Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
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PROGRAMA DE EXPRESIÓN CORPORAL RÍTMICA PARA LA INCLUSIÓN DE
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EDUCACIÓN FÍSICA
RHYTHMIC BODY EXPRESSION PROGRAM FOR THE INCLUSION OF STUDENTS
WITH INTELLECTUAL DISABILITIES IN PHYSICAL EDUCATION
Autores: ¹Mayra Liliana Almeida Castro, ²Silvia Mariela Guamán Romero, ³Daniel Josué Kirby Gómez
y ⁴Giceya De La Caridad Maqueira Caraballo.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-9009-3787
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-6640-9596
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-1979-5314
⁴ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6282-3027
¹E-mail de contacto: mlalmeida@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: smguamanr@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: djkirbyg_a@ube.edu.ec
⁴E-mail de contacto: gdmaqueirac@ube.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 2 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 5 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 5 de Septiembre del 2026.
¹Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad Particular de Especialidades Espíritu Santo, (Ecuador). Maestrante en
Pedagogía de la Cultura Física, mención Educación Física Inclusiva de la Universidad Bolivariana del Ecuador (Ecuador).
²Licenciada en ciencias de la Educación mención cultura Física, graduada de la Universidad Católica de Cuenca, Maestrante en Pedagogía
de la Cultura Física, mención Educación Física Inclusiva de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
³Licenciado en Cultura Física, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física, con
Mención en Educación Física Inclusiva, graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
4
Licenciada en Educación, con especialidad en Defectología – Oligofrenopedagogía, graduada del Instituto Superior Pedagógico “Enrique
José Varona”, La Habana, (Cuba). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física, con mención en Educación Física Inclusiva, graduada de
la Universidad Bolivariana de Ecuador, (Ecuador). Doctora en el programa de Innovaciones Científicas y Didácticas en Educación Física
Escolar, graduada de la Universidad de Granada, (España).
Resumen
La investigación analizó la contribución de un
programa de expresión corporal rítmica para
favorecer la inclusión educativa de un
estudiante con discapacidad intelectual en las
clases de Educación Física de una unidad
educativa de Guayaquil, Ecuador. Se desarrolló
un estudio cualitativo, aplicado, con diseño de
investigación-acción, alcance exploratorio-
descriptivo y seguimiento longitudinal durante
doce semanas. La población estuvo conformada
por 43 estudiantes de cuarto año de Educación
General Básica; la unidad de análisis fue un
estudiante de 10 años con discapacidad
intelectual, integrado a un grupo de trabajo
intencional de diez escolares de entre 9 y 11
años. La información se obtuvo mediante
entrevistas semiestructuradas al docente de
Educación Física y al representante legal,
observación sistemática, diario de campo,
análisis documental y evaluaciones
psicopedagógicas administradas por el
Departamento de Consejería Estudiantil. El
corpus fue procesado en ATLAS. Ti 23
mediante codificación abierta, axial y selectiva,
y se aplicó triangulación metodológica. La
intervención comprendió 24 sesiones con
actividades rítmicas, apoyos visuales, modelado
corporal, instrucciones simplificadas,
aprendizaje cooperativo y refuerzo positivo.
Los hallazgos mostraron una transición desde la
participación dependiente del acompañamiento
hacia una mayor autonomía, junto con
progresos convergentes en comunicación no
verbal, coordinación motriz, regulación
emocional y adaptación escolar; la interacción
con los pares aumentó 45 puntos porcentuales
según los registros de observación. Se concluye
que el programa constituye una estrategia
pedagógica pertinente para reducir barreras de
participación, aunque los resultados
corresponden a un caso único y requieren
contrastación en muestras más amplias.
Palabras clave: Discapacidad intelectual,
Educación Física inclusiva, Expresión
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Corporal rítmica, Inclusión educativa,
Aprendizaje cooperativo, DUA.
