PENSAMIENTO CRÍTICO Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA
LITERATURA CIENTÍFICA
CRITICAL THINKING AND PROJECT-BASED LEARNING IN UNIVERSITY STUDENTS:
A SYSTEMATIC REVIEW OF THE SCIENTIFIC LITERATURE
Autores: ¹Lisseth Adriana Belduma Rentería, ²Jacqueline Isabel Cabezas Cerna y ³María Laura
Quintana Rodríguez.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0000-1458-0630
²ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-8497-8644
³ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0000-6805-007X
¹E-mail de contacto:
lbeldumar@uteq.edu.ec
²E-mail de contacto:
jcabezasc2@uteq.edu.ec
³E-mail de contacto:
marialaura9963@gmail.com
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 2 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 2 de Septiembre del 2026.
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Psicología Educativa y Orientación Vocacional, graduada de la Universidad Técnica
de
Machala,
(Ecuador).
Magíster
en
Educación
con
mención
en
Inclusión
Educativa
y
Atención
a
la
Diversidad,
graduada
de
la
Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil – ULVR, (Ecuador).
²Psicóloga, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestra en Psicología Educativa, graduada de la Universidad César
Vallejo, (Perú).
³Licenciada en Psicología, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Licenciada en Nutrición y Dietética, graduada de la
Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Psicología Clínica, graduada de la Universidad de Las Américas – UDLA, (Ecuador).
Resumen
En la actualidad, la educación superior afronta
el
desafío
de
transformar
procesos
de
enseñanza-aprendizaje
respondiendo
a
enfoques
innovadores.
En
este
sentido
la
presente
investigación
tiene
como
objetivo
analizar el uso de las metodologías activas y su
relación
con
la
innovación
educativa
en
estudiantes universitarios. Metodológicamente,
se
desarrolló
una
revisión
sistemática
de
la
literatura desde el modelo PRISMA. El proceso
de
búsqueda
de
la
información
se
realizó
en
bases
de
datos
académicas
como
Scopus,
Scielo,
Redalyc,
Dialnet
y
Google
Scholar,
identificándose
inicialmente
25
estudios
divulgados entre 2020 y 2025; tras la aplicación
de
los
criterios
de
inclusión
y
exclusión,
se
seleccionaron
14
estudios.
Los
resultados
evidenciaron que metodologías activas como el
aprendizaje
basado
en
problemas,
el
aprendizaje
colaborativo,
la
gamificación,
simuladores
virtuales
y
el
aula
invertida
favorecen
significativamente
al
aprendizaje
y
desarrollan competencias fundamentales como
la
motivación,
la
participación
estudiantil,
el
pensamiento crítico y la autonomía. También se
identificó
una
relación
directa
ente
el
uso
de
metodologías y la innovación educativa afines
con
la
transformación
de
las
prácticas
pedagógicas tradicionales. Se concluye que las
metodologías
activas
constituyen
un
enfoque
eficaz para mejorar la calidad de la educación
superior,
y
que
para
su
implementación
es
preciso
considerar
diversos
factores
contextuales.
Palabras
clave:
Metodologías
activas,
Innovación, Educación superior, Enseñanza,
Aprendizaje.
Abstract
Higher education currently faces the challenge
of transforming teaching and learning processes
in
response
to
innovative
approaches.
In
this
regard, the aim of this research is to analyse the
use
of
active
methodologies
and
their
relationship with educational innovation among
university
students.
Methodologically,
a
systematic
literature
review
was
conducted
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
Edición Especial UTEQ
Página 310
using
the
PRISMA
model.
The
information
search
was
conducted
in
academic
databases
such
as
Scopus,
Scielo,
Redalyc,
Dialnet
and
Google Scholar, initially identifying 25 studies
published
between
2020
and
2025;
following
the
application
of
inclusion
and
exclusion
criteria,
14
studies
were
selected.
The
results
showed
that
active
methodologies
such
as
problem-based learning, collaborative learning,
gamification, virtual simulators and the flipped
classroom
significantly
enhance
learning
and
develop fundamental skills such as motivation,
student
participation,
critical
thinking
and
autonomy.
A
direct
relationship
was
also
identified
between
the
use
of
such
methodologies
and
educational
innovation
linked
to
the
transformation
of
traditional
teaching
practices.
It
is
concluded
that
active
methodologies constitute an effective approach
to
improving
the
quality
of
higher
education,
and
that
various
contextual
factors
must
be
taken into account for their implementation.
Keywords:
Active
methodologies,
innovation,
higher
education,
teaching,
learning.
Sumário
Atualmente,
o
ensino
superior
enfrenta
o
desafio de transformar os processos de ensino-
aprendizagem,
respondendo
a
abordagens
inovadoras.
Neste
sentido,
a
presente
investigação
tem
como
objetivo
analisar
a
utilização de metodologias ativas e a sua relação
com
a
inovação
educativa
em
estudantes
universitários. Do ponto de vista metodológico,
foi
realizada
uma
revisão
sistemática
da
literatura
com
base
no
modelo
PRISMA.
O
processo
de
pesquisa
de
informação
foi
realizado em bases de dados acadêmicas como
Scopus,
Scielo,
Redalyc,
Dialnet
e
Google
Scholar,
identificando-se
inicialmente
25
estudos publicados entre 2020 e 2025; após a
aplicação dos critérios de inclusão e exclusão,
foram
selecionados
14
estudos.
Os
resultados
evidenciaram que metodologias ativas, como a
aprendizagem
baseada
em
problemas,
a
aprendizagem
colaborativa,
a
gamificação,
os
simuladores virtuais e a sala de aula invertida,
favorecem significativamente a aprendizagem e
desenvolvem
competências
fundamentais,
como
a
motivação,
a
participação
dos
estudantes, o pensamento crítico e a autonomia.
Identificou-se também uma relação direta entre
o uso de metodologias e a inovação educativa,
associada
à
transformação
das
práticas
pedagógicas
tradicionais.
Conclui-se
que
as
metodologias
ativas
constituem
uma
abordagem eficaz para melhorar a qualidade do
ensino
superior
e
que,
para
a
sua
implementação,
é
necessário
considerar
diversos fatores contextuais.
Palavras-chave:
Metodologias
ativas,
inovação,
ensino
superior,
ensino,
aprendizagem.
Introducción
La
educación
superior
enfrenta
el
desafío
de
formar profesionales capaces de responder a las
transformaciones
científicas,
tecnológicas
y
sociales
propias
del
siglo
XXI.
