
Comparar indicadores iniciales y finales; ajustar
estrategias; definir continuidad o cierre
progresivo del apoyo.
Informe breve de avances, dificultades
y decisiones.
Fuente: Elaboración propia.
Los recursos tecnológicos o especializados
pueden ser útiles, pero no deberían convertirse
en el centro de la intervención. Gacek et al.
(2025) ofrecen un ejemplo ilustrativo: el
neurofeedback produjo mejoras en una
modalidad específica de atención sostenida, sin
resultados equivalentes en otras tareas
atencionales. De forma semejante, Liu et al.
(2025) muestran variaciones en el efecto de la
actividad física según modalidad, duración y
frecuencia.
Sandbank et al. (2023) también muestran, en el
campo del autismo, que la magnitud de los
efectos puede cambiar cuando se consideran
características metodológicas y calidad de la
evidencia. La implicación es sencilla: no existe
una herramienta universalmente efectiva. La
inclusión también depende de decisiones
institucionales. Holzer y Moser (2026)
encontraron mejores resultados académicos
para estudiantes con necesidades educativas
especiales en entornos inclusivos, aunque
advierten que los factores de selección y
contexto deben considerarse al interpretar esos
hallazgos. Perrelet et al. (2025), a partir de 233
estudios sobre educación inclusiva de
estudiantes autistas, cuestionan enfoques
excesivamente centrados en modificar al
estudiante y destacan la necesidad de incorporar
prioridades de la comunidad educativa. Badger
et al. (2024) muestran, además, que la
protección frente al acoso requiere respuestas
específicas para estudiantes con necesidades
educativas especiales y discapacidad. La
inclusión institucional implica, por tanto,
aprendizaje, participación, seguridad y
pertenencia.
Con base en estos hallazgos se propone una ruta
psicopedagógica integral para estudiantes con
necesidades educativas específicas. No se
plantea como un protocolo rígido ni busca
sustituir los procedimientos propios de cada
institución. Su propósito es dar continuidad a
decisiones que con frecuencia aparecen
desconectadas: comprender la situación del
estudiante, definir objetivos observables,
seleccionar apoyos con respaldo suficiente,
aplicarlos en contextos reales, coordinar con la
familia y otros profesionales, y revisar los
avances antes de decidir si la intervención debe
mantenerse o modificarse.
Conclusiones
Los estudios revisados muestran que las
intervenciones psicopedagógicas pueden
favorecer el desarrollo cognitivo y
socioemocional de estudiantes con necesidades
educativas específicas, aunque sus resultados
no dependen de una técnica aislada. Las
respuestas más consistentes aparecen cuando
valoración, objetivos, selección de apoyos,
mediación docente y seguimiento mantienen
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una continuidad clara. La evidencia sobre
aprendizaje socioemocional (Cipriano et al.,
2023a), relaciones docente-estudiante
(Emslander et al., 2025) y participación social
(Wang et al., 2025) refuerza una misma idea: la
calidad de la experiencia educativa importa
tanto como la estrategia seleccionada. En la
dimensión cognitiva, King et al. (2023)
identificaron un efecto moderado del Diseño
Universal para el Aprendizaje sobre el
rendimiento (g = 0,43), mientras Liu et al.
(2025) reportaron beneficios globales de la
actividad física sobre las funciones ejecutivas (g
= 0,60).
En el ámbito socioemocional, Tsou et al. (2026)
mostraron que aumentar el acceso a actividades
no garantiza, por sí solo, reciprocidad o
amistad; Alpuche De Lille et al. (2025), por su
parte, encontraron resultados favorables en
habilidades sociales y otros indicadores
psicosociales, aunque dentro de una evidencia
todavía heterogénea. Estas diferencias hacen
necesario interpretar los avances por
dimensiones y evitar afirmaciones generales
sobre la efectividad. La principal limitación de
esta revisión está en la heterogeneidad de las
fuentes centrales. Los trabajos reúnen
poblaciones con autismo, TDAH, discapacidad
intelectual, otras condiciones del
neurodesarrollo y estudiantes con necesidades
educativas especiales definidas de manera más
amplia. También varían la edad, el contexto, la
duración y el tipo de intervención. Esta
diversidad amplía la comprensión del problema,
pero dificulta la comparación directa de los
resultados. Cipriano et al. (2023b) muestran,
además, que la discapacidad no siempre se
reporta o analiza de manera suficientemente
desagregada en estudios escolares, mientras
Sandbank et al. (2023) recuerdan que el riesgo
de sesgo puede modificar la lectura de los
efectos. Estas condiciones exigen prudencia al
generalizar. Las investigaciones futuras
necesitan responder con mayor precisión a tres
preguntas: para quién funciona una
intervención, en qué condiciones y durante
cuánto tiempo.
Harán falta estudios con seguimiento
longitudinal, indicadores cognitivos y
socioemocionales bien definidos, evaluación de
la fidelidad de implementación y una mayor
presencia de contextos latinoamericanos.
Beatson et al. (2023), al revisar intervenciones
durante la transición entre primaria y
secundaria, también señalan la necesidad de
replicación, mediciones consistentes y diseños
de evaluación más rigurosos. El reto no es
reunir más técnicas, sino generar evidencia que
ayude a tomar mejores decisiones educativas.
En el ámbito práctico, estos hallazgos respaldan
la construcción de rutas psicopedagógicas
estables, la formación docente, la coordinación
con las familias y el trabajo interdisciplinario.
Registrar la respuesta del estudiante, revisar los
avances y discutir periódicamente los apoyos
ayuda a evitar intervenciones indefinidas o
sostenidas solo por intuición. Una institución
inclusiva no se reconoce por la cantidad de
estrategias que declara utilizar, sino por su
capacidad para identificar barreras, ofrecer
apoyos pertinentes y comprobar si esos apoyos
mejoran el aprendizaje, la participación y el
bienestar.
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4.0 Internacional. Copyright © María Maricela Piedra
Ramos, Elida Yesenia Bajaña Quintana y Darwin
Emigdio Coello Goiburo.
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