DIFICULTADES PERCIBIDAS POR LOS DOCENTES PARA LA INCLUSIÓN
EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS EN
UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA DE COLOMBIA
DIFFICULTIES PERCEIVED BY TEACHERS FOR THE EDUCATIONAL INCLUSION OF
STUDENTS WITH SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS IN A PRIVATE EDUCATIONAL
INSTITUTION IN COLOMBIA
Autores:
¹Ángela Consuelo Reyes Camacho, ²Cruz Abigail Culque Núñez.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0003-5842-8624
²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0001-2091-0963
¹E-mail de contacto:
areyesc21@unemi.edy.ec
²E-mail de contacto:
cculquen@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Facultad de Posgrados, Escuela de Educación, Maestría en Educación Básica, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 07 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 09 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 09 de Septiembre del 2026.
¹Psicóloga
en
la
Universidad
Pontificia
Bolivariana,
(Colombia).
Especialista
en
Psicología
Clínica
en
la
Universidad
del
Norte,
(Colombia). Especialista en Docencia Universitaria en la Universidad Cooperativa de Colombia, (Colombia). Maestrante de la Maestría
en Educación Inclusiva con Mención en Intervención Psicoeducativa en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Ingeniera
Comercial,
graduada
de
la
Universidad
Estatal
de
Milagro,
(Ecuador).
Máster
Universitario
en
Educación
Inclusiva
e
Intercultural, graduada de la Universidad Internacional de La Rioja, UNIR, (España). Magíster en Educación Básica, graduada de la
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Inteligencia Artificial para la Educación, graduada de la Universidad Estatal de
Milagro, UNEMI, (Ecuador).
Resumen
El objetivo de la investigación fue analizar las
dificultades percibidas por los docentes para la
inclusión
educativa
de
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas
en
una
institución educativa privada de Colombia. Se
desarrolló
una
investigación
aplicada,
con
enfoque cuantitativo, diseño no experimental,
transversal y alcance descriptivo. La población
estuvo conformada por 17 docentes, incluidos
mediante un estudio censal. Para la recolección
de datos se utilizó un cuestionario estructurado
de elaboración propia, integrado por 18 ítems
distribuidos en seis dimensiones, cuya validez
de
contenido
fue
evaluada
por
tres
expertos.
Los
datos
fueron
analizados
mediante
estadística descriptiva, utilizando porcentajes y
puntuaciones
medias.
Los
resultados
evidenciaron
actitudes
favorables
hacia
la
inclusión,
una
valoración
positiva
de
la
formación
y
predominio
de
prácticas
inclusivas.
Las
principales
dificultades
se
concentraron
en
la
dimensión
comunidad
educativa, con una media de 3,27, seguida de
organización
y
planificación
del
centro,
con
2,98, mientras que currículum y programación
de aula presentó la menor concentración, con
2,39. A partir del diagnóstico, se recomienda
fortalecer
la
formación
continua
del
profesorado
en
estrategias
de
atención
a
la
diversidad,
planificación
inclusiva
y
trabajo
colaborativo,
acompañada
de
acciones
institucionales que favorezcan la participación
familiar,
la
coordinación
profesional
y
las
condiciones para la planificación. Se concluye
que
las
dificultades
percibidas
trascienden
la
preparación
individual
del
docente
e
involucran factores pedagógicos, organizativos
y
comunitarios
que
requieren
una
respuesta
institucional articulada.
Palabras
clave:
Educación
inclusiva,
Necesidades
educativas
específicas,
Formación
docente,
Prácticas
inclusivas,
Barreras educativas.
Abstract
The objective of this research was to analyze
the difficulties perceived by teachers regarding
the
educational
inclusion
of
students
with
special educational needs at private educational
institutional in Colombia. An applied research
study
was
conducted
using
a
quantitative
approach, a non-experimental, cross-sectional
design, and a descriptive scope. The population
consisted
of
17
teachers,
included
through
a
census study. Data was collected using a self-
developed structured questionnaire comprised
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of 18 items distributed across six dimensions,
the content validity of which was assessed by
three
experts.
