Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
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JUEGOS ANCESTRALES PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
TRADITIONAL GAMES FOR THE INCLUSION OF STUDENTS WITH INTELLECTUAL
DISABILITIES IN PHYSICAL EDUCATION CLASS
Autores: ¹Marcelo Guaraca Mullo, ²Luis Vinicio Atupaña Yucailla, ³Daniel Josué Kirby Gómez
y
4
Giceya de la Caridad Maqueira Caraballo.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-3870-9416
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-0710-1502
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-1979-5314
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6282-3027
¹E-mail de contacto: mguaracam@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: lvatupanay@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: djkirbyg_a@ube.edu.ec
4
E-mail de contacto: gdmaqueirac@ube.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 2 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 5 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 5 de Septiembre del 2026.
¹Licenciado en Ciencias de la Educación Básica y mención Educación, graduado de la Universidad de Cuenca, (Ecuador), con 15 años de
experiencia laboral. Magíster en Pedagogía de la Cultura Física con mención en Educación Física Inclusión.
2
Licenciado en Ciencias de la Educación Básica Intercultural Bilingüe, graduado de la Universidad Nacional del Ecuador, UNAE,
(Ecuador), con 15 años de experiencia laboral. Magíster en Pedagogía de la Cultura Física con mención en Educación Física Inclusión.
³Licenciado en Cultura Física, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física, con
mención en Educación Física Inclusiva, graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
4
Licenciada en Educación, con especialidad en Defectología – Oligofrenopedagogía, graduada del Instituto Superior Pedagógico “Enrique
José Varona”, La Habana, (Cuba). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física, con mención en Educación Física Inclusiva, graduada de
la Universidad Bolivariana de Ecuador, (Ecuador). Doctora en el programa de Innovaciones Científicas y Didácticas en Educación Física
Escolar, graduada de la Universidad de Granada, (España).
Resumen
El objetivo de la presente investigación es
diseñar un programa de juegos ancestrales, para
la inclusión de estudiantes con discapacidad
intelectual en las clases de Educación Física. El
estudio, se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo con diseño de investigación-acción,
se sustentó en una muestra de quince
estudiantes de segundo de bachillerato de una
Unidad Educativa Fiscal de Durán, Ecuador,
incluidos dos casos con discapacidad
intelectual leve y grave. Se aplicaron
entrevistas semiestructuradas, fichas de
observación, diario de campo e instrumentos
psicométricos, cuya información fue
triangulada y procesada en ATLAS.ti v23. Los
resultados evidenciaron seis categorías
convergentes que reflejan el incremento de la
participación activa, la interacción social
espontánea y la motivación hacia la práctica
físico-recreativa, favorecidas por adaptaciones
curriculares diferenciadas y apoyos visuales.
Se concluye que los juegos ancestrales
adaptados constituyen una estrategia didáctica
replicable y culturalmente contextualizada que
posiciona a la Educación Física como espacio
privilegiado para materializar la equidad
educativa.
Palabras clave: Inclusión Educativa,
Discapacidad Intelectual, Educación Física,
Juegos Ancestrales, Adaptaciones
Curriculares, Investigación Acción.
Abstract
The objective of this research is to design a
program of traditional games to promote the
inclusion of students with intellectual
disabilities in physical education classes. The
study, conducted using a qualitative approach
with an action-research design, was based on a
sample of fifteen high school sophomores from
a public school in Durán, Ecuador, including
two students with mild and severe intellectual
disabilities. Semi-structured interviews,
observation forms, field notes, and
psychometric instruments were used; the data
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were triangulated and analyzed using
ATLAS.ti v23. The results revealed six
converging categories that reflect an increase in
active participation, spontaneous social
interaction, and motivation toward physical
and recreational activities, all of which were
fostered by differentiated curricular
adaptations and visual aids. It is concluded that
adapted traditional games constitute a
replicable and culturally contextualized
teaching strategy that positions physical
education as a prime setting for achieving
educational equity.
Keywords: Educational Inclusion,
Intellectual Disability, Physical Education,
Traditional Games, Curriculum
Adaptations, Action Research.
Sumário
O objetivo desta pesquisa é elaborar um
programa de jogos ancestrais para a inclusão de
estudantes com deficiência intelectual nas
aulas de Educação Física. O estudo foi
desenvolvido sob uma abordagem qualitativa,
com desenho de pesquisa-ação, e baseou-se em
uma amostra de quinze estudantes do segundo
ano do ensino médio de uma Unidade
Educacional Pública de Durán, Equador,
incluindo dois casos com deficiência
intelectual leve e grave. Foram aplicadas
entrevistas semiestruturadas, fichas de
observação, diário de campo e instrumentos
psicométricos; as informações obtidas foram
trianguladas e processadas no software
ATLAS.ti v23. Os resultados evidenciaram
seis categorias convergentes que refletem o
aumento da participação ativa, da interação
social espontânea e da motivação para a prática
físico-recreativa, favorecidos por adaptações
curriculares diferenciadas e apoios visuais.
Conclui-se que os jogos ancestrais adaptados
constituem uma estratégia didática replicável e
culturalmente contextualizada, que posiciona a
Educação Física como um espaço privilegiado
para concretizar a equidade educacional..
Palavras-chave: Inclusão Educacional,
Deficiência Intelectual, Educação Física,
Jogos Ancestrais, Adaptações Curriculares,
Pesquisa-Ação.
Introducción
La Discapacidad Intelectual (DI), originada
durante el período del desarrollo por factores
genéticos, prenatales, perinatales o
psicosociales que afectan la maduración del
sistema nervioso central, se caracteriza por
limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual y la conducta adaptativa, expresadas
en dificultades cognitivas relacionadas con la
atención, memoria de trabajo y comprensión de
consignas, compromisos físico-motrices del
tono muscular, la coordinación y el equilibrio, y
restricciones en la comunicación e interacción
social que propician el aislamiento escolar. Por
ello, la inclusión de estudiantes con DI en las
clases de Educación Física (EF) constituye un
desafío prioritario para los sistemas educativos
contemporáneos, orientado a garantizar la
equidad y el desarrollo integral del alumnado,
en consonancia con instrumentos
internacionales como la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad
(Reyes et al., 2024; Walton y Engelbrecht,
2022).
En el plano internacional, se estima que más del
15 % de la población mundial presenta algún
tipo de discapacidad, de la cual entre el 1 % y el
3 % corresponde a DI (Organización Mundial
de la Salud [OMS], 2023). En América Latina,
alrededor del 30 % de los estudiantes con
discapacidad carece de acceso a una Educación
Inclusiva (EI) efectiva, lo que evidencia las
brechas persistentes en los sistemas educativos
de la región (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura [UNESCO], 2021). En el contexto
ecuatoriano, se calcula que el 7 % de la
población presenta alguna condición de
discapacidad, de la cual una proporción
significativa corresponde a DI en edad escolar
(Consejo Nacional para la Igualdad de
Discapacidades [CONADIS], 2026).