Abstract
This study analyzed the contribution of a
rhythmic body expression program to promote
the educational inclusion of a student with
intellectual disability in Physical Education
classes at a school in Guayaquil, Ecuador. A
qualitative applied study was conducted using
an action-research design, an exploratory-
descriptive scope, and longitudinal follow-up
over twelve weeks. The population comprised
43 fourth-grade Basic General Education
students; the unit of analysis was a 10-year-old
student with intellectual disability who
participated in an intentionally selected working
group of ten students aged 9 to 11 years. Data
were collected through semi-structured
interviews with the Physical Education teacher
and the legal representative, systematic
observation, a field diary, document analysis,
and psychoeducational assessments
administered by the Student Counseling
Department. The corpus was processed in
ATLAS.ti 23 through open, axial, and selective
coding, followed by methodological
triangulation. The intervention included 24
sessions combining rhythmic activities, visual
supports, body modeling, simplified
instructions, cooperative learning, and positive
reinforcement. Findings showed a transition
from participation dependent on adult support
toward greater autonomy, together with
convergent progress in nonverbal
communication, motor coordination, emotional
regulation, and school adaptation; peer
interaction increased by 45 percentage points
according to observation records. The program
is therefore considered a relevant pedagogical
strategy for reducing participation barriers and
strengthening inclusive Physical Education.
However, because the evidence derives from a
single case, the findings should not be
generalized and require confirmation through
studies with larger samples and longer follow-
up periods.
Keywords: intellectual disability, inclusive
Physical Education, rhythmic body
expression, educational inclusion,
cooperative learning, Universal Design for
Learning
Sumário
A pesquisa analisou a contribuição de um
programa de expressão corporal rítmica para
favorecer a inclusão educacional de um
estudante com deficiência intelectual nas aulas
de Educação Física de uma unidade educacional
de Guayaquil, Equador. Desenvolveu-se um
estudo qualitativo, aplicado, com delineamento
de pesquisa-ação, alcance exploratório-
descritivo e acompanhamento longitudinal
durante doze semanas. A população foi
composta por 43 estudantes do quarto ano da
Educação Geral Básica; a unidade de análise foi
um estudante de 10 anos com deficiência
intelectual, integrado a um grupo de trabalho
intencional de dez escolares entre 9 e 11 anos.
As informações foram obtidas por meio de
entrevistas semiestruturadas com o professor de
Educação Física e o representante legal,
observação sistemática, diário de campo,
análise documental e avaliações
psicopedagógicas administradas pelo
Departamento de Aconselhamento Estudantil.
O corpus foi processado no ATLAS.ti 23
mediante codificação aberta, axial e seletiva,
seguida de triangulação metodológica. A
intervenção compreendeu 24 sessões com
atividades rítmicas, apoios visuais, modelagem
corporal, instruções simplificadas,
aprendizagem cooperativa e reforço positivo.
Os achados mostraram uma transição da
participação dependente de acompanhamento
para maior autonomia, acompanhada de
progressos convergentes na comunicação não
verbal, coordenação motora, regulação
emocional e adaptação escolar; a interação com
os pares aumentou 45 pontos percentuais
segundo os registros de observação. Conclui-se
que o programa constitui uma estratégia
pedagógica pertinente para reduzir barreiras à
participação e fortalecer uma Educação Física
inclusiva, embora os resultados provenham de
um caso único e devam ser confirmados em
amostras maiores e com acompanhamento
prolongado.
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Palavras-chave: deficiência intelectual,
Educação Física inclusiva, expressão
corporal rítmica, inclusão educacional,
aprendizagem cooperativa, Desenho
Universal para a Aprendizagem
Introducción
La discapacidad intelectual (DI) constituye una
condición del neurodesarrollo asociada con
limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual y en la conducta adaptativa, con
repercusiones variables en las habilidades
conceptuales, sociales y prácticas. Desde el
modelo social y de apoyos, su comprensión no
debe reducirse al déficit individual, sino
considerar la interacción entre las
características de la persona, las demandas del
entorno y los apoyos disponibles para favorecer
su participación y calidad de vida (Cuesta et al.,
2019; Verdugo et al., 2021). Esta perspectiva
resulta especialmente relevante en la escuela,
donde la respuesta educativa debe orientarse a
eliminar barreras y ampliar oportunidades de
aprendizaje, interacción y autonomía.
La educación inclusiva supone transformar
culturas, políticas y prácticas para que la
presencia del estudiante se traduzca en
participación real y aprendizaje significativo.