The
data
were
analyzed
using
descriptive
statistics,
employing
percentages
and
mean
scores.
The
results
revealed
favorable attitudes toward inclusion, a positive
assessment
of
teacher
training,
and
a
predominance of inclusive practices. The main
difficulties
were
concentrated
in
the
educational
community
dimension,
with
a
mean
score
of
3.27,
followed
by
school
organization
and
planning,
with
2.98,
while
curriculum and classroom planning showed the
lowest concentration, with 2.39. Based on the
diagnosis,
the
recommends
is
to
strengthen
ongoing
teacher
training
in
strategies
for
addressing
diversity,
inclusive
planning,
and
collaborative
work,
accompanied
by
institutional
actions
that
promote
family
participation,
professional
coordination,
and
the
conditions
necessary
for
planning.
It
is
concluded
that
the
perceived
difficulties
transcend
individual
teacher
preparation
and
involve
pedagogical,
organizational,
and
community factors that require a coordinated
institutional response.
Keywords:
Inclusive
education,
Specific
educational
needs,
Teacher
training,
Inclusive practices, Educational barriers.
Sumário
O
objetivo
desta
pesquisa
foi
analisar
as
dificuldades
percebidas
pelos
professores
em
relação à inclusão educacional de alunos com
necessidades educacionais especiais instituição
de ensino privada da Colômbia. Foi realizado
um
estudo
de
pesquisa
aplicada,
utilizando
abordagem
quantitativa,
delineamento
transversal
não
experimental
e
escopo
descritivo.
A
população
foi
composta
por
17
professores, incluídos por meio de um estudo
censitário. Os dados foram coletados por meio
de um questionário estruturado, desenvolvido
pelos
autores,
composto
por
18
itens
distribuídos em seis dimensões, cuja validade
de conteúdo foi avaliada por três especialistas.
Os
dados
foram
analisados
utilizando
estatística
descritiva,
empregando
porcentagens
e
médias.
Os
resultados
revelaram atitudes favoráveis à inclusão, uma
avaliação
positiva
da
formação
docente
e
predominância
de
práticas
inclusivas.
As
principais
dificuldades
concentraram-se
na
dimensão
comunidade
educativa,
com
média
de
3,27,
seguida
por
organização
e
planejamento
escolar,
com
2,98,
enquanto
o
currículo
e
o
planejamento
de
sala
de
aula
apresentaram a menor concentração, com 2,39.
Com
base
no
diagnóstico,
a
recomenda-se
é
fortalecer
a
formação
continuada
de
professores
em
estratégias
para
lidar
com
a
diversidade,
o
planejamento
inclusivo
e
o
trabalho colaborativo, acompanhada de ações
institucionais
que
promovam
a
participação
familiar,
a
coordenação
profissional
e
as
condições
necessárias
para
o
planejamento.
Conclui-se
que
as
dificuldades
percebidas
transcendem
a
formação
individual
dos
professores
e
envolvem
fatores
pedagógicos,
organizacionais
e
comunitários
que
exigem
uma resposta institucional coordenada.
Palavras-chave:
Educação
inclusiva,
Necessidades
educacionais
específicas,
Formação
de
professores,
Práticas
inclusivas, Barreiras educacionais.
Introducción
En
Austria,
Schwab
y
Alnahdi
(2020)
analizaron los factores asociados con el uso de
prácticas
inclusivas
en
221
docentes
en
ejercicio.
Los
resultados
mostraron
una
correlación
significativa
entre
autoeficacia
y
prácticas inclusivas (r = .60; p < .01), mientras
que la relación entre actitudes y prácticas fue
menor (r = .27; p < .01). Además, el modelo de
regresión explicó el 37,5% de la variabilidad en
el
uso
de
estas
prácticas.