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Asimismo, subsisten limitaciones en la
implementación de estrategias didácticas
inclusivas, particularmente en la actividad
práctica y la dotación de recursos dentro de las
clases de EF (Ministerio de Educación, Deporte
y Cultura [MINEDEC], 2025; Analusia et al.,
2025).
En el ámbito institucional, los docentes de la
Unidad Educativa Pública donde se desarrolló
la intervención identificaron dificultades para
adaptar las actividades físicas dirigidas a
estudiantes con DI, atribuibles a la escasa
formación profesional en inclusión, la limitada
aplicación de estrategias diferenciadas y la
insuficiencia de recursos adaptados. Esta
situación genera bajo compromiso,
desmotivación hacia el aprendizaje y reducidas
oportunidades de interacción social en la
asignatura. La pertinencia del estudio radica,
por tanto, en su contribución a la mejora de la
práctica pedagógica y al bienestar de los
estudiantes con DI.
Mediante la observación se aprecia diferentes
limitaciones donde los alumnos con DI en las
clases de EF, presentan obstáculos físicos y
metodológicos que dificultan la participación
plena de los estudiantes, de esta problemática
surge la siguiente interrogante: ¿Cómo se puede
incluir a estudiantes con discapacidad
intelectual en la clase de Educación Física? La
inclusión de estudiantes con DI en la clase de
EF demanda estrategias didácticas ajustadas a
sus características individuales, considerando
sus capacidades funcionales, estilos de
aprendizaje y necesidades de apoyo (Bennasar,
2022). En este marco, la modificación de
ejercicios, el empleo de instrucciones simples y
secuenciales, así como la incorporación de
apoyos visuales y materiales manipulativos,
favorecen la comprensión de las tareas e
incrementan la participación activa del
alumnado. Dichas acciones pedagógicas
reducen las barreras de aprendizaje y
consolidan un entorno educativo más accesible
y participativo (López y Zawady, 2021).
De igual manera, el aprendizaje cooperativo, el
refuerzo positivo y el respeto por los ritmos
individuales constituyen elementos esenciales
para propiciar experiencias motrices
significativas y emocionalmente seguras
(Romero et al., 2023). La incorporación de
juegos ancestrales (JA), junto con actividades
de enfoque inclusivo, no solo contribuye al
desarrollo de habilidades motrices y
comunicativas, sino que también fortalece la
autonomía, la interacción social y el sentido de
pertenencia escolar. Desde esta perspectiva, la
EF se consolida como un espacio pedagógico
orientado a la equidad, la convivencia y el
desarrollo integral del estudiante (Vélez et al.,
2020). El objetivo de la presente investigación
es diseñar un programa de juegos ancestrales,
para la inclusión de estudiantes con
discapacidad intelectual en las clases de
Educación Física
Materiales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque cualitativo. El diseño metodológico
corresponde a una investigación-acción.
Asimismo, el estudio posee un alcance
exploratorio-descriptivo, puesto que explora las
características de las estrategias inclusivas y
describe cómo se aplican en el entorno
educativo. El corte de la investigación es
transversal, debido a que la información fue
recolectada en un período determinado de
tiempo. Para la obtención de datos se emplearon
técnicas de revisión documental y trabajo de
campo, mediante el análisis de fuentes
bibliográficas, observaciones y recopilación de
información directamente en el contexto
educativo. La población del estudio estuvo
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constituida por 92 estudiantes matriculados en
el segundo curso de Bachillerato General
Unificado (BGU) de una Unidad Educativa
Fiscal del cantón Durán, Ecuador, aplicándose
un muestreo no probabilístico por conveniencia,
fundamentado en criterios de accesibilidad,
disponibilidad y pertinencia respecto a los
objetivos de la investigación, resultando
seleccionado una muestra de 15 estudiantes que
aceptaron participar voluntariamente en el
estudio. La unidad de análisis quedó
conformada por dos estudiantes con diagnóstico
certificado de discapacidad intelectual, emitido
por el Ministerio de Salud Pública del Ecuador
(MSP), quienes, según la observación inicial de
la clase de EF, presentaban participación
intermitente, dificultades en la comprensión de
consignas, adaptación motriz reducida y
conductas de aislamiento durante las tareas
grupales. A continuación, en la Tabla 1, se
presenta el diagnóstico de los estudiantes con
DI
Tabla 1. Diagnóstico de los Estudiantes con Discapacidad Intelectual.
Parámetros
Descripción
Caso A
Caso B
Género
Femenino
Masculino
Edad
14 años
16 años
Diagnóstico principal
DI
DI
Nivel de discapacidad
35 % (Leve)
71 % (Grave)
Adaptaciones
curriculares específicas
Se aplicó una adaptación curricular del Bloque 1 (Juegos)
orientada a la flexibilización de las demandas motrices y
cognitivas de los JA. La intervención prioriza el desarrollo
de la coordinación motriz gruesa, el equilibrio dinámico y la
comprensión de consignas mediante apoyos visuales e
instrucciones secuenciales. La evaluación se fundamentó en
criterios individualizados centrados en la participación y el
progreso funcional.
Se implementó una adaptación curricular significativa del
Bloque 1 (Juegos), caracterizada por la reducción de la
complejidad motriz y la eliminación de componentes
competitivos. Se priorizaron habilidades motrices
básicas, apoyos visuales, modelado guiado y recursos
concretos para favorecer la comprensión y ejecución de
las tareas. La evaluación se orientó hacia la participación
activa y la interacción social, en correspondencia con los
criterios del currículo priorizado.
Orientaciones para la
clase EF
Se programaron pausas breves de recuperación activa entre
actividades para favorecer la regulación física y atencional
del estudiante. Las consignas fueron presentadas mediante
demostración práctica, apoyos visuales e instrucciones
secuenciales, verificando su comprensión antes de cada
actividad. Asimismo, se promovió el trabajo cooperativo en
parejas rotativas, fortaleciendo la interacción social, la
comunicación motriz y la participación activa en los JA.
Se establecieron pausas estructuradas de recuperación
entre actividades, utilizando señales visuales para facilitar
la transición entre tareas. Las consignas se presentaron
mediante demostración guiada, instrucciones breves y
apoyos visuales, respetando los tiempos de
procesamiento del estudiante. Asimismo, se promovió la
participación en actividades cooperativas mediante
grupos de apoyo integrados por el docente y compañeros
de clase, favoreciendo la interacción social, la ejecución
motriz y la participación activa en los JA.
Fuente: Elaboración propia.