En
este
escenario,
la
adquisición
de
conocimientos
disciplinares
resulta
insuficiente
si
no
se
acompaña del desarrollo de competencias que
permitan
analizar
información,
resolver
problemas
complejos,
argumentar
con
fundamento,
evaluar
diferentes
perspectivas
y
tomar
decisiones
responsables.
Entre
estas
competencias, el pensamiento crítico ocupa un
lugar
central
debido
a
su
relación
con
el
aprendizaje
autónomo,
la
resolución
de
problemas y la capacidad para actuar de manera
reflexiva en contextos profesionales y sociales.
Van
Damme
et
al.
(2023),
a
partir
de
una
evaluación
internacional
de
competencias
genéricas en educación superior, destacan que
el
pensamiento
crítico,
la
resolución
de
problemas
y
la
comunicación
constituyen
capacidades fundamentales para el desempeño
académico y profesional, aunque su desarrollo
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
Edición Especial UTEQ
Página 311
durante
la
trayectoria
universitaria
continúa
siendo
desigual.
El
pensamiento
crítico
constituye
una
habilidad
cognitiva
de
orden
superior
que
comprende
procesos
de
interpretación, análisis, evaluación, inferencia,
argumentación
y
autorregulación.
Desde
la
perspectiva de Paul y Elder (2003), representa
un
proceso
autodirigido,
autodisciplinado
y
autocorrectivo
mediante
el
cual
las
personas
evalúan
rigurosamente
la
información
y
sus
propios
razonamientos.
Esta
competencia
permite
al
estudiante
cuestionar
afirmaciones,
identificar
supuestos,
valorar
evidencias
y
construir
conclusiones
fundamentadas,
convirtiéndose en un componente esencial del
aprendizaje universitario.
A
pesar
de
su
relevancia,
el
desarrollo
del
pensamiento crítico continúa constituyendo uno
de
los
principales
desafíos
de
la
educación
superior. Bezanilla et al. (2021), en un estudio
realizado con docentes universitarios de España
y
América
Latina,
encontraron
un
amplio
reconocimiento
de
la
importancia
del
pensamiento crítico, pero también dificultades
para
incorporarlo
sistemáticamente
en
los
procesos
de
enseñanza.
Entre
los
principales
problemas
se
encuentran
la
permanencia
de
prácticas
centradas
en
la
transmisión
de
contenidos
y
la
necesidad
de
utilizar
metodologías
capaces
de
involucrar
activamente
al
estudiante
en
procesos
de
reflexión,
argumentación
y
resolución
de
situaciones complejas.
En
respuesta
a
estas
necesidades,
las
metodologías
activas
han
adquirido
creciente
protagonismo
dentro
de
los
procesos
de
innovación
en
educación
superior.
Estas
metodologías
sitúan
al
estudiante
como
participante
central
del
proceso
formativo
y
modifican el papel del docente hacia funciones
de orientación, mediación y acompañamiento.
Entre
las
estrategias
más
utilizadas
se
encuentran
el
Aprendizaje
Basado
en
Problemas,
el
Aprendizaje
Basado
en
Proyectos, el aprendizaje colaborativo, el aula
invertida,
el
aprendizaje
basado
en
equipos
y
otras
actividades
centradas
en
problemas
auténticos, discusión y construcción compartida
del conocimiento.
La
relación
entre
metodologías
activas
y
pensamiento
crítico
ha
sido
respaldada
por
diferentes investigaciones recientes. Loyens et
al.
(2023),
mediante
una
revisión
sistemática
sobre
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
y
Aprendizaje Basado en Proyectos, encontraron
resultados
predominantemente
positivos
sobre
el
desarrollo
del
pensamiento
crítico
y
otras
habilidades
cognitivas
de
orden
superior.
Los
autores destacan que la exposición a problemas
auténticos,
la
colaboración,
la
búsqueda
de
evidencias
y
la
discusión
constituyen
componentes
especialmente
relevantes
para
estimular procesos de análisis y evaluación. No
obstante, también identificaron heterogeneidad
en
las
formas
de
conceptualizar
y
medir
el
pensamiento
crítico,
así
como
limitaciones
metodológicas en determinados estudios.
De manera específica, el Aprendizaje Basado en
Problemas se ha consolidado como una de las
metodologías activas con mayor presencia en la
literatura.
Liu
y
Pásztor
(2022),
en
un
metaanálisis que integró 50 estudios empíricos
y
5.210
participantes,
encontraron
un
efecto
positivo global del ABP sobre las habilidades y
disposiciones
de
pensamiento
crítico
en
educación superior. Los resultados mostraron,
además,
que
su
efectividad
puede
variar
de
acuerdo
con
factores
como
la
duración
de
la
intervención, el tamaño de los grupos, el nivel
académico
y
las
características
del
contexto
educativo. Estos hallazgos son consistentes con
Sharma
et
al.
(2023),
quienes
analizaron
los
resultados
del
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
en
estudiantes
universitarios
de
Enfermería.
Su
metaanálisis
evidenció
un
efecto favorable del ABP sobre el pensamiento
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
Edición Especial UTEQ
Página 312
crítico,
especialmente
en
las
capacidades
de
análisis y evaluación. Estos resultados sugieren
que
las
situaciones
problemáticas
favorecen
procesos
cognitivos
que
superan
la
memorización de contenidos y demandan que
los
estudiantes
interpreten
información,
comparen alternativas y construyan respuestas
fundamentadas.
Sin embargo, la evidencia no es completamente
homogénea.
Manuaba
et
al.
(2022),
en
un
metaanálisis
realizado
con
estudiantes
de
primer
año
de
Medicina,
no
encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre
el
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
y
los
métodos
convencionales
en
pensamiento
crítico, resolución de problemas y aprendizaje
autodirigido.
Este
resultado
demuestra
que
la
sola
incorporación
de
una
metodología
activa
no garantiza automáticamente el desarrollo del
pensamiento
crítico
y
que
variables
como
el
diseño
pedagógico,
la
duración
de
las
actividades, la experiencia de los estudiantes y
el acompañamiento docente pueden modificar
sus resultados.
El
Aprendizaje
Basado
en
Proyectos
también
presenta
evidencia
favorable.
Tafakur
et
al.
(2023),
mediante
un
metaanálisis
de
29
investigaciones,
concluyeron
que
esta
metodología
favorece
significativamente
el
desarrollo del pensamiento crítico frente a otros
modelos de enseñanza. Los proyectos permiten
que
los
estudiantes
investiguen
problemas,
seleccionen
información,
propongan
soluciones,
evalúen
resultados
y
construyan
productos
concretos,
generando
condiciones
favorables
para
aplicar
habilidades
cognitivas
superiores
en
contextos
auténticos.