Los
hallazgos
evidencian que una disposición favorable hacia
la
inclusión
no
garantiza
por
sí
sola
una
respuesta pedagógica adecuada. La dificultad se
sitúa
también
en
la
percepción
que
tiene
el
docente
sobre
su
capacidad
para
atender
la
diversidad,
lo
que
plantea
la
necesidad
de
fortalecer competencias que permitan trasladar
los principios inclusivos a decisiones concretas
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dentro del aula. En el contexto latinoamericano,
San Martín et al. (2021) estudiaron en Chile las
actitudes,
la
autoeficacia
y
la
intención
de
implementar
prácticas
inclusivas
en
569
docentes en ejercicio. El análisis identificó una
relación
positiva
y
estadísticamente
significativa
entre
las
actitudes
hacia
la
inclusión y la autoeficacia docente.
Asimismo,
el
nivel
educativo
y
el
tipo
de
institución mostraron diferencias relevantes: los
profesores de educación secundaria presentaron
menor
autoeficacia
para
la
inclusión
que
sus
pares
de
educación
preescolar,
primaria
y
especial.
Estos
resultados
muestran
que
las
dificultades
para
responder
a
estudiantes
con
necesidades diversas no dependen únicamente
de la aceptación de la inclusión como principio
educativo.
La
percepción
de
competencia
profesional
y
las
condiciones
del
contexto
escolar pueden limitar su aplicación, por lo que
la
formación
docente
debe
orientarse
hacia
problemas concretos de la práctica inclusiva.
En Ecuador, Culque et al. (2024) analizaron la
percepción
de
383
docentes
de
Educación
General
Básica
de
instituciones
públicas
respecto a la educación inclusiva y al alumnado
con
necesidades
educativas
especiales.
Mediante
un
cuestionario
de
30
ítems,
identificaron
una
tendencia
de
actitudes
negativas hacia la educación inclusiva, aunque
la valoración hacia los estudiantes con NEE fue
positiva;
además,
encontraron
diferencias
estadísticamente significativas entre hombres y
mujeres.
Esta
aparente
contradicción
muestra
que
aceptar
al
estudiante
no
supone
necesariamente
valorar
favorablemente
las
condiciones que exige su inclusión. El problema
se desplaza hacia las exigencias pedagógicas y
organizativas que enfrenta el profesorado para
responder
a
la
diversidad,
lo
que
permite
considerar
que
las
dificultades
percibidas
pueden coexistir con una disposición favorable
hacia los estudiantes. Por su parte, Fuentes et al.
(2024)
estudiaron
las
barreras
actitudinales
frente a la educación inclusiva en 961 docentes
del distrito educativo 13D02 de Manabí. Entre
los
resultados,
861
docentes
(89,6%)
consideraron favorable o muy favorable que los
estudiantes
con
dificultades
emocionales
y
conductuales
recibieran
apoyo
técnico,
mientras que 722 (75,1%) señalaron que recibir
estudiantes con discapacidad diagnosticada no
incrementaba su trabajo. No obstante, persistió
la preferencia de parte del profesorado por su
atención
en
instituciones
especializadas
y
se
identificó
la
necesidad
de
asesoría
técnica,
tutoría
y
acompañamiento
permanente
para
implementar las prácticas inclusivas con mayor
seguridad.
Por
su
parte,
en
Colombia,
Marulanda
y
Collazos
(2024)
analizaron
las
prácticas
pedagógicas,
los
conocimientos
y
las
condiciones institucionales relacionadas con la
educación
inclusiva
en
249
docentes
de
diferentes
niveles
educativos.
Los
resultados
mostraron
diferencias
significativas
en
las
prácticas
inclusivas
según
la
formación
del
profesorado
(p
<
.001)
y
la
experiencia
de
trabajo con estudiantes con discapacidad (p <
.001).
Sin
embargo,
las
condiciones
institucionales
obtuvieron
valoraciones
menos
favorables,
especialmente
en
aspectos
vinculados con recursos, apoyos y organización
escolar.