El proceso investigativo se desarrolló bajo los
principios éticos de beneficencia, no
maleficencia, autonomía y justicia, conforme a
los postulados de la Declaración de Helsinki
para la investigación con seres humanos y a las
disposiciones aplicables al trabajo con
poblaciones en condición de vulnerabilidad
(Asociación Médica Mundial, 2021). En
consecuencia, se obtuvo el consentimiento
informado de los representantes legales, con
especial atención a los estudiantes con
diagnóstico de DI y se garantizaron la
confidencialidad de la información, la
participación voluntaria y el respeto a los
derechos de todos los actores educativos. El
estudio contó con la colaboración del docente
de EF y del profesional del Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE), cuyas
valoraciones pedagógicas y psicoeducativas
enriquecieron la comprensión integral del
proceso de inclusión y de las estrategias
didácticas implementadas en el contexto
escolar. La intervención se enmarca en el
Bloque curricular 1 (Juegos) del Área de EF,
correspondiente al Segundo de Bachillerato
General Unificado (2.° BGU), conforme al
Currículo Priorizado con énfasis en
Competencias Comunicacionales,
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Matemáticas, Digitales y Socioemocionales
(MINEDEC, 2025). Dicho currículo asigna a
cada elemento una codificación alfanumérica:
los criterios de evaluación (CE) definen los
aprendizajes esperados; las destrezas con
criterios de desempeño (CD) los concretan
según el subnivel y su secuencia; y los objetivos
generales del área (OG.EF) expresan sus
finalidades formativas.
Bajo esta nomenclatura, el criterio CE.EF.5.1
establece que el estudiantado participe en
diversos juegos, los reconozca como
manifestaciones sociales, históricas y
culturales, y construya estrategias colectivas
transferibles a la vida cotidiana. En coherencia
con este criterio, las destrezas EF.5.1.1,
EF.5.1.2, EF.5.1.3 y EF.5.1.5 orientan la
práctica hacia tres ejes: la valoración del juego
como expresión recreativa con significado
cultural, el análisis de su incidencia en las
dimensiones social, motriz, cognitiva, y la
participación en dinámicas cooperativas que
fortalecen el trabajo en equipo y la
comunicación motriz entre pares.
Los Juegos Ancestrales (JA) se articulan,
además, con los objetivos generales OG.EF.1,
OG.EF.7 y OG.EF.9, que promueven la
participación autónoma en prácticas corporales
saludables, el consenso y la cooperación, y el
reconocimiento del patrimonio lúdico como
componente de la identidad ecuatoriana. La
intervención responde igualmente a la política
inclusiva del marco normativo nacional, pues el
currículo contempla la atención a la diversidad
mediante estrategias diferenciadas que
posibilitan a todo el estudiantado, con
independencia de sus capacidades, alcanzar los
indicadores de evaluación del nivel
(MINEDEC, 2025). Para la recolección de
datos se emplearon diversas técnicas e
instrumentos seleccionados en función de los
objetivos del estudio, las características de la
población participante y los principios éticos
aplicables a la investigación con poblaciones en
condición de vulnerabilidad.
La revisión bibliográfica constituyó una técnica
fundamental para la construcción del marco
teórico y metodológico de la investigación. A
través del análisis crítico de literatura científica,
documentos normativos, artículos indexados y
publicaciones especializadas en educación
inclusiva, DI y EF, se establecieron los
fundamentos conceptuales que sustentaron la
intervención basada en JA.
Las entrevistas semiestructuradas fueron
aplicadas al docente de EF y a los
representantes legales de los estudiantes con DI.
Se elaboró guías para las entrevistas su detalle
se encuentra en la Tabla 2 y Tabla 3. Este
instrumento permitió recopilar información
relacionada con los procesos de inclusión, las
estrategias didácticas implementadas, la
participación estudiantil y las percepciones
sobre los efectos de la intervención
desarrollada.
Tabla 2. Guía de preguntas para entrevista al
Docente de EF.
Código
Categoría
Tp.
DEF-
01
Inclusión
educativa
PA
DEF-
02
Estrategias
didácticas
inclusivas
PA
DEF-
03
Interacción
social y
aprendizaje
cooperativo
PA
DEF-
04
Barreras y
oportunidades
educativas
PA
Fuente: Elaboración propia.
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Tabla 3. Guía de preguntas semiestructuradas para entrevista a representantes legales.
Código
Categoría
Pregunta abierta
Tp.
RL-01
Participación e inclusión
Desde su perspectiva, ¿qué cambios ha observado en la participación de su representado
en las actividades de EF después de la implementación de JA?
PA
RL-02
Desarrollo socioemocional
¿Ha identificado cambios en la motivación, seguridad personal o actitud de su
representado hacia las actividades escolares y recreativas? Explique su respuesta.
PA
RL-03
Interacción social
¿Cómo considera que la participación en JA ha influido en la relación de su representado
con compañeros, familiares u otras personas de su entorno?
PA
RL-04
Valoración de la
intervención
¿Qué aspectos considera más beneficiosos y cuáles podrían fortalecerse para mejorar la
inclusión de estudiantes con DI en las clases de EF?
PA
Nota: RL=Representantes Legales, Tp.=Tipo, PA=Pregunta Abierta, DI=Discapacidad Intelectual, EF=Educación Física. Fuente: Autoría
Fuente: Elaboración propia.
La ficha de observación estructurada se utilizó
como instrumento de registro sistemático de
comportamientos observables durante las clases
de EF, permitiendo valorar la aplicación de
estrategias inclusivas, la participación de los
estudiantes y el desarrollo de interacciones
sociales en el contexto de los JA. Los
indicadores observados se diseñaron en
correspondencia con las adaptaciones
curriculares establecidas para cada caso de
discapacidad intelectual. El diario de campo se
empleó como instrumento cualitativo
complementario para documentar
acontecimientos relevantes, incidencias
pedagógicas, comportamientos emergentes y
situaciones contextuales no contempladas en los
instrumentos estructurados. Su utilización
permitió ampliar la comprensión de los
fenómenos observados y aportar información
significativa para el proceso de interpretación y
triangulación de los datos.
Como parte de la valoración psicoeducativa de
los estudiantes con DI, se incorporaron tres
instrumentos complementarios: la Escala
KidsLife, el Child and Youth Resilience
Measure (CYRM-32) y el Behavioral
Regulation in Exercise Questionnaire – Version
3 (BREQ-3). La aplicación de estos
instrumentos estuvo a cargo del profesional del
DECE, quien, debido a su formación
especializada y conocimiento directo de los
estudiantes, garantizó una valoración
contextualizada de las dimensiones
relacionadas con calidad de vida, resiliencia,
motivación y adherencia a la práctica físico-
recreativa. Se aplicó un proceso de
triangulación de datos sustentado en los
planteamientos metodológicos de Denzin
(2017), integrando la triangulación de datos,
metodológica y de investigadores. En este
proceso convergieron los hallazgos
provenientes de la revisión bibliográfica, las
entrevistas semiestructuradas, las fichas de
observación, el diario de campo y los resultados
obtenidos mediante la Escala KidsLife, CYRM-
32 y el BREQ-3. Esta integración permitió
contrastar múltiples fuentes de información,
fortalecer la validez de los hallazgos y obtener
una comprensión más amplia y rigurosa del
impacto de los JA en la inclusión de estudiantes
con discapacidad intelectual en las clases de EF.