En este marco, la diversidad se concibe como
una condición inherente a la comunidad
educativa y no como una excepción que deba
ser atendida de forma paralela. La evidencia
cualitativa reciente muestra que todavía
persisten interpretaciones heterogéneas sobre el
significado de inclusión, circunstancia que
puede generar prácticas inconsistentes y limitar
la respuesta a las necesidades del alumnado
(Arnaiz et al., 2024). En concordancia, la
UNESCO (2020) plantea que los sistemas
educativos deben identificar y remover las
barreras que dificultan la participación de
grupos históricamente excluidos. En Educación
Física (EF), las oportunidades de inclusión son
amplias porque la experiencia corporal favorece
la comunicación, la cooperación y la
pertenencia grupal; sin embargo, también
pueden intensificarse las barreras cuando
predominan consignas complejas, tareas
homogéneas, ritmos rígidos de ejecución o
escasas adaptaciones. En estudiantes con DI,
estas condiciones pueden manifestarse como
dificultades para comprender instrucciones,
coordinar secuencias motrices, sostener la
interacción con los pares o adaptarse a
dinámicas grupales. Estudios recientes en EF
inclusiva han mostrado que las adaptaciones
curriculares, la mediación docente y la
organización de experiencias accesibles
constituyen elementos decisivos para ampliar la
participación del alumnado con necesidades
específicas (Cañadas et al., 2023; Chacón et al.,
2024).
Entre las alternativas pedagógicas, la expresión
corporal rítmica articula movimiento, música,
comunicación no verbal y trabajo cooperativo.
Su valor educativo radica en ofrecer canales de
participación que no dependen exclusivamente
del lenguaje verbal, al tiempo que permite
graduar la dificultad de las tareas y reforzar la
coordinación, la creatividad y la interacción
social. Carrasco et al. (2025) documentaron la
utilidad de la expresión corporal para favorecer
procesos inclusivos en EF, mientras que
Guerrero y Rojas (2025) señalaron que las
actividades lúdico-motrices adaptadas pueden
fortalecer la integración y el desarrollo motriz
de estudiantes con DI. De manera
complementaria, las situaciones cooperativas
en EF promueven responsabilidades
compartidas y experiencias de ayuda entre pares
(Aparicio et al., 2025). La planificación de
estas experiencias puede fortalecerse mediante
los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), que proponen diversificar
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las formas de representación, implicación y
expresión desde el diseño de la enseñanza. La
revisión de de la Fuente et al. (2025) destaca que
el DUA puede ampliar las oportunidades de
acceso y participación, aunque su aplicación
requiere superar una visión restringida centrada
únicamente en la discapacidad. En la práctica,
apoyos visuales, modelado corporal,
instrucciones breves, tiempos flexibles,
refuerzo positivo y aprendizaje cooperativo
permiten ajustar las demandas de la tarea sin
desvincular al estudiante de la experiencia
colectiva. Estas estrategias son coherentes con
el enfoque de apoyos individualizados y con
una EF orientada al desarrollo integral (Bernal
Álvaro et al., 2024; CAST, 2024).
En el contexto estudiado, la observación inicial
mostró que un estudiante de cuarto año de
Educación General Básica presentaba
participación espontánea limitada en las clases
de EF, baja interacción con sus pares,
dependencia de apoyos para seguir consignas y
dificultades en la expresión corporal. Esta
situación evidenció una brecha entre la
presencia física del estudiante y su participación
efectiva. A partir de esta problemática se
formuló la pregunta: ¿cómo puede un programa
de expresión corporal rítmica favorecer la
inclusión de un estudiante con discapacidad
intelectual en las clases de Educación Física?
En consecuencia, el objetivo fue diseñar,
implementar y valorar la contribución del
programa “Moviéndonos sin barreras: Inclusión
a través del ritmo” al fortalecimiento de la
participación, la interacción social, la
comunicación no verbal, la coordinación motriz
y la adaptación escolar del estudiante.
Materiales y Métodos
Se desarrolló una investigación cualitativa de
tipo aplicada, con diseño de investigación-
acción y alcance exploratorio-descriptivo. El
seguimiento fue longitudinal, dado que la
información se obtuvo en tres momentos
articulados: diagnóstico inicial,
implementación de la intervención y valoración
final. La lógica de investigación-acción
permitió vincular la comprensión del problema
con la transformación de la práctica pedagógica,
mediante ciclos de observación, planificación,
ejecución, seguimiento y reflexión. El estudio
se realizó en una unidad educativa de
Guayaquil, provincia del Guayas, Ecuador. El
grupo de cuarto año de Educación General
Básica estuvo integrado por 43 estudiantes y
constituyó el contexto general de la
intervención.