Estos
hallazgos
muestran
que
las
dificultades
para
la
inclusión
no
pueden
atribuirse
únicamente a las capacidades individuales del
docente.
La
formación
favorece
mejores
respuestas
pedagógicas,
pero
su
aplicación
puede verse limitada cuando la institución
no
proporciona
condiciones
suficientes
para
atender
la
diversidad,
lo
que
evidencia
una
brecha
entre
las
competencias
docentes
y
las
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posibilidades reales de llevarlas a la práctica. En
concordancia con estos hallazgos, Triana et al.
(2024) realizaron un estudio con el objetivo de
describir
los
conocimientos,
actitudes
y
prácticas
de
los
docentes
respecto
a
la
educación
inclusiva
en
tres
instituciones
educativas ubicadas en Medellín y Bogotá. La
investigación empleó un enfoque cuantitativo,
de corte transversal descriptivo y multicéntrico,
con la participación de 49 docentes, a quienes
se aplicó una encuesta tipo Likert mediante la
escala de Conocimientos, Actitudes y Prácticas
(CAP).
Los
resultados
evidenciaron
puntuaciones
más
altas
en
la
dimensión
actitudinal en comparación con las prácticas y
los conocimientos. Los autores concluyeron que
es necesario fortalecer la formación permanente
del
profesorado
y
promover
la
flexibilidad
curricular para favorecer la implementación de
prácticas inclusivas en el aula.
En esta misma línea, Gallego (2023) desarrolló
una
investigación
en
instituciones
educativas
públicas
del
departamento
del
Quindío,
Colombia, con el propósito de conocer el nivel
de
formación
de
los
docentes
respecto
a
la
inclusión
educativa.
El
estudio
empleó
un
enfoque
cuantitativo,
con
diseño
transversal-
descriptivo, y contó con la participación de 253
docentes
de
aula.
Para
la
recolección
de
información
se
utilizó
el
Cuestionario
de
Evaluación
de
la
Formación
Docente
para
la
Inclusión (CEFI-R). Los resultados permitieron
identificar
aspectos
relacionados
con
la
formación del profesorado para responder a la
diversidad
y
evidenciaron
la
necesidad
de
fortalecer la preparación docente para favorecer
el desarrollo de una educación inclusiva.
El Colegio Santa Lucía de Floridablanca, como
institución
educativa
de
carácter
mixto
y
no
oficial,
desarrolla
su
labor
formativa
con
estudiantes
desde
preescolar
hasta
grado
undécimo y contempla dentro de su propuesta
educativa
la
atención
a
la
diversidad
y
la
inclusión
de
estudiantes
con
necesidades
educativas específicas, que cada año ingresan a
la
institución.
Esta
característica
institucional
plantea
la
importancia
de
conocer
cómo
se
desarrolla la inclusión desde la perspectiva de
quienes participan directamente en
el
proceso
de enseñanza. En este sentido, resulta necesario
conocer
e
identificar
las
posibles
dificultades
percibidas por los docentes al responder a las
necesidades de estos estudiantes, debido a que
su
experiencia
permite
reconocer
aquellos
aspectos
de
la
práctica
educativa
que
pueden
requerir mayor fortalecimiento.
La
atención
de
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas
plantea
diversas
exigencias al profesorado en el desarrollo de su
práctica pedagógica. Entre ellas se encuentran
reconocer
oportunamente
las
necesidades
de
apoyo, seleccionar estrategias acordes con las
características
de
los
estudiantes
y
realizar
ajustes en las actividades, recursos y formas de
evaluación.
También
demanda
coordinación
con
las
familias
y
con
los
profesionales
que
participan en el acompañamiento educativo. De
esta
manera,
el
docente
debe
desarrollar
los
objetivos
curriculares
y,
al
mismo
tiempo,
generar
oportunidades
de
participación
y
aprendizaje que consideren las particularidades
de cada estudiante.