La información obtenida mediante las
entrevistas semiestructuradas, las fichas de
observación, el diario de campo y los resultados
derivados de los instrumentos psicométricos fue
sometida a un análisis cualitativo asistido por el
software ATLAS.ti, versión 23. Este
procedimiento permitió organizar, codificar y
categorizar sistemáticamente las unidades de
significado emergentes, facilitando la
identificación de patrones, relaciones
conceptuales y convergencias entre las distintas
fuentes de información. Posteriormente, se
desarrolló un proceso de codificación abierta,
axial y selectiva, coherente con los
procedimientos analíticos de la investigación
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cualitativa (Hernández et al., 2014), orientado a
la construcción de categorías vinculadas con
inclusión educativa, participación, interacción
social, motivación, resiliencia y estrategias
didácticas inclusivas.
Sobre la base de este andamiaje analítico, la fase
diagnóstica aportó la evidencia empírica que
fundamentó el diseño de la propuesta. La
observación inicial reveló una participación
intermitente de los estudiantes con DI,
conductas de aislamiento durante las tareas
grupales, dificultades en la comprensión de
consignas complejas y una adaptación motriz
limitada frente a las demandas convencionales
de la clase de EF. De manera complementaria,
la aplicación inicial de los instrumentos
psicométricos por el profesional del DECE:
KidsLife, CYRM-32 y BREQ-3, administrados
antes y después de la intervención, estableció la
línea base de calidad de vida, resiliencia y
motivación de ambos casos. Esta valoración
pre-intervención resultó determinante para
orientar la graduación de la complejidad motriz,
la selección de apoyos y las adaptaciones
curriculares diferenciadas de la propuesta.
Las entrevistas iniciales al docente de EF y a los
representantes legales aportaron información
contextual sobre las capacidades funcionales,
los estilos de aprendizaje y las necesidades de
apoyo de los estudiantes, insumos que, junto
con la observación y la revisión bibliográfica,
orientaron el diseño y la aplicación del
programa. Esta articulación diagnóstica
coincide con la evidencia según la cual las
estrategias pedagógicas inclusivas favorecen el
desarrollo integral y reducen las barreras de
aprendizaje y participación (Arnaiz et al., 2024;
Maqueira et al., 2023). En consecuencia, los JA
constituyen una alternativa metodológica
pertinente por su carácter lúdico, cooperativo y
culturalmente contextualizado, en tanto
posibilitan la generación de entornos de
aprendizaje más accesibles, motivadores e
inclusivos, en los que la práctica pedagógica se
articula con la diversificación de estrategias
didácticas (De Jesús, 2024; Guerrero et al.,
2022).
El diagnóstico evidenció deficiencias en las
estrategias de inclusión dirigidas a estudiantes
con DI en la clase de EF, particularmente en la
participación activa, la comprensión de
consignas, la interacción social y la adaptación
motriz. Si bien se identificaron avances en las
prácticas inclusivas, persisten desafíos en la
diversificación metodológica y en el diseño de
experiencias ajustadas a las características
individuales del alumnado, situación
coincidente con lo reportado en contextos
educativos ecuatorianos (Vallejo, 2024;
Magdaly, 2024). Ante esta realidad surge
"Juntos por la inclusión", propuesta que concibe
la clase como un espacio de encuentro donde
todo el estudiantado participa, coopera y
aprende colectivamente.
En correspondencia con su denominación, la
propuesta adopta los JA como recurso
pedagógico vertebrador, por su capacidad de
integrar componentes motrices, cognitivos,
sociales y culturales en escenarios
genuinamente participativos. Su naturaleza
lúdico-cooperativa, expresión operativa
"juntos" que da nombre a la propuesta,
promueve la comunicación, el trabajo
colaborativo, la autonomía y el sentido de
pertenencia, configurando escenarios de
aprendizaje inclusivos que trascienden el aula
hacia la familia y la comunidad (Albones,
2022), al tiempo que preserva el patrimonio
cultural y fortalece la identidad colectiva, en
consonancia con los principios del currículo
nacional de EF. La evidencia científica
respalda esta orientación: las metodologías
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activas basadas en el juego, la cooperación y la
interacción entre pares, coherentes con los
postulados constructivistas del aprendizaje,
favorecen significativamente los procesos de
inclusión educativa y la participación de
estudiantes con necesidades específicas de
apoyo. De igual modo, las actividades motrices
adaptadas reducen las barreras de aprendizaje,
incrementan la motivación hacia la práctica
física y fortalecen competencias
socioemocionales esenciales para el desarrollo
integral, en atención a la diversidad de perfiles
e inteligencias del alumnado (Manrique et al.,
2023).
La propuesta tiene como objetivo general
implementar el programa de juegos ancestrales
“Juntos por la inclusión” para favorecer los
procesos de inclusión de estudiantes con
discapacidad intelectual en las clases de
Educación Física. Para alcanzar este propósito,
se plantea inicialmente diagnosticar el estado de
la inclusión, la participación y la interacción
social de los estudiantes con discapacidad
intelectual durante las clases de Educación
Física. Posteriormente, se busca aplicar un
programa de juegos ancestrales adaptados,
considerando las capacidades funcionales, los
estilos de aprendizaje y las necesidades
específicas de apoyo de los estudiantes.
Finalmente, se propone evaluar la efectividad
del programa a partir de los cambios
evidenciados en los niveles de inclusión,
participación e interacción social durante las
actividades desarrolladas en el contexto de las
clases de Educación Física.
El programa “Juntos por la inclusión” tendrá
una duración de 24 semanas, con una frecuencia
de dos sesiones semanales de 45 minutos cada
una, lo que representa un total de 48 sesiones de
intervención. La propuesta se concibe como una
intervención pedagógica de carácter
participativo, inclusivo y culturalmente
contextualizado, articulada con el diseño de
investigación-acción. Desde esta perspectiva,
los juegos ancestrales ecuatorianos serán
adaptados de acuerdo con las capacidades
funcionales, las características individuales, los
estilos de aprendizaje y las necesidades de
apoyo de los estudiantes con discapacidad
intelectual, procurando garantizar su
participación activa y significativa en cada una
de las actividades.
La planificación de las actividades mantiene
correspondencia con el Bloque 1, denominado
Juegos, correspondiente al nivel de segundo de
Bachillerato General Unificado, conforme a las
orientaciones establecidas en el Currículo
Priorizado del Ministerio de Educación del
Ecuador (MINEDEC, 2025). Esta articulación
curricular permite que la propuesta no se limite
exclusivamente a una intervención para atender
la discapacidad, sino que se integre de manera
coherente en los contenidos y objetivos de
aprendizaje propios de la asignatura de
Educación Física, promoviendo
simultáneamente el desarrollo motor, la
participación colectiva, la valoración de las
tradiciones culturales y la convivencia
inclusiva.