Mediante un muestreo intencional no
probabilístico se conformó un grupo de trabajo
de diez escolares voluntarios de entre 9 y 11
años, cinco de sexo femenino y cinco de sexo
masculino. La unidad de análisis fue un
estudiante de 10 años con diagnóstico de
discapacidad intelectual certificado por el
Ministerio de Salud Pública del Ecuador y un
porcentaje de discapacidad registrado del 45 %.
Los nueve compañeros restantes participaron
como pares en las dinámicas cooperativas, lo
que permitió observar la inclusión en
condiciones grupales reales. La información se
obtuvo mediante técnicas complementarias
orientadas a captar el proceso de inclusión
desde distintas fuentes.
Se realizaron entrevistas semiestructuradas al
docente de EF y al representante legal; se aplicó
observación sistemática durante las sesiones y
se mantuvo un diario de campo para
documentar conductas, avances, dificultades y
respuestas emocionales. El análisis documental
incluyó informes psicopedagógicos, registros
académicos, adaptaciones curriculares y
documentación del Departamento de Consejería
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Estudiantil (DECE). Como fuente
complementaria, el profesional del DECE
aportó los resultados interpretativos de la Escala
de Habilidades Adaptativas de Vineland, el Test
Gestáltico Visomotor de Bender Adaptado y
una Escala de Observación de Conducta
Adaptativa Escolar.
Tabla 1. Caracterización diagnóstica de la unidad de análisis.
Parámetro
Descripción
Sexo y edad
Masculino, 10 años
Diagnóstico principal
Discapacidad intelectual; certificación institucional con 45 % de discapacidad
Necesidades observadas
Comprensión de consignas, interacción social, coordinación motriz, expresión corporal y adaptación a dinámicas
grupales
Apoyos pedagógicos
Instrucciones breves y claras, apoyos visuales, modelado corporal, acompañamiento en tareas grupales y tiempos
flexibles
Orientaciones para EF
Actividades lúdicas y cooperativas, estímulos rítmicos, apoyo entre pares y refuerzo positivo de los logros
Fuente: Elaboración propia.
Estas evaluaciones no fueron administradas ni
recalificadas por los investigadores, sino
integradas como evidencia institucional para la
triangulación.
Tabla 2. Técnicas, fuentes e información obtenida.
Técnica / instrumento
Fuente
Propósito analítico
Entrevista semiestructurada
Docente de EF y representante
legal
Explorar participación, barreras, apoyos, interacción, motivación y cambios
percibidos
Observación sistemática
Unidad de análisis y grupo de
pares
Registrar participación activa, interacción social, comunicación no verbal,
coordinación motriz y adaptación
Diario de campo
Sesiones de intervención
Documentar acontecimientos, respuestas emocionales, avances, dificultades y
ajustes pedagógicos
Análisis documental
DECE y registros institucionales
Caracterizar antecedentes, adaptaciones curriculares y condiciones del contexto
Evaluaciones
psicopedagógicas
Profesional del DECE
Aportar información complementaria sobre habilidades adaptativas, integración
visomotora, regulación emocional y adaptación escolar
Fuente: Elaboración propia.
El programa “Moviéndonos sin barreras:
Inclusión a través del ritmo” se diseñó a partir
del diagnóstico inicial y del eje curricular de
prácticas corporales expresivo-comunicativas.
Se implementó durante 12 semanas, con dos
sesiones semanales de 45 minutos, para un total
de 24 sesiones. La progresión combinó
reconocimiento corporal, coordinación rítmica,
orientación espacial, imitación, expresión
emocional, circuitos motrices, coreografías
sencillas y tareas cooperativas. Las
adaptaciones se definieron de acuerdo con las
necesidades observadas e incluyeron apoyos
visuales, modelado corporal, instrucciones
simplificadas, pausas programadas, flexibilidad
temporal, compañero tutor, trabajo en pequeños
grupos y refuerzo positivo. La planificación se
orientó por principios de acceso, participación y
expresión compatibles con el DUA (CAST,
2024; de la Fuente-González et al., 2025). El
corpus de entrevistas, observaciones, diario de
campo y documentos se organizó en ATLAS. Ti
versión 23. Se realizó una codificación abierta
inicial, seguida de agrupación axial y
refinamiento selectivo de categorías. La
comparación constante permitió identificar
patrones vinculados con participación,
interacción social, comunicación no verbal,
coordinación motriz, autonomía, autoestima y
adaptación escolar. La credibilidad se
fortaleció mediante triangulación metodológica
y de fuentes, contrastando los registros de aula
con las percepciones del docente, del
representante legal y con la información
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psicopedagógica proporcionada por el DECE.