En
esta
misma línea, el aprendizaje colaborativo y las
metodologías basadas en equipos proporcionan
oportunidades
para
confrontar
perspectivas,
justificar argumentos y construir conocimiento
conjuntamente. Zeb et al. (2022), mediante un
estudio
cuasiexperimental,
identificaron
mejoras
significativas
en
cinco
de
seis
dimensiones del pensamiento crítico después de
aplicar
aprendizaje
basado
en
equipos,
particularmente
en
análisis,
búsqueda
de
la
verdad, sistematicidad, curiosidad intelectual y
autoconfianza. Estos hallazgos evidencian que
la
interacción
entre
estudiantes
puede
convertirse
en
un
mecanismo
relevante
para
promover la discusión, la evaluación de ideas y
la construcción argumentada de respuestas.
Otra metodología con creciente presencia en la
educación superior es el aula invertida. Baig y
Yadegaridehkordi
(2023),
en
una
revisión
sistemática,
señalan
que
el
modelo
de
aula
invertida favorece una enseñanza centrada en el
estudiante al trasladar parte de la transmisión de
contenidos fuera del
aula y dedicar el
tiempo
presencial
a
actividades
como
resolución
de
problemas,
discusiones,
ejercicios
colaborativos
y
aplicación
del
conocimiento.
Estas
actividades
pueden
generar
mayores
oportunidades para desarrollar capacidades de
análisis y pensamiento crítico.
La
evidencia
experimental
también
respalda
esta
metodología.
Orhan
(2023)
comparó
la
enseñanza
del
pensamiento
crítico
mediante
modalidades
en
línea,
aula
invertida
y
enseñanza
presencial
tradicional,
encontrando
mejoras
significativas
en
las
habilidades
y
disposiciones
de
pensamiento
crítico
en
las
diferentes
modalidades,
aunque
el
aula
invertida produjo las mayores ganancias. Estos
resultados muestran que la efectividad de una
estrategia activa se relaciona no solamente con
la metodología utilizada, sino con la manera en
que esta genera oportunidades sistemáticas para
analizar,
discutir
y
aplicar
conocimientos.
En
conjunto,
la
evidencia
indica
que
las
metodologías
activas
pueden
favorecer
el
pensamiento
crítico
cuando
incorporan
actividades auténticas, discusión, cooperación,
búsqueda
de
información,
argumentación
y
reflexión. No obstante, los resultados también
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
Edición Especial UTEQ
Página 313
muestran
diferencias
importantes
relacionadas
con los diseños de investigación, las disciplinas
académicas,
las
características
de
las
intervenciones
y
los
instrumentos
empleados
para
evaluar
esta
competencia.
Por
consiguiente,
no
resulta
metodológicamente
adecuado
afirmar
que
cualquier
metodología
activa
produce
por
sí
misma
mejoras
en
el
pensamiento
crítico;
es
necesario
analizar
las
características
específicas
de
su
implementación y las condiciones en las que se
obtienen los resultados.
A
pesar
del
crecimiento
de
la
producción
científica
sobre
pensamiento
crítico
y
metodologías
activas,
la
evidencia
continúa
distribuida
entre
diferentes
disciplinas,
contextos
universitarios
y
estrategias
pedagógicas.
Una
parte
importante
de
los
estudios
se
concentra
en
una
metodología
particular,
como
el
Aprendizaje
Basado
en
Problemas, el Aprendizaje Basado en Proyectos
o
el
aula
invertida,
dificultando
una
comprensión
conjunta
de
las
tendencias,
metodologías
predominantes,
resultados
y
limitaciones
existentes.
Esta
dispersión
evidencia
la
necesidad
de
integrar
sistemáticamente los hallazgos disponibles para
determinar
qué
estrategias
poseen
mayor
respaldo
empírico
y
qué
aspectos
requieren
continuar siendo investigados.
En este contexto, resulta pertinente desarrollar
una revisión sistemática que permita organizar,
analizar
y
sintetizar
la
evidencia
científica
disponible
sobre
la
relación
entre
el
pensamiento crítico y las metodologías activas
en estudiantes universitarios. La integración de
estos
hallazgos
permitirá
identificar
las
principales
tendencias
investigativas,
las
metodologías
activas
más
utilizadas,
los
resultados reportados y las brechas existentes en
la
literatura,
proporcionando
un
marco
de
referencia
para
fortalecer
las
prácticas
pedagógicas
orientadas
hacia
una
educación
universitaria
más
reflexiva,
autónoma
y
participativa.
En
correspondencia
con
esta
problemática, el objetivo del presente estudio es
analizar, mediante una revisión sistemática de la
literatura,
la
evidencia
científica
publicada
sobre la relación entre el pensamiento crítico y
las
metodologías
activas
en
estudiantes
universitarios, con la finalidad de identificar las
principales
tendencias
de
investigación,
las
metodologías
activas
más
empleadas
y
los
aportes
reportados
para
el
fortalecimiento
del
pensamiento crítico en la educación superior. A
partir de este propósito se plantea la siguiente
pregunta
de
investigación:
¿Qué
evidencia
científica
existe
sobre
la
relación
entre
las
metodologías
activas
y
el
desarrollo
del
pensamiento
crítico
en
estudiantes
universitarios, y cuáles son las estrategias que
presentan
mayores
aportes
para
su
fortalecimiento?
Materiales y métodos
El presente estudio se desarrolló mediante una
revisión sistemática de la literatura, con enfoque
cualitativo
y
alcance
descriptivo-analítico,
orientada
a
examinar
la
evidencia
científica
disponible sobre el uso de metodologías activas
y
su
relación
con
la
innovación
educativa
en
estudiantes
universitarios.
Este
enfoque
permitió
recopilar,
organizar,
analizar
y
comparar
los
principales
hallazgos
de
investigaciones previamente publicadas, con la
finalidad
de
identificar
tendencias,
características
y
aportes
de
las
metodologías
activas
dentro
de
los
procesos
de
enseñanza-
aprendizaje
en
el
contexto
de
la
educación
superior.
Para
garantizar
la
transparencia
y
rigurosidad del proceso de búsqueda, selección
y
análisis
de
los
estudios
se
tomaron
como
referencia
las
directrices
establecidas
en
la
declaración PRISMA 2020 (Page et al., 2021).