Antes de la implementación del programa se
realizará una valoración inicial dirigida a
identificar el estado de la inclusión, la
participación y la interacción social de los
estudiantes con discapacidad intelectual. Para
ello, se aplicará una ficha de observación
estructurada durante las clases de Educación
Física, complementada con entrevistas
semiestructuradas dirigidas al docente de la
asignatura y a los representantes legales. La
información obtenida permitirá reconocer las
principales fortalezas, dificultades y
necesidades de apoyo presentes en cada caso y
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servirá como fundamento para contextualizar
las actividades y efectuar las adaptaciones
necesarias dentro del programa. Como parte de
esta valoración inicial, el profesional del
Departamento de Consejería Estudiantil
(DECE) aplicará los instrumentos
psicométricos KidsLife, CYRM-32 y BREQ-3,
cuyos resultados serán considerados como una
línea base complementaria para obtener una
comprensión más integral de las características
y necesidades de cada estudiante. Estos
instrumentos aportarán información adicional
relacionada con aspectos de calidad de vida,
recursos personales y contextuales, resiliencia y
motivación, contribuyendo a orientar de manera
individualizada el proceso de intervención
(Gómez et al., 2016). La aplicación del
programa se desarrollará progresivamente a lo
largo de las 24 semanas previstas y se
organizará en seis momentos secuenciales:
iniciación y construcción de confianza,
desarrollo de habilidades motrices,
introducción a los juegos ancestrales, variación
y adaptación avanzada de las actividades,
consolidación e integración social y,
finalmente, celebración y cierre del proceso.
Esta organización progresiva permitirá avanzar
desde actividades orientadas a generar
seguridad, familiarización y cohesión grupal
hacia experiencias motrices y sociales de mayor
complejidad, procurando que los estudiantes
con discapacidad intelectual incrementen
gradualmente su autonomía.
Tabla 4. Detalle de las actividades implementadas.
Fase
Semana
Actividades
Objetivo
Adaptaciones
Fase 1. Iniciación y
confianza
1–4
Conociendo nuestro espacio; conozco mi
cuerpo; desplazamientos seguros; equilibrio
dinámico básico; juego cooperativo en parejas;
aros y espacios; pelotas suaves y coordinación;
música y movimiento tradicional ecuatoriano.
Establecer relaciones
seguras, explorar el
espacio y desarrollar
confianza en actividades
corporales básicas.
Consignas mediante demostración
práctica y apoyos visuales; parejas
rotativas para el Caso A;
acompañamiento táctil continuo y
señales visuales de transición para el
Caso B.
Fase 2. Desarrollo de
habilidades motrices
5–8
Saltos coordinados con aros; cuerdas y
movimiento; circuitos de motricidad;
equilibrio en plataformas; pelotas con ritmo;
juego de la sombra; desplazamientos
multidireccionales; integración de habilidades.
Consolidar la
coordinación motriz
gruesa, el equilibrio
dinámico y la
comprensión de consignas
complejas.
Instrucciones secuenciales breves con
verificación de comprensión;
incremento gradual de complejidad
para el Caso A; reducción de
demandas motrices y modelado
guiado para el Caso B.
Fase 3. Introducción a
los JA
9–12
Rayuela adaptada (introducción y práctica);
canicas adaptadas; yoyó adaptado; salto de
cuerda ancestral; juego de la cuerda (tira y
afloja adaptado); circuito de JA; elección libre
del juego favorito.
Presentar los JA
ecuatorianos en versiones
adaptadas y fortalecer la
conexión cultural.
Pictogramas de secuencias motrices
paso a paso; materiales de bajo
impacto (pelotas de trapo, aros de
espuma); eliminación de componentes
competitivos para el Caso B.
Fase 4. Variación y
adaptación avanzada
13–16
Rayuela con piedra (versión modificada);
canicas con objetivo móvil; yoyó con ritmo
musical; circuito de salto de cuerda avanzado;
tira y afloja competitivo-cooperativo; juego de
relevos adaptado; festival de JA; demostración
de habilidades adquiridas.
Aumentar la complejidad
motriz, incorporar
variaciones y fortalecer la
inclusión social.
Variantes tradicionales con énfasis en
precisión para el Caso A;
simplificación significativa, apoyos
concretos y pausas estructuradas de
recuperación para el Caso B.
Fase 5. Consolidación e
integración social
17–20
Juegos cooperativos mixtos; desafío del día
(circuito personalizado); pequeño torneo
inclusivo; videograbación de habilidades;
encuentro intergeneracional simulado; evento
de integración familiar; reversión de roles
(estudiantes como docentes); evaluación
reflexiva de fase.
Consolidar los
aprendizajes, profundizar
la inclusión social y
preparar el cierre de la
intervención.
Grupos de apoyo integrados por el
docente y compañeros; criterios de
evaluación individualizados centrados
en la participación y el progreso
funcional de ambos casos.
Fase 6. Celebración y
cierre
21–24
Rayuela maratónica cooperativa; campeonato
de juegos (sin perdedores); diseño de juego
propio (creatividad inclusiva); presentación
del proyecto a la comunidad educativa; juego
a elección sin estructura; retrospectiva visual;
ceremonia de cierre con reconocimiento;
evaluación final e instrumentos psicométricos.
Consolidar los logros
alcanzados, preparar la
transición y celebrar la
inclusión lograda.
Participación protagónica según
capacidades individuales; valoración
del disfrute y la interacción social
sobre el rendimiento; aplicación final
de KidsLife, CYRM-32 y BREQ-3
por el profesional del DECE.
Fuente: Elaboración propia.
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Cada sesión tendrá una duración aproximada de
45 minutos y estará organizada en cuatro
momentos. Se destinarán aproximadamente
cinco minutos al calentamiento, 30 minutos al
desarrollo de la actividad principal, cinco
minutos a la vuelta a la calma y alrededor de
cinco minutos adicionales para las transiciones
entre actividades. Esta distribución podrá
ajustarse de acuerdo con las características de
los estudiantes y las demandas de cada juego,
incorporándose pausas de recuperación activa
cuando las condiciones individuales así lo
requieran y de conformidad con las
orientaciones establecidas para cada caso.