La interpretación se centró en convergencias y
cambios observables durante el proceso,
evitando extrapolar los hallazgos más allá del
caso estudiado.
Tabla 3. Estructura del programa “moviéndonos sin barreras: Inclusión a través del ritmo”.
Semana
Actividades centrales
Adaptaciones metodológicas
1
Reconociendo mi cuerpo; Ritmos
en movimiento
Modelado, apoyos visuales, ritmos lentos y compañero
tutor
2
Caminos de colores; El espejo
corporal
Conos de colores, pictogramas, trabajo en parejas y
reducción de complejidad
3
Siguiendo el ritmo; Expresando
emociones
Secuencias cortas, música de baja intensidad, tarjetas
ilustradas y apoyo gestual
4
Bailando con pañuelos; Formas y
figuras
Material liviano, modelado, trabajo cooperativo y
retroalimentación
5
Circuito rítmico; Ritmo
cooperativo
Recorridos adaptados, tiempos flexibles, equipos
pequeños y roles sencillos
6
Movimientos con cintas; Historias
en movimiento
Demostración previa, ritmo individual, apoyos
visuales y consignas simplificadas
7
Coreografía guiada I; Juegos de
cooperación
Repetición progresiva, equipos heterogéneos y apoyo
entre pares
8
Ritmos del mundo; Expresión
creativa
Intensidad moderada, pausas programadas, libertad de
movimiento y acompañamiento
9
Circuito inclusivo; Danza
cooperativa
Adaptación de estaciones, apoyos visuales,
distribución equitativa de funciones y tutoría
10
Ritmo y coordinación; Juegos
musicales
Incremento gradual de dificultad, retroalimentación y
señales visuales/auditivas
11
Coreografía grupal; Presentación
cooperativa
Pequeños grupos, responsabilidades ajustadas y
refuerzo positivo
12
Festival de expresión corporal;
Evaluación participativa
Participación según capacidades, apoyo entre pares,
autoevaluación guiada y reconocimiento
Fuente: Elaboración propia.
La participación fue voluntaria y contó con
autorización institucional y consentimiento
informado de los representantes legales. Se
garantizó la confidencialidad, la protección de
la identidad y el uso académico de la
información. En particular, se procuró
minimizar cualquier riesgo derivado de la
participación de un menor con discapacidad,
respetando los principios de dignidad,
beneficencia, no maleficencia, justicia y
autonomía establecidos en la Declaración de
Helsinki (Asociación Médica Mundial, 2024).
Resultados y Discusión
El diagnóstico inicial evidenció una
participación espontánea limitada, baja
interacción con los pares, dependencia de
apoyos para seguir consignas y dificultades en
la expresión corporal. Estas condiciones
funcionaron como línea de base cualitativa para
orientar el programa. A lo largo de las 12
semanas, los registros de observación y los
diarios de campo mostraron una evolución
progresiva: el estudiante pasó de requerir
acompañamiento frecuente para iniciar y
sostener las tareas a participar con mayor
autonomía, anticipar algunas rutinas y
vincularse de manera más espontánea con sus
compañeros.
La interacción social fue la dimensión con el
indicador cuantitativo explícito disponible en el
manuscrito: los registros de observación
señalaron un incremento de 45 puntos
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porcentuales entre la valoración inicial y el
cierre. Este cambio se acompañó de una mayor
disposición para cooperar en parejas y equipos
pequeños, compartir materiales y mantener
intercambios durante las actividades. Los
diarios de campo describieron, además, una
transición desde expresiones iniciales de
inseguridad hacia mayor confianza e iniciativa
en situaciones motrices grupales. Las
entrevistas aportaron evidencia convergente. El
docente de EF identificó una mayor disposición
del estudiante para participar y cooperar con el
grupo, mientras que el representante legal
reportó cambios favorables en motivación y
autoestima. Los informes psicopedagógicos del
DECE señalaron progresos en comunicación,
socialización y autonomía, organización
perceptivo-motriz, regulación emocional y
adaptación escolar. Dado que el manuscrito no
aporta puntuaciones pre y post de estas
evaluaciones, tales cambios se interpretan como
evidencia complementaria de carácter
descriptivo y no como estimaciones de efecto
estandarizadas.