Estas demandas pueden generar dificultades en
la respuesta educativa que ofrece el profesorado
a
los
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas,
particularmente
en
aspectos
relacionados con la formación para la inclusión,
la
selección
de
estrategias
pedagógicas,
los
ajustes educativos, la disponibilidad de recursos
y apoyos, así como el trabajo colaborativo. Sin
embargo,
en
el
Colegio
Santa
Lucía
no
se
dispone
de
un
diagnóstico
que
permita
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establecer cuáles son las principales dificultades
percibidas
por
los
docentes
ni
determinar
su
relevancia dentro de la práctica educativa. Este
vacío
limita
la
identificación
de
necesidades
concretas
de
fortalecimiento
profesional
y
la
planificación
de
acciones
de
intervención
psicopedagógica sustentadas en las condiciones
particulares de la institución.
La
inclusión
educativa
también
requiere
analizar
las
condiciones
institucionales
que
pueden favorecer o restringir la respuesta a la
diversidad.
Clavijo
y
Bautista
(2021)
señalan
que este proceso se relaciona con principios de
equidad,
flexibilidad
y
atención
a
las
diferencias,
por
lo
que
su
desarrollo
compromete tanto las actuaciones pedagógicas
como
las
condiciones
ofrecidas
por
las
instituciones. Esta perspectiva permite superar
una interpretación centrada en las limitaciones
individuales del estudiante y dirigir la atención
hacia la capacidad del entorno educativo para
responder a sus requerimientos.
Desde
la
práctica
docente,
la
inclusión
se
concreta cuando la diversidad es considerada en
la
planificación,
enseñanza,
organización
del
aula y evaluación. Scanlon et al. (2022) señalan
que la respuesta inclusiva está relacionada con
las actitudes, la preparación y la autoeficacia del
profesorado,
factores
que
condicionan
su
disposición
y
capacidad
para
atender
estudiantes
con
diferentes
necesidades.
Los
autores
encontraron
que
la
formación
en
educación
inclusiva
se
relacionaba
significativamente con actitudes más favorables
del
profesorado.
Este
resultado
permite
comprender
que
la
inclusión
no
depende
únicamente
de
principios
institucionales,
sino
también
de
las
competencias
que
posee
el
docente
para
transformar
esos
principios
en
decisiones
pedagógicas
ajustadas
a
las
características de sus estudiantes. El marco de
referencia
en
que
se
sustenta
la
presente
investigación es el Index for Inclusion, el cual
comprende
la
inclusión
como
un
proceso
de
transformación de las condiciones escolares que
pueden favorecer o limitar el aprendizaje y la
participación
de
los
estudiantes.
Este
modelo
orienta el análisis hacia la identificación de las
barreras
presentes
en
el
entorno
educativo
y
hacia la generación de respuestas que permitan
atender
la
diversidad
desde
una
perspectiva
institucional (Ochoa, 2021)
La
primera
dimensión
corresponde
a
las
percepciones
y
actitudes,
entendidas
como
valoraciones,
creencias
y
disposiciones
que
construye el profesorado frente a la inclusión de
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas. Estas influyen en la aceptación de
la diversidad y en la disposición para desarrollar
respuestas
pedagógicas
inclusivas.
Reyes
(2022) señala que las percepciones y actitudes
docentes pueden oscilar entre la aceptación y la
resistencia, y están condicionadas por factores
como la experiencia, la preparación profesional,
el
apoyo
institucional
y
las
condiciones
del
contexto
escolar.
Por
ello,
esta
dimensión
permite analizar cómo interpreta el docente la
inclusión y cuál es su disposición para asumir la
atención
a
la
diversidad
como
parte
de
su
práctica educativa.
La
segunda
dimensión
corresponde
a
la
formación
docente,
entendida
como
la
preparación
inicial
y
continua
que
permite
desarrollar conocimientos y competencias para
responder
a la diversidad presente
en el
aula.
Culque
et
al.
(2024)
identifican
la
formación
como
un
componente
transversal
de
la
inclusión, particularmente en aspectos como la
diferenciación
curricular,
las