La investigación fue orientada por la pregunta:
¿Cuál
es
la
relación
entre
el
uso
de
metodologías activas y la innovación educativa
en estudiantes universitarios, según la evidencia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
Edición Especial UTEQ
Página 314
científica publicada entre 2020 y 2025? A partir
de
esta
interrogante
se
establecieron
como
categorías
principales
de
análisis
las
metodologías
activas,
comprendidas
como
estrategias
pedagógicas
que
promueven
la
participación
directa
del
estudiante,
el
aprendizaje
colaborativo,
la
autonomía
y
la
construcción significativa del conocimiento; y
la
innovación
educativa,
entendida
como
la
incorporación o transformación de estrategias,
recursos
y
prácticas
pedagógicas
destinadas
a
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje
en el ámbito universitario.
De
manera
complementaria,
se
plantearon
interrogantes
específicas
relacionadas
con
las
principales características metodológicas de las
investigaciones
sobre
metodologías
activas
e
innovación educativa publicadas entre 2020 y
2025, las metodologías
activas más utilizadas
en la educación superior, los principales aportes
que
estas
generan
sobre
los
procesos
de
innovación educativa, las estrategias empleadas
para
su
implementación
en
estudiantes
universitarios y las tendencias, coincidencias y
diferencias identificadas en los resultados de las
investigaciones seleccionadas.
La búsqueda bibliográfica se realizó en bases de
datos y portales académicos reconocidos, entre
ellos
Scopus,
SciELO,
Redalyc,
Dialnet
y
Google Scholar. La selección de estas fuentes
respondió
a
su
amplia
cobertura
de
literatura
científica
relacionada
con
educación,
innovación
educativa,
metodologías
activas
y
educación
superior.
Se
priorizaron
artículos
científicos
publicados
en
revistas
arbitradas
e
indexadas,
con
el
propósito
de
garantizar
la
pertinencia,
actualidad
y
confiabilidad
de
la
información empleada en la revisión. El periodo
de
búsqueda
comprendió
publicaciones
realizadas entre los años 2020 y 2025. Para la
recuperación
de
información
se
utilizaron
descriptores
relacionados
directamente
con
el
objeto
de
estudio,
entre
ellos
“metodologías
activas”,
“innovación
educativa”,
“educación
superior” y “estudiantes universitarios”. Estos
términos
fueron
combinados
mediante
los
operadores
booleanos
AND
y
OR,
con
la
finalidad
de
ampliar
la
identificación
de
estudios
relevantes
y,
al
mismo
tiempo,
delimitar
los
resultados
de
acuerdo
con
las
variables de investigación.
Entre
las
principales
ecuaciones
de
búsqueda
empleadas
se
consideraron
las
combinaciones
“metodologías
activas”
AND
“innovación
educativa”,
“metodologías
activas”
AND
“educación
superior”,
“innovación
educativa”
AND
“estudiantes
universitarios”
y
“metodologías
activas”
AND
“innovación
educativa”
AND
“educación
superior”.
Asimismo, se utilizaron términos equivalentes
en
inglés,
como
“active
methodologies”,
“educational innovation”, “higher education” y
“university
students”,
con
el
propósito
de
ampliar
la
identificación
de
investigaciones
potencialmente pertinentes. Como resultado de
esta fase se obtuvieron inicialmente 25 artículos
científicos
publicados
durante
el
periodo
establecido y relacionados con las metodologías
activas y la innovación educativa en contextos
universitarios.
Para determinar la pertinencia de los estudios
recuperados
se
establecieron
previamente
criterios
de
inclusión
y
exclusión.
Se
consideraron elegibles los artículos científicos
publicados entre 2020 y 2025 que abordaran de
manera
directa
las
metodologías
activas
y
su
relación
con
la
innovación
educativa,
especialmente
aquellos
desarrollados
en
contextos
de
educación
superior
y
con
estudiantes
universitarios.
También
se
consideraron
estudios
disponibles
en
texto
completo,
publicados
en
español
o
con
información accesible en este idioma, así como
investigaciones
empíricas,
revisiones
sistemáticas
y
otros
estudios
académicos
que
aportaran evidencia relevante para responder a
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
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Página 315
la
pregunta
de
investigación.
En
cuanto
a
los
criterios
de
exclusión,
se
descartaron
los
documentos duplicados, tesis, libros, capítulos
de libros, ponencias, editoriales y publicaciones
que no contaran con acceso al texto completo.
De
igual
manera,
se
excluyeron
aquellos
estudios
que
no
abordaran
directamente
las
metodologías
activas
en
el
contexto
de
la
educación
superior,
que
presentaran
una
metodología de investigación insuficientemente
definida
o
que
no
establecieran
una
relación
pertinente
con
la
innovación
educativa.
También fueron descartadas las investigaciones
cuya
población
o
contexto
de
estudio
no
correspondiera
al
ámbito
universitario.
El
proceso
de
selección
de
los
artículos
se
desarrolló
siguiendo
las
fases
propuestas
por
PRISMA
2020,
correspondientes
a
identificación, cribado, elegibilidad e inclusión.
Durante la fase de identificación se recuperaron
25 artículos científicos a partir de las búsquedas
realizadas
en
las
bases
de
datos
y
portales
académicos seleccionados. Posteriormente, los
registros
obtenidos
fueron
revisados
con
el
propósito
de
detectar
posibles
duplicidades
y
garantizar
que
cada
publicación
fuera
considerada una sola vez dentro del proceso de
selección.
Como
resultado
de
la
primera
depuración
se
identificaron
cinco
artículos
duplicados,
los
cuales fueron eliminados. En consecuencia, se
conservaron 20 artículos únicos para continuar
con la fase de cribado. En esta etapa se realizó
una revisión inicial de los títulos y resúmenes,
considerando
la
correspondencia
de
cada
publicación
con
las
variables
de
estudio,
la
población
universitaria
y
el
contexto
de
educación
superior.
Esta
revisión
permitió
determinar
cuáles
documentos
presentaban
suficiente
pertinencia
temática
para
avanzar
hacia
la
evaluación
de
elegibilidad.
Posteriormente, los 20 artículos restantes fueron
sometidos
a
una
revisión
de
texto
completo.
Durante
esta
fase
se
aplicaron
de
manera
rigurosa los criterios de inclusión y exclusión
previamente establecidos.
Como
resultado,
se
excluyeron
seis
artículos
debido
a
que
no
abordaban
directamente
las
metodologías activas en educación superior, no
presentaban
una
metodología
claramente
definida o no establecían una relación suficiente
entre
las
variables
de
interés.
Finalmente,
14
artículos
cumplieron
con
todos
los
criterios
establecidos
y
fueron
incorporados
al
análisis
final
de
la
revisión
sistemática.