Durante todo el proceso de implementación se
realizarán adaptaciones y modificaciones
progresivas de las actividades en función de la
respuesta observada en los estudiantes. Estos
ajustes podrán comprender la simplificación o
reformulación de las consignas, el empleo de
apoyos visuales y demostraciones prácticas, la
modificación de materiales, la ampliación o
reducción de los tiempos de ejecución, la
organización de grupos de apoyo y la
adecuación de los niveles de complejidad de los
juegos. Tales modificaciones se sustentarán en
la observación sistemática desarrollada durante
cada sesión y en el ciclo reflexivo propio de la
investigación-acción, lo que permitirá valorar
continuamente la pertinencia de las estrategias
utilizadas y efectuar los cambios necesarios
para optimizar la efectividad del programa, el
desempeño de los estudiantes y sus
posibilidades de participación e inclusión. El
detalle de las actividades implementadas
durante las diferentes etapas del programa se
presenta en la Tabla 4. La intervención
contempla adaptaciones curriculares
diferenciadas de acuerdo con las características
funcionales y las necesidades de apoyo
identificadas en cada estudiante. En el caso A,
correspondiente a un estudiante con
discapacidad intelectual leve, las actividades
incorporarán un mayor nivel de complejidad
motriz, con énfasis en la precisión de los
movimientos, la autonomía durante la ejecución
y la participación en las variantes tradicionales
de los juegos ancestrales siempre que sus
capacidades lo permitan. En contraste, para el
caso B, correspondiente a un estudiante con
discapacidad intelectual grave, se aplicará una
simplificación significativa de las tareas,
acompañada de apoyo físico y táctil cuando
resulte necesario, instrucciones breves y
demostraciones directas. En este caso, se
priorizarán la participación activa, la
interacción con sus compañeros, la seguridad y
el disfrute de la experiencia por encima del
rendimiento técnico o de la ejecución
convencional del juego.
Para el desarrollo del programa se dispondrá de
diversos recursos materiales adaptados a las
características de las actividades y de los
participantes. El equipamiento didáctico estará
conformado por 10 pelotas de trapo tejidas a
mano, 15 balones de diferentes texturas con
dimensiones aproximadas de 15 a 20 cm, 12
aros de espuma de 70 cm de diámetro, ocho
sogas ajustables de cinco metros, 20 conos de
espuma, cuatro tubos de PVC de 10 cm de
diámetro, cuatro tableros de equilibrio y
plataformas ajustables, cuatro tapetes
antideslizantes de 2 × 3 m, 20 petos
identificadores de diferentes colores, 30 tarjetas
de instrucciones visuales y 15 láminas en
formato A4 con pictogramas de secuencias
motrices. Estos materiales permitirán realizar
ajustes relacionados con la manipulación de
objetos, el equilibrio, la orientación espacial, la
coordinación y la comprensión visual de las
actividades. Como complemento, se
incorporarán recursos tecnológicos destinados
al registro, seguimiento y análisis de la
intervención. Se utilizará una computadora
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portátil HP ProBook 450 G9, con procesador
Intel Core i5 y 16 GB de memoria RAM,
destinada al procesamiento y organización de la
información mediante ATLAS.ti versión 23.
Asimismo, se empleará una grabadora digital
Sony ICD-PX470 para registrar las entrevistas
semiestructuradas y dos tabletas Samsung
Galaxy Tab A9+ de 11 pulgadas para la
videograbación de las sesiones, el registro
digital de las fichas de observación y la
presentación de apoyos visuales interactivos
dirigidos a los estudiantes con discapacidad
intelectual.
Las actividades se desarrollarán en espacios
accesibles, seguros y organizados de manera
que reduzcan los riesgos durante la
participación. Para ello, se utilizará una cancha
o gimnasio libre de obstáculos, con condiciones
adecuadas de iluminación y desplazamiento, así
como una zona destinada a la recuperación
activa de los participantes. La organización del
espacio se ajustará a las características de cada
actividad y a las necesidades particulares de los
estudiantes, con el propósito de favorecer su
autonomía, seguridad y participación efectiva.
En cuanto a los recursos humanos, la
implementación estará a cargo de dos
licenciados en Educación Física, Deportes y
Recreación, quienes participarán en la
conducción de las actividades, la aplicación de
las adaptaciones y el seguimiento sistemático de
los casos.
La evaluación se desarrollará de manera
formativa, continua y diferenciada durante todo
el proceso de intervención. La efectividad del
programa será valorada fundamentalmente a
partir de los cambios observados en los niveles
de inclusión, participación e interacción social
de los estudiantes con discapacidad intelectual.
Para ello, se utilizarán la ficha de observación
estructurada, el diario de campo y los registros
de retroalimentación individualizada, lo que
permitirá documentar de forma sistemática la
evolución de los participantes durante las
diferentes fases del programa.
La valoración del progreso considerará criterios
individualizados relacionados con las
capacidades iniciales y la evolución funcional
de cada estudiante. Estos criterios se articularán
con el criterio de evaluación CE.EF.5.1 y con
las destrezas EF.5.1.1 a EF.5.1.5
correspondientes al área de Educación Física.
De este modo, la evaluación no se centrará
exclusivamente en la ejecución técnica de los
juegos, sino en el progreso alcanzado respecto a
la participación, la autonomía, la cooperación,
la interacción social, la comprensión de las
consignas y el desarrollo de habilidades
motrices dentro de las posibilidades de cada
estudiante.
De manera complementaria, se realizará una
valoración psicométrica en dos momentos, al
inicio y al cierre del programa. Esta evaluación
estará orientada a enriquecer la comprensión
integral de los casos mediante la exploración de
dimensiones relacionadas con la calidad de
vida, la resiliencia y la motivación hacia la
práctica físico-recreativa. No obstante, sus
resultados serán interpretados como
información complementaria y no constituirán
por sí mismos un criterio para determinar la
efectividad del programa, debido a que esta será
establecida principalmente mediante los
indicadores directamente relacionados con
inclusión, participación e interacción social
observados durante las clases.
La información cualitativa obtenida a lo largo
de la intervención será organizada y procesada
mediante ATLAS.ti versión 23. El análisis
contemplará procedimientos de codificación
abierta, axial y selectiva, orientados a
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identificar categorías, relaciones y patrones
vinculados con la respuesta de los estudiantes,
las adaptaciones realizadas, las condiciones de
participación y los cambios evidenciados
durante el proceso. La interpretación de los
hallazgos se desarrollará de manera progresiva
y articulada con el carácter reflexivo de la
investigación-acción, permitiendo que los
resultados obtenidos durante cada etapa
contribuyan a ajustar las decisiones
pedagógicas posteriores.
Para fortalecer el rigor científico del proceso se
recurrirá a la triangulación de datos, métodos e
investigadores, de acuerdo con los principios
planteados por Denzin (2017). Esta estrategia
permitirá contrastar la información procedente
de las observaciones realizadas durante las
sesiones, los diarios de campo, las entrevistas al
docente y a los representantes legales, los
registros audiovisuales y los resultados
psicométricos complementarios. La
convergencia y el contraste entre estas fuentes
contribuirán a obtener una interpretación más
amplia y consistente de los cambios
experimentados por los participantes y de las
condiciones que favorecieron o limitaron su
inclusión durante las clases de Educación
Física.
La aplicación rigurosa de este procedimiento
metodológico permitirá mantener la coherencia
entre el diagnóstico inicial, la implementación
del programa y la evaluación final, en
correspondencia con el ciclo reflexivo propio de
la investigación-acción. La organización
progresiva de las actividades, las adaptaciones
curriculares diferenciadas, el seguimiento
continuo de los participantes y la triangulación
de diferentes fuentes de información permitirán
que las decisiones pedagógicas se fundamenten
en evidencias obtenidas sistemáticamente
durante la intervención y no únicamente en
apreciaciones intuitivas. Esta organización
metodológica contribuirá, además, a fortalecer
la credibilidad y la transferibilidad de la
propuesta hacia contextos educativos con
características semejantes, considerando
siempre las particularidades de cada población
y entorno de aplicación (Hernández et al.,
2014).