Tabla 4. Triangulación de resultados por dimensión.
Dimensión
Situación inicial
Cambio observado
Fuentes convergentes
Participación
Participación condicionada por
acompañamiento frecuente
Mayor autonomía para iniciar, sostener
y completar actividades
Observación, diario de campo, entrevista
docente
Interacción social
Baja vinculación espontánea con
los pares
Incremento de 45 puntos porcentuales
en interacción; mayor cooperación
Observación, diario de campo, entrevistas
Comunicación no verbal
Expresión corporal limitada y
baja iniciativa
Mayor uso de gestos, imitación y
expresión durante tareas rítmicas
Observación, diario de campo, DECE
Coordinación motriz
Dificultades en secuencias y
organización del movimiento
Mejor ejecución de ritmos,
desplazamientos y tareas coordinativas
Observación, diario de campo, Bender
adaptado según informe DECE
Regulación emocional y
autoestima
Inseguridad y dependencia de
apoyo
Mayor confianza, motivación e
iniciativa
Diario de campo, representante legal, DECE
Adaptación escolar
Dificultad para seguir consignas
y dinámicas grupales
Mejor seguimiento de rutinas y
participación en actividades colectivas
Observación, entrevistas, DECE
Fuente: Elaboración propia.
El análisis en ATLAS. Ti organizó estas
evidencias alrededor de una categoría central: la
expresión corporal rítmica como estrategia para
fortalecer la inclusión educativa. Las categorías
asociadas fueron participación, interacción
social, comunicación no verbal, coordinación
motriz, autoestima-autonomía y adaptación
escolar.
Figura 1. Red semántica de categorías emergentes vinculadas con la expresión corporal rítmica
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Los hallazgos respaldan la pertinencia de una
intervención rítmico-corporal adaptada para
ampliar la participación de un estudiante con DI
en las clases de EF. La mejora observada no se
limitó a la ejecución motriz, sino que se expresó
en dimensiones relacionales y adaptativas:
mayor autonomía, cooperación con pares,
comunicación no verbal y participación en
rutinas grupales. Este patrón es coherente con el
enfoque contemporáneo de inclusión, que
evalúa la calidad de la experiencia educativa no
solo por la presencia del estudiante, sino por sus
oportunidades reales de participación y
pertenencia (Arnaiz et al., 2024; Maqueira et al.,
2023).
En la dimensión motriz y expresiva, los
resultados coinciden con Carrasco et al. (2025),
quienes documentaron el potencial de la
expresión corporal para favorecer la inclusión
de estudiantes con necesidades educativas
especiales en EF. De forma similar, Chacón
Cachipuendo et al. (2024) mostraron que una
estrategia didáctica adaptada puede facilitar la
comprensión, el disfrute y la participación de
estudiantes con DI en prácticas corporales
expresivo-comunicativas. En el presente
estudio, la combinación de ritmo, modelado y
secuencias breves parece haber proporcionado
una estructura predecible que facilitó la
ejecución y redujo la dependencia de
instrucciones verbales complejas.
La evolución de la interacción con pares,
incluida la diferencia de 45 puntos porcentuales
registrada entre el inicio y el cierre, resulta
especialmente relevante porque la inclusión en
EF depende de la posibilidad de compartir
metas, turnos y responsabilidades. Los
hallazgos guardan relación con Guerrero y
Rojas (2025) quienes informaron beneficios de
juegos tradicionales adaptados en estudiantes
con DI leve, y con Aparicio Espejo et al. (2025),
cuyo trabajo destaca el valor de situaciones
cooperativas para estructurar la ayuda entre
compañeros. Aunque Haro et al. (2025)
estudiaron discapacidad física, sus resultados
también apoyan la utilidad de programas
lúdicos adaptados para modificar condiciones
de participación dentro de la clase.