El
proceso
completo
de
identificación,
depuración,
evaluación
de
elegibilidad
e
inclusión
de
los
estudios
seleccionados
fue
representado
mediante un diagrama de flujo elaborado con
base en las directrices de PRISMA 2020. Este
procedimiento
permitió
evidenciar
de
manera
transparente la reducción progresiva del corpus
documental,
desde
los
registros
identificados
inicialmente hasta los estudios que finalmente
conformaron
la
muestra
documental
de
la
investigación.
Para
organizar
y
sistematizar
la
información
obtenida
de
los
artículos
seleccionados
se
elaboró una matriz de análisis documental. En
esta
matriz
se
registraron
datos
relacionados
con
el
autor
y
año
de
publicación,
país
de
procedencia, objetivo de investigación, enfoque
y
diseño
metodológico,
población
o
muestra,
metodología
activa
utilizada,
estrategias
de
implementación,
instrumentos
empleados,
principales
resultados
y
conclusiones.
La
utilización de esta matriz permitió organizar la
evidencia
de
manera
homogénea
y
facilitar
posteriormente
la
comparación
entre
los
diferentes
estudios.
Una
vez
sistematizada
la
información, se realizó un análisis de contenido
de
carácter
temático
y
comparativo.
Este
procedimiento
permitió
identificar
coincidencias,
diferencias,
tendencias
y
posibles
vacíos
presentes
en
la
literatura
científica.
El
análisis
se
centró
en
las
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 316
metodologías
activas
empleadas
en
los
contextos
universitarios,
las
formas
de
implementación,
los
recursos
utilizados,
la
participación de los estudiantes y los resultados
relacionados con la innovación de los procesos
educativos.
Asimismo, se consideraron aspectos vinculados
con
el
aprendizaje
colaborativo,
la
autonomía
del estudiante, la participación, la resolución de
problemas, el uso de recursos tecnológicos y la
transformación de las prácticas pedagógicas. La
comparación
de
los
hallazgos
permitió
establecer
categorías
temáticas
y
sintetizar
la
evidencia
disponible
sobre
los
aportes
de
las
metodologías
activas
al
fortalecimiento
de
procesos
de
innovación
educativa
en
la
educación
superior.
Al
tratarse
de
una
investigación
documental
basada
exclusivamente
en
publicaciones
científicas
disponibles
en
bases
de
datos
y
fuentes
académicas, no se realizó intervención directa
con
seres
humanos
ni
se
recopilaron
datos
personales de participantes. Por esta razón, el
estudio
no
implicó
procedimientos
de
intervención, experimentación o aplicación de
instrumentos a personas.
No
obstante,
durante
el
desarrollo
de
la
investigación
se
respetaron
los
principios
de
integridad
académica
y
responsabilidad
científica mediante la identificación y citación
adecuada de las fuentes consultadas, de acuerdo
con
las
normas
APA,
séptima
edición.
Asimismo,
se
procuró
mantener
fidelidad
respecto
de
la
información
y
los
resultados
presentados
por
los
autores
de
los
estudios
originales, evitando la alteración, manipulación
o
interpretación
descontextualizada
de
la
evidencia científica analizada. El diagrama de
flujo
presentado
en
la
Figura
1
evidencia
de
manera clara y ordenada el proceso de selección
de
los
estudios
incluidos
en
la
revisión
sistemática, siguiendo las fases establecidas por
PRISMA 2020. Inicialmente se identificaron 25
registros provenientes de las diferentes fuentes
académicas, de los cuales 5 fueron eliminados
por
encontrarse
duplicados,
quedando
20
documentos
para
la
fase
de
cribado.
Posteriormente, mediante la revisión de títulos
y resúmenes, se excluyeron 6 estudios debido
principalmente
a
su
falta
de
relación
con
las
variables
de
investigación,
población
no
universitaria,
publicación
fuera
del
periodo
establecido
o
por
no
corresponder
a
artículos
científicos.
Los
14
artículos
restantes
fueron
evaluados mediante lectura a texto completo y,
al
cumplir
con
los
criterios
de
inclusión
y
exclusión, ninguno fue descartado en esta etapa.
Por
tanto,
los
14
estudios
seleccionados
conformaron el corpus definitivo de la revisión
sistemática
y
fueron
incorporados
tanto
a
la
síntesis
cualitativa
como
al
análisis
de
resultados.
Figura 1.
Prisma 2020.
Fuente: Elaboración propia.
Resultados y Discusión
Los
resultados
de
la
revisión
sistemática
se
organizaron a partir de la exploración y análisis
de
los
trabajos
investigativos
seleccionados
mediante
la
aplicación
rigurosa
de
la
metodología PRISMA. Los estudios revisados,
publicados
entre
los
años
2021
y
2026,
permitieron
identificar
características
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Página 317
metodológicas
de
las
investigaciones,
los
efectos
del
aprendizaje
basado
en
problemas
(ABP)
sobre
el
pensamiento
crítico,
las
habilidades
de
pensamiento
crítico,
las
habilidades de pensamiento crítico fortalecidas,
las
estrategias
empleadas
para
la
implementación
del
ABP
y
las
tendencias
evidenciadas
en
el
contexto
universitario.
En
correspondencia
con
las
preguntas
de
investigación
planteadas,
los
resultados
se
estructuraron en cinco categorías de análisis, lo
que
permitió
sistematizar
y
comparar
los
hallazgos de los estudios seleccionados. Con la
finalidad de organizar la evidencia obtenida, se
elaboró una matriz de síntesis de los artículos
incluidos en la revisión sistemática. La Tabla 1
presenta las principales características de cada
investigación,
considerando
autor,
año
de
publicación,
tipo
de
estudios,
población
o
muestra, aplicación del aprendizaje basado en
problemas y principales resultados relacionados
con el desarrollo del pensamiento crítico.
Tabla 1.
Número total de los trabajos investigativos seleccionados para el estudio.
Autor
Tipo de estudio
Metodologías aplicadas
Resultados principales
Año
Espinoza Freire
Revisión de literatura
Aprendizaje basado en
problemas (ABP)
El ABP favorece un aprendizaje activo, autónomo y
orientado a la solución de problemas en educación
superior.
2021
Pernalete Lugo et al.
Revisión documental
Aprendizaje basado en
problemas (ABP)
El ABP favorece procesos de reflexión, autonomía,
resolución de problemas y desarrollo del pensamiento
crítico.
2022
Andreucci-Annunziata
et al.
Revisión sistemática de
revisiones
ABP, aprendizaje basado en
casos, simulación y otras
estrategias activas
Las estrategias de aprendizaje activo favorecen el
desarrollo del pensamiento crítico; el ABP figura entre las
estrategias efectivas identificadas.
2023
Duran-Llaro et al.
Revisión sistemática
Aprendizaje basado en
problemas (ABP)
El ABP contribuye al pensamiento crítico mediante el
aprendizaje activo, autodirigido y la resolución de
problemas.
2023
Loyens et al.
Revisión sistemática
Aprendizaje basado en
problemas y aprendizaje basado
en proyectos
Se identificaron efectos positivos sobre el pensamiento
crítico y el pensamiento de orden superior, aunque existe
heterogeneidad en su conceptualización y medición.
2023
Mohamed-Amar
Investigación en educación
superior
Aprendizaje basado en
problemas (ABP)
Favorece pensamiento crítico, reflexión, investigación,
toma de decisiones, colaboración y resolución de
problemas.
2023
Landin García y Lima
Balcázar
Investigación aplicada
Aprendizaje basado en
problemas (ABP)
El ABP favorece el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico en estudiantes universitarios de
Pedagogía de las Ciencias Experimentales.
2024
Grández Guevara et al.
Cuasiexperimental
Aprendizaje basado en
problemas (ABP)
Se evidenció una mejora del pensamiento crítico después
de la aplicación del ABP en estudiantes de educación
superior.
2024
Chugchilán Fauta et al.
Investigación documental
ABP y aprendizaje colaborativo
El ABP constituye una estrategia útil para promover
habilidades vinculadas con la resolución de problemas
complejos y el pensamiento crítico.
2024
Mendoza Sifuentes y
Vega Vilca
Cualitativo/documental
Aprendizaje basado en
problemas (ABP)
El trabajo con problemas favorece la búsqueda de
información, reflexión, razonamiento y participación activa
en el aprendizaje.
2024
Bugna Corrado y Rosero
Otero
Enfoque mixto
Aprendizaje basado en
problemas (ABP)
La aplicación del ABP fortaleció el pensamiento crítico y
favoreció una formación crítica, reflexiva y autónoma.
2025
Macías Mendoza et al.
Revisión sistemática
Aprendizaje basado en
problemas (ABP)
El ABP presenta resultados favorables en el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico en Medicina y Ciencias
de la Salud.
2025
Zúñiga et al.
Revisión sistemática
ABP y otras metodologías
activas
Las metodologías activas favorecen habilidades analíticas,
reflexión crítica, autonomía intelectual y aprendizaje
significativo.
2025
Lozada-Lozada
Revisión sistemática
Aprendizaje basado en
problemas (ABP)
La evidencia revisada muestra una tendencia favorable del
ABP para fomentar el pensamiento crítico en estudiantes
universitarios.
2025
Grández Guevara et al.
Cuasiexperimental
Aprendizaje basado en
problemas (ABP)
Se evidenció una mejora del pensamiento crítico después
de la aplicación del ABP en estudiantes de educación
superior.
2024
Chugchilán Fauta et al.
Investigación documental
ABP y aprendizaje colaborativo
El ABP constituye una estrategia útil para promover
habilidades vinculadas con la resolución de problemas
complejos y el pensamiento crítico.
2024
Mendoza Sifuentes y
Vega Vilca
Cualitativo/documental
Aprendizaje basado en
problemas (ABP)
El trabajo con problemas favorece la búsqueda de
información, reflexión, razonamiento y participación activa
en el aprendizaje.
2024
Fuente: Elaboración propia.
Ciencia y Educación
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Página 318
Con
respecto
a
las
características
metodológicas, los trabajos revisados presentan
una diversidad de diseños de investigación; sin
embargo, se observa una presencia importante
de
revisiones
sistemáticas,
documentales
y
bibliográficas,
acompañadas
por
estudios
empíricos
de
enfoque
cuantitativo,
mixto
y
cuasiexperimental. Espinoza (2021) y Pernalete
Lugo
et
al.
(2022)
abordan
el
ABP
mediante
análisis
documental
y
revisión
de
literatura,
mientras
que
Duran
et
al.
(2023),
Andreucci-
Annunziata et al. (2023), Loyens et al. (2023),
Macías
et
al.
(2025),
Zúñiga
et
al.
(2025)
y
Lozada (2025) recurren a procesos de revisión
y
síntesis
de
evidencia
científica.
Esta
concentración
de
estudios
secundarios
evidencia un interés creciente por integrar los
hallazgos existentes acerca de la efectividad del
ABP
y
otras
metodologías
activas
en
el
desarrollo del pensamiento crítico.
En
menor
proporción
se
identificaron
investigaciones
empíricas
que
aportan
evidencia obtenida directamente de estudiantes
universitarios. Landin y Lima (2024) analizaron
la
aplicación
del
ABP
en
estudiantes
de
Pedagogía
de
las
Ciencias
Experimentales,
mientras que Grández et al. (2024) emplearon
un
diseño
cuasiexperimental
para
determinar
los cambios en el pensamiento crítico después
de una intervención basada en problemas. De
manera
similar,
Bugna
y
Rosero
(2025)
desarrollaron un estudio con enfoque mixto en
38 estudiantes de Enfermería, aplicando el ABP
durante tres meses.
Estos
trabajos
muestran
que
la
evidencia
disponible
combina
estudios
de
síntesis
con
intervenciones
educativas,
aunque
existe
una
mayor presencia de investigaciones de revisión
frente
a
diseños
experimentales
o
cuasiexperimentales.
Los
estudios
analizados
presentan una tendencia favorable respecto a los
efectos del ABP sobre el pensamiento crítico.
Duran
et
al.
(2023)
sostienen
que
esta
metodología
favorece
procesos
cognitivos
mediante
la
participación
y
autodirigida
del
estudiante
en
la
resolución
de
problemas,
mientras
que
Mohamed
(2023)
relaciona
su
utilización
con
el
desarrollo
del
pensamiento
crítico, la reflexión, la investigación y la toma
de decisiones. En esta misma línea, Landin
y
Lima
(2024)
reportan
aportes
en
habilidades
vinculadas
con
el
análisis
y
la
resolución
de
situaciones problemáticas, y Grández Guevara
et
al.
(2024)
evidencian
mejoras
del
pensamiento
crítico
después
de
la
implementación del ABP.
Los
hallazgos
provenientes
de
las
investigaciones
más
recientes
mantienen
esta
tendencia.
Bugna
Corrado
y
Rosero
Otero
(2025) determinaron que la aplicación del ABP
contribuyó al fortalecimiento del pensamiento
crítico en estudiantes de Enfermería, además de
favorecer
una
formación
más
reflexiva
y
autónoma. Por su parte, Macías
et
al.