Resultados y Discusión
La sección de resultados integra los hallazgos
derivados de la aplicación sistemática de las
técnicas e instrumentos del estudio: revisión
documental y bibliográfica, guía de
observación, diario de campo, entrevistas
semiestructuradas al docente de EF y a los
representantes legales, instrumentos
psicométricos administrados por el profesional
del DECE. La información resultante fue
procesada en ATLAS.ti v23 mediante
codificación abierta, axial y selectiva,
procedimiento que permitió identificar seis
categorías emergentes: inclusión educativa,
participación activa, interacción social,
motivación hacia la práctica físico-recreativa,
resiliencia y estrategias didácticas inclusivas.
Figura 1. Relaciones conceptuales entre
categorías y sus códigos subordinados
Fuente: Elaboración propia.
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La intervención contempla adaptaciones
curriculares diferenciadas de acuerdo con las
características funcionales y las necesidades de
apoyo identificadas en cada estudiante. En el
caso A, correspondiente a un estudiante con
discapacidad intelectual leve, las actividades
incorporarán un mayor nivel de complejidad
motriz, con énfasis en la precisión de los
movimientos, la autonomía durante la ejecución
y la participación en las variantes tradicionales
de los juegos ancestrales siempre que sus
capacidades lo permitan.
En contraste, para el caso B, correspondiente a
un estudiante con discapacidad intelectual
grave, se aplicará una simplificación
significativa de las tareas, acompañada de
apoyo físico y táctil cuando resulte necesario,
instrucciones breves y demostraciones directas.
En este caso, se priorizarán la participación
activa, la interacción con sus compañeros, la
seguridad y el disfrute de la experiencia por
encima del rendimiento técnico o de la
ejecución convencional del juego. Para el
desarrollo del programa se dispondrá de
diversos recursos materiales adaptados a las
características de las actividades y de los
participantes.
El equipamiento didáctico estará conformado
por 10 pelotas de trapo tejidas a mano, 15
balones de diferentes texturas con dimensiones
aproximadas de 15 a 20 cm, 12 aros de espuma
de 70 cm de diámetro, ocho sogas ajustables de
cinco metros, 20 conos de espuma, cuatro tubos
de PVC de 10 cm de diámetro, cuatro tableros
de equilibrio y plataformas ajustables, cuatro
tapetes antideslizantes de 2 × 3 m, 20 petos
identificadores de diferentes colores, 30 tarjetas
de instrucciones visuales y 15 láminas en
formato A4 con pictogramas de secuencias
motrices. Estos materiales permitirán realizar
ajustes relacionados con la manipulación de
objetos, el equilibrio, la orientación espacial, la
coordinación y la comprensión visual de las
actividades.
Como complemento, se incorporarán recursos
tecnológicos destinados al registro, seguimiento
y análisis de la intervención. Se utilizará una
computadora portátil HP ProBook 450 G9, con
procesador Intel Core i5 y 16 GB de memoria
RAM, destinada al procesamiento y
organización de la información mediante
ATLAS.ti versión 23. Asimismo, se empleará
una grabadora digital Sony ICD-PX470 para
registrar las entrevistas semiestructuradas y dos
tabletas Samsung Galaxy Tab A9+ de 11
pulgadas para la videograbación de las sesiones,
el registro digital de las fichas de observación y
la presentación de apoyos visuales interactivos
dirigidos a los estudiantes con discapacidad
intelectual.
Las actividades se desarrollarán en espacios
accesibles, seguros y organizados de manera
que reduzcan los riesgos durante la
participación. Para ello, se utilizará una cancha
o gimnasio libre de obstáculos, con condiciones
adecuadas de iluminación y desplazamiento, así
como una zona destinada a la recuperación
activa de los participantes. La organización del
espacio se ajustará a las características de cada
actividad y a las necesidades particulares de los
estudiantes, con el propósito de favorecer su
autonomía, seguridad y participación efectiva.
En cuanto a los recursos humanos, la
implementación estará a cargo de dos
licenciados en Educación Física, Deportes y
Recreación, quienes participarán en la
conducción de las actividades, la aplicación de
las adaptaciones y el seguimiento sistemático de
los casos. La evaluación se desarrollará de
manera formativa, continua y diferenciada
durante todo el proceso de intervención. La
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efectividad del programa será valorada
fundamentalmente a partir de los cambios
observados en los niveles de inclusión,
participación e interacción social de los
estudiantes con discapacidad intelectual. Para
ello, se utilizarán la ficha de observación
estructurada, el diario de campo y los registros
de retroalimentación individualizada, lo que
permitirá documentar de forma sistemática la
evolución de los participantes durante las
diferentes fases del programa.
La valoración del progreso considerará criterios
individualizados relacionados con las
capacidades iniciales y la evolución funcional
de cada estudiante. Estos criterios se articularán
con el criterio de evaluación CE.EF.5.1 y con
las destrezas EF.5.1.1 a EF.5.1.5
correspondientes al área de Educación Física.
De este modo, la evaluación no se centrará
exclusivamente en la ejecución técnica de los
juegos, sino en el progreso alcanzado respecto a
la participación, la autonomía, la cooperación,
la interacción social, la comprensión de las
consignas y el desarrollo de habilidades
motrices dentro de las posibilidades de cada
estudiante.
De manera complementaria, se realizará una
valoración psicométrica en dos momentos, al
inicio y al cierre del programa. Esta evaluación
estará orientada a enriquecer la comprensión
integral de los casos mediante la exploración de
dimensiones relacionadas con la calidad de
vida, la resiliencia y la motivación hacia la
práctica físico-recreativa. No obstante, sus
resultados serán interpretados como
información complementaria y no constituirán
por sí mismos un criterio para determinar la
efectividad del programa, debido a que esta será
establecida principalmente mediante los
indicadores directamente relacionados con
inclusión, participación e interacción social
observados durante las clases. La información
cualitativa obtenida a lo largo de la intervención
será organizada y procesada mediante
ATLAS.ti versión 23. El análisis contemplará
procedimientos de codificación abierta, axial y
selectiva, orientados a identificar categorías,
relaciones y patrones vinculados con la
respuesta de los estudiantes, las adaptaciones
realizadas, las condiciones de participación y
los cambios evidenciados durante el proceso. La
interpretación de los hallazgos se desarrollará
de manera progresiva y articulada con el
carácter reflexivo de la investigación-acción,
permitiendo que los resultados obtenidos
durante cada etapa contribuyan a ajustar las
decisiones pedagógicas posteriores.