Las adaptaciones metodológicas constituyeron
un componente transversal del programa. Los
apoyos visuales, las instrucciones
simplificadas, el modelado corporal, la
flexibilidad temporal y el compañero tutor son
consistentes con la necesidad de anticipar la
variabilidad del alumnado desde la
planificación. La revisión de de la Fuente-
González et al. (2025) advierte que el DUA
alcanza mayor potencial cuando se entiende
como marco para todos los estudiantes y no
como una adaptación exclusiva para quienes
presentan discapacidad. En la misma línea,
Bernal et al. (2024) evidenciaron que las
adecuaciones curriculares y metodológicas son
determinantes para sostener la participación en
EF. En el caso analizado, estas medidas no
aislaron al estudiante, sino que facilitaron su
incorporación a tareas compartidas.
Los cambios descritos en motivación,
autoestima, autonomía y adaptación escolar
también pueden interpretarse desde el modelo
de calidad de vida y apoyos. Verdugo et al.
(2021) señalan que los resultados personales se
fortalecen cuando los apoyos se proporcionan
en entornos inclusivos y se ajustan a
necesidades concretas. El programa mantuvo
este principio al combinar apoyos
individualizados con experiencias grupales,
evitando sustituir la participación por asistencia
excesiva. Esta articulación entre apoyo y
autonomía representa uno de los principales
aportes pedagógicos del estudio. Los resultados
deben interpretarse con cautela. La
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investigación se centró en una sola unidad de
análisis y no contó con grupo de comparación,
por lo que no es posible atribuir causalmente los
cambios al programa ni generalizarlos a otros
estudiantes con DI. Además, salvo el indicador
de interacción con pares, el manuscrito no
proporciona puntuaciones cuantitativas pre y
post de los instrumentos psicopedagógicos; por
ello, la evidencia se sustenta principalmente en
convergencia cualitativa. La participación del
docente y del representante legal como
informantes próximos al estudiante puede
introducir sesgos de expectativa o deseabilidad.
Estas limitaciones no invalidan el valor del
caso, pero delimitan el alcance de las
conclusiones.
Desde una perspectiva aplicada, la experiencia
sugiere que los programas de expresión corporal
rítmica pueden incorporarse a la EF escolar
cuando se diseñan a partir de un diagnóstico
funcional, mantienen objetivos motrices y
sociales explícitos y prevén apoyos ajustables
durante la intervención. Futuras investigaciones
deberían ampliar el número de participantes,
incorporar medidas estandarizadas reportadas
con sus puntuaciones y propiedades métricas,
utilizar diseños mixtos o cuasiexperimentales
cuando sea éticamente viable y realizar
seguimientos posteriores para determinar la
estabilidad de los cambios. De este modo,
podría avanzarse desde la evidencia contextual
de un caso hacia estimaciones más sólidas sobre
la efectividad y transferibilidad del programa.
Conclusiones
El programa “Moviéndonos sin barreras:
Inclusión a través del ritmo” respondió a las
barreras identificadas en el diagnóstico inicial
mediante actividades corporales rítmicas,
apoyos visuales, modelado, flexibilidad
temporal, aprendizaje cooperativo y refuerzo
positivo. La intervención favoreció una
participación más autónoma del estudiante en
las clases de Educación Física y amplió sus
oportunidades de vinculación con el grupo.
La triangulación entre observaciones, diarios de
campo, entrevistas y documentación del DECE
mostró convergencia en los avances
relacionados con interacción social,
comunicación no verbal, coordinación motriz,
regulación emocional y adaptación escolar. El
incremento de 45 puntos porcentuales en la
interacción con pares constituye el principal
indicador cuantitativo reportado, mientras que
las demás dimensiones se sustentan en
evidencia cualitativa descriptiva. Por tratarse
de un estudio de caso con diseño de
investigación-acción, los hallazgos no permiten
establecer causalidad ni generalización
estadística. Su principal aporte reside en ofrecer
una secuencia pedagógica contextualizada y
replicable como referencia para la Educación
Física inclusiva, cuya efectividad deberá ser
contrastada en futuras investigaciones con
muestras más amplias, medidas estandarizadas
y seguimiento longitudinal.
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Daniel Josué Kirby Gómez y Giceya De La Caridad
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Mayra Liliana Almeida Castro: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Silvia Mariela Guamán Romero: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Daniel Josué Kirby Gómez: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Giceya De La Caridad Maqueira Caraballo: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo,
análisis formal de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del
estudio.
Declaración de conflicto de intereses
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