(2025),
Lozada
(2025)
y
Zúñiga
et
al.
(2025),
desde
estudios
de
revisión,
identifican
resultados
favorables
asociados
con
el
razonamiento,
análisis, reflexión y solución de problemas. Esta
coincidencia entre investigaciones empíricas y
estudios
de
síntesis
permite
identificar
una
tendencia consistente respecto a la contribución
positiva del ABP al pensamiento crítico, aunque
los
efectos
reportados
varían
según
los
instrumentos, diseños y contextos disciplinares
utilizados.
En cuanto
a las habilidades desarrolladas, los
trabajos
seleccionados
muestran que el
efecto
del
ABP
no
se
concentra
en
una
única
dimensión
del
pensamiento
crítico.
Las
capacidades
mencionadas
con
mayor
recurrencia
son
el
análisis,
razonamiento,
reflexión,
argumentación,
evaluación
de
información, resolución de problemas y toma de
decisiones.
Pernalete
et
al.
(2022)
relacionan
esta metodología con procesos reflexivos y de
resolución de problemas, mientras que Duran-
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 319
Llaro
et
al.
(2023)
destacan
la
utilización
de
procesos cognitivos necesarios para interpretar
situaciones
y
construir
respuestas
fundamentadas. Mohamed (2023), por su parte,
incorpora
entre
los
resultados
del
ABP
el
pensamiento
crítico,
la
investigación,
la
reflexión y la toma de decisiones.
La capacidad de resolver problemas constituye
uno
de
los
hallazgos
más
recurrentes
y
se
encuentra
estrechamente
vinculada
con
el
análisis
y
el
razonamiento.
Landin
y
Lima
(2024)
identifican
mejoras
en
habilidades
necesarias
para
comprender
y
resolver
situaciones
problemáticas,
mientras
que
Grández
et
al.
(2024)
reportan
avances
en
el
pensamiento crítico después de la aplicación de
la metodología. En el ámbito de las Ciencias de
la
Salud,
Bugna
y
Rosero
(2025)
destacan
la
reflexión y autonomía, y Macías Mendoza et al.
(2025)
identifican
el
razonamiento,
análisis
y
toma
de
decisiones
entre
las
capacidades
favorecidas
por
el
ABP.
De
forma
complementaria,
Loyens
et
al.
(2023)
encontraron
efectos
positivos
del
aprendizaje
basado en problemas y proyectos tanto sobre el
pensamiento crítico como sobre habilidades de
pensamiento de orden superior.
En consecuencia, los resultados evidencian que
las habilidades desarrolladas mediante el ABP
funcionan
de
manera
interrelacionada.
El
estudiante
necesita
analizar
la
situación
planteada,
seleccionar
y
evaluar
información,
contrastar
alternativas,
argumentar
sus
decisiones y finalmente proponer una solución.
Esta
secuencia
permite
explicar
la
presencia
simultánea
de
diferentes
dimensiones
del
pensamiento
crítico
en
los
estudios
seleccionados.
Respecto
a
las
estrategias
utilizadas,
los
estudios
muestran
como
característica
común
el
empleo
de
problemas
contextualizados
como
punto
de
partida
del
aprendizaje.
Espinoza
(2021),
Pernalete
et
al.
(2022) y Mendoza y Vega (2024) coinciden en
destacar
un
proceso
en
el
cual
el
estudiante
asume un papel activo frente a situaciones que
requieren búsqueda de información, reflexión y
formulación de alternativas. Duran et al. (2023)
añade
el
aprendizaje
autodirigido
y
la
resolución
cooperativa
de
problemas
como
componentes
relevantes
para
estimular
procesos
cognitivos
asociados
con
el
pensamiento crítico.
Asimismo, se identifican estrategias de trabajo
colaborativo,
discusión,
investigación
autónoma
y
aplicación
del
conocimiento
en
situaciones
reales
o
simuladas.
Mohamed
(2023) destaca la colaboración, investigación y
toma de decisiones dentro del proceso de ABP,
mientras
que
Chugchilán
et
al.
(2024)
relacionan el aprendizaje basado en problemas
y el trabajo colaborativo con la resolución de
situaciones complejas. En el estudio de Bugna
y
Rosero
(2025),
la
metodología
se
aplicó
durante
tres
meses
mediante
situaciones
vinculadas
con
la
monitorización
fetal
electrónica, acercando el problema académico a
escenarios propios del ejercicio profesional.
Los
estudios
de
síntesis
amplían
esta
perspectiva. Andreucci et al. (2023) identifican
el
ABP
junto
con
el
aprendizaje
basado
en
casos, simulaciones y otras estrategias activas
entre las alternativas utilizadas para fomentar el
pensamiento crítico en educación superior. Por
su
parte,
Zúñiga
et
al.
(2025)
encuentran
coincidencias entre ABP, proyectos, estudios de
caso
y
otras
metodologías
centradas
en
la
participación
del
estudiante.
En
conjunto,
los
resultados
muestran
que
el
desarrollo
del
pensamiento crítico no depende únicamente de
presentar
un
problema,
sino
de
acompañarlo
con
procesos
de
investigación,
interacción,
argumentación y toma de decisiones. El análisis
conjunto
de
los
trabajos
permitió
identificar
como
primera
tendencia
el
predominio
de
resultados favorables hacia el ABP. Desde los
primeros trabajos del periodo analizado, como
Ciencia y Educación
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Página 320
Espinoza (2021) y Pernalete et al. (2022), hasta
investigaciones más recientes como Macías et
al.
(2025),
Bugna
y
Rosero
(2025),
Lozada
(2025) y Zúñiga et al. (2025), se mantiene una
valoración
positiva
de
esta
metodología
para
estimular
capacidades
relacionadas
con
el
pensamiento crítico. La convergencia temporal
de estos resultados evidencia continuidad en el
interés científico por sustituir o complementar
estrategias
expositivas
mediante
formas
de
aprendizaje
que
demanden
una
participación
cognitiva más activa.
Una
segunda
tendencia
corresponde
al
protagonismo
del
estudiante
y
al
desplazamiento del docente hacia funciones de
orientación
y
mediación.
Duran
et
al.
(2023),
Mohamed
(2023)
y
Mendoza
y
Vega
(2024)
coinciden
en
destacar
componentes
de
autonomía,
investigación
y
aprendizaje
autodirigido.
De
manera
empírica,
Bugna
y
Rosero (2025) observaron que el ABP favoreció
estudiantes
más
críticos,
reflexivos
y
autónomos.
Estos
resultados
muestran
que
el
desarrollo
del
pensamiento
crítico
aparece
asociado
no
solo
con
las
características
del
problema
planteado,
sino
también
con
la
responsabilidad
asumida
por
el
estudiante
durante el proceso de aprendizaje.
Finalmente, se observa una tendencia hacia la
diversificación
disciplinar
y
la
contextualización profesional del ABP. Landin
y
Lima
(2024)
lo
aplican
en
la
formación
pedagógica,
Bugna
y
Rosero
(2025)
en
Enfermería,
mientras
que
Macías
Mendoza
et
al.
(2025)
sintetizan
investigaciones
procedentes de Medicina y Ciencias de la Salud.
Paralelamente,
las
revisiones
de
Andreucci
et
al. (2023), Loyens et al. (2023) y Zúñiga et al.
(2025)
muestran
que
la
relación
entre
metodologías
activas
y
pensamiento
crítico
trasciende
una
única
disciplina.
Loyens
et
al.
encontraron
efectos
positivos
sobre
pensamiento
crítico
y
pensamiento
de
orden
superior,
aunque
también
advierten
heterogeneidad
en
la
conceptualización
y
medición de estos constructos. Los resultados
de la presente revisión sistemática evidencian
que
el
aprendizaje
basado
en
problemas
constituye
una
metodología
activa
favorable
para
el
desarrollo
del
pensamiento
crítico
en
estudiantes
universitarios.
Los
estudios
analizados
muestran
que
trabajar
a
partir
de
situaciones
problemáticas
promueve
una
participación
más
activa
del
estudiante
y
demanda
procesos
de
análisis,
reflexión
y
búsqueda de soluciones. Este hallazgo coincide
Duran
et
al.
(2023)
quienes
sostienen
que
el
ABP orienta al estudiante hacia un aprendizaje
activo y autodirigido, en el cual la resolución de
problemas constituye en medio para estimular
procesos
cognitivos
vinculados
con
el
pensamiento crítico.
Otro
resultado
relevante
corresponde
al
fortalecimiento de la autonomía y participación
del estudiante. En los estudios revisados el ABP
desplaza
progresivamente
al
estudiante
desde
una posición receptiva hacia un papel en el que
debe
identificar
necesidades
de
aprendizaje,
buscar
información
y
tomar
decisiones
para
resolver el problema planteado. Este resultado
se
encuentra
respaldado
por
Bugna
y
Rosero
(2025),
quienes
observaron
que
la
aplicación
del
ABP
con
estudiantes
universitarios
de
contribuyó a fortalecer el pensamiento crítico y
favoreció
la
formación
de
estudiantes
más
críticos, reflexivos y autónomos.
Del mismo modo, los hallazgos evidenciaron la
importancia
de
utilizar
problemas
contextualizados y relacionados con situaciones
reales
o
profesionales.
La
cercanía
entre
el
problema
académico
y
los
escenarios
que
el
estudiante
puede
enfrentar
en
su
ejercicio
profesional
parece
favorecer
la
aplicación
de
conocimientos
y
la
búsqueda
razonada
de
alternativas. En este sentido, Pernalete Lugo et
al. (2022) plantean que el ABP permite situar al
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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estudiante
frente
a
problemas
que
demandan
una participación consciente en la construcción
de soluciones, fortaleciendo simultáneamente la
autonomía
y
los
procesos
asociados
con
el
pensamiento
crítico.
El
trabajo
colaborativo
constituye
otro
componente
relevante
identificando en la revisión la interacción entre
estudiantes
permite
intercambiar
perspectivas,
confrontar
posibles
soluciones
y
justificar
las
decisiones
adoptadas
acciones
estrechamente
relacionadas con la argumentación y evaluación
crítica.
Este
resultado
guarda
relación
con
lo
señalado
por
Mohamed
Amar
(2023),
quien
identifica
entre
los
aportes
del
ABP
el
desarrollo de competencias relacionadas con la
colaboración, reflexión, investigación, toma de
decisiones y pensamiento crítico. Este resultado
guarda relación con lo señalado por Mohamed-
Amar (2023) quien identifica entre los aportes
del
ABP
el
desarrollo
de
competencias
relacionadas
con
la
colaboración,
reflexión
investigación,
toma
de
decisiones
y
pensamiento crítico. De ese modo, la dimensión
social del ABP puede contribuir social del ABP
puede contribuir al desarrollo crítico al exigir
que
las
ideas
sean
explicadas,
contrastadas
y
defendidas frente a otros participantes.
Conclusiones
La revisión sistemática permitió determinar que
el aprendizaje basado en problemas constituye
una
metodología
activa
pertinente
para
fortalecer el pensamiento crítico en estudiantes
universitarios.
Los
estudios
analizados
presentar,
en
términos
generales,
resultados
favorables
asociados
con
la
participación
del
estudiante
en
situaciones
problemáticas
que
demandan búsqueda de información, análisis de
alternativas,
reflexión
y
construcción
fundamentada de soluciones. De esta manera el
ABP transciende la adquisición de contenidos y
favorece
una
participación
más
activa
en
el
proceso de aprendizaje. Entre las habilidades de
pensamiento
crítico
identificadas
con
mayor
recurrencia
se
encuentran
el
análisis,
razonamiento,
argumentación,
evaluación
de
información,
reflexión,
resolución
de
problemas y toma de decisiones. Los hallazgos
muestran que la implementación del ABP puede
contribuir
al
desarrollo
de
la
autonomía,
el
aprendizaje
autodirigido
y
el
trabajo
colaborativo,
especialmente
cuando
las
actividades
parten
de
problemas
contextualizados y relacionados con situaciones
académicas o profesionales.
La revisión también permitió establecer que la
efectividad del ABP no depende únicamente de
presentar problemas a los estudiantes, sino de
las condiciones pedagógicas que acompañan su
implementación.
La
búsqueda
autónoma
de
información,
el
intercambio
de
perspectivas
a
argumentación, la valoración de evidencias, el
acompañamiento
docente
y
la
aplicación
del
conocimiento
en
situaciones
contextualizadas
constituyen
elementos
relevantes
para
promover
el
pensamiento
crítico.
En
este
sentido,
el
ABP
representa
una
alternativa
frente
a
prácticas
educativas
predominantemente
expositivas y favorece un
proceso
formativo
centrado
en
el
estudiante.
Aunque
los
estudios
seleccionados
muestran
una
tendencia
favorable,
se
identificó
heterogeneidad
en
los
diseños
metodológicos,
muestras,
contextos
disciplinares
e
instrumentos
empleados
para
evaluar
el
pensamiento crítico.
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