Para fortalecer el rigor científico del proceso se
recurrirá a la triangulación de datos, métodos e
investigadores, de acuerdo con los principios
planteados por Denzin (2017). Esta estrategia
permitirá contrastar la información procedente
de las observaciones realizadas durante las
sesiones, los diarios de campo, las entrevistas al
docente y a los representantes legales, los
registros audiovisuales y los resultados
psicométricos complementarios. La
convergencia y el contraste entre estas fuentes
contribuirán a obtener una interpretación más
amplia y consistente de los cambios
experimentados por los participantes y de las
condiciones que favorecieron o limitaron su
inclusión durante las clases de Educación
Física.
La aplicación rigurosa de este procedimiento
metodológico permitirá mantener la coherencia
entre el diagnóstico inicial, la implementación
del programa y la evaluación final, en
correspondencia con el ciclo reflexivo propio de
la investigación-acción. La organización
progresiva de las actividades, las adaptaciones
curriculares diferenciadas, el seguimiento
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continuo de los participantes y la triangulación
de diferentes fuentes de información permitirán
que las decisiones pedagógicas se fundamenten
en evidencias obtenidas sistemáticamente
durante la intervención y no únicamente en
apreciaciones intuitivas. Esta organización
metodológica contribuirá, además, a fortalecer
la credibilidad y la transferibilidad de la
propuesta hacia contextos educativos con
características semejantes, considerando
siempre las particularidades de cada población
y entorno de aplicación (Hernández et al.,
2014).
La guía de observación estructurada registró un
incremento progresivo de la participación de
ambos casos durante la intervención. En el Caso
A se documentó mayor precisión motriz,
comprensión de consignas complejas y
desempeño protagónico en las variantes
tradicionales de los JA; en el Caso B se constató
la ejecución sostenida de tareas simplificadas, la
respuesta favorable a los apoyos visuales y
táctiles, y la permanencia en las actividades
cooperativas sin episodios de abandono.
De manera convergente, el diario de campo
consignó una disminución gradual de las
conductas de aislamiento, un aumento de las
interacciones espontáneas entre estudiantes con
y sin DI, particularmente durante la rayuela
cooperativa, el tira y afloja adaptado y el
festival de JA. Asimismo, se registró la
incorporación natural de los compañeros como
agentes de apoyo, en coherencia con dinámicas
lúdico-cooperativas de base constructivista
(Rodríguez et al., 2024). Las entrevistas
semiestructuradas aportaron testimonios
coincidentes desde ambos estamentos. El
docente de EF valoró la efectividad de las
adaptaciones curriculares diferenciadas y de los
recursos tecnológicos empleados para la
presentación de apoyos visuales interactivos, en
línea con las tendencias de inclusión mediadas
por Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) (Tuárez et al., 2024;
Zárate et al., 2022). Por su parte, los
representantes legales refirieron cambios
observables en la motivación, la seguridad
personal, la disposición de sus representados
hacia las actividades escolares y recreativas. En
el plano institucional, los actores educativos
destacaron el respaldo organizativo recibido
durante la intervención, condición asociada a un
liderazgo escolar favorable al proyecto
inclusivo (Valdés, 2025).
La validación de los hallazgos se realizó
mediante una estrategia de triple triangulación.
La triangulación de datos permitió contrastar la
información proveniente de fuentes
documentales, observacionales, testimoniales y
psicométricas. La triangulación metodológica
consistió en comparar los registros obtenidos a
través de la guía de observación, el diario de
campo y las entrevistas, considerando cada una
de las categorías emergentes. Por su parte, la
triangulación de investigadores se desarrolló
mediante la revisión y el consenso de las
codificaciones efectuadas por el equipo de
investigación.
Como complemento de este proceso de
validación, el profesional del DECE aplicó los
instrumentos psicométricos en dos momentos
de evaluación (pretest y postest). Los resultados
obtenidos fueron los siguientes: KidsLife
(insertar puntuaciones iniciales y finales por
dimensiones), CYRM-32 (insertar
puntuaciones iniciales y finales) y BREQ-3
(insertar puntuaciones iniciales y finales según
el tipo de regulación motivacional). La
integración de la evidencia procedente de las
distintas fuentes e instrumentos permitió
identificar efectos convergentes relacionados
con la participación inclusiva, la interacción
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social, el desarrollo motriz, el uso de apoyos
visuales, el sentido de pertenencia escolar y el
bienestar socioemocional. Estos resultados se
presentan en la Ilustración 2.
Figura 2. Efectos de la intervención.
Fuente: ATLAS.ti v23.
En síntesis, los datos triangulados evidenciaron
la configuración de un entorno de clase más
accesible y participativo, caracterizado por la
reducción de barreras de aprendizaje, el
fortalecimiento de la interacción social y la
valoración positiva de la experiencia por parte
de la comunidad educativa.
Conclusiones
La presente investigación tuvo como propósito
diseñar el programa de juegos ancestrales
"Juntos por la inclusión", orientado a favorecer
la inclusión de estudiantes con discapacidad
intelectual en las clases de Educación Física,
cuya implementación se desarrolló durante
veinticuatro semanas, en seis fases progresivas
y con adaptaciones curriculares diferenciadas
según el compromiso funcional de cada caso.
Los resultados evidenciaron mejoras en la
participación activa, la interacción social
espontánea entre pares y el sentido de
pertenencia escolar de los estudiantes con
discapacidad intelectual. La valoración
diagnóstica inicial reveló barreras físicas,
metodológicas y actitudinales que la
intervención contribuyó a reducir, mientras la
triple triangulación de datos, metodológica y de
investigadores confirmó la convergencia de
estos avances, complementados por las
valoraciones psicométricas de calidad de vida,
resiliencia y motivación.
Estos hallazgos permiten afirmar que los juegos
ancestrales adaptados constituyen una
alternativa pedagógica pertinente para
promover procesos de inclusión educativa
desde la Educación Física, al articular la
graduación de la complejidad motriz con
experiencias de participación equitativa. En este
sentido, el estudio aporta evidencia
contextualizada sobre el valor del patrimonio
lúdico ecuatoriano como recurso metodológico
de la Educación Física Inclusiva, capaz de
transformar la inclusión en experiencia
identitaria compartida por todo el grupo. En
consecuencia, se recomienda la incorporación
sistemática de este tipo de estrategias lúdico-
pedagógicas al Bloque curricular de Juegos, así
como el desarrollo de futuras investigaciones
con muestras ampliadas, diseños longitudinales
y enfoques mixtos que profundicen el análisis
de sus efectos en otros niveles educativos y
tipos de discapacidad.
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Mullo, Luis Vinicio Atupaña Yucailla, Daniel Josué
Kirby Gómez y Giceya de la Caridad Maqueira
Caraballo.
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).
Marcelo Guaraca Mullo: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los datos,
redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Luis Vinicio Atupaña Yucailla: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Daniel Josué Kirby Gómez: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Giceya de la Caridad Maqueira Caraballo: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis
formal de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
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presente artículo.
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a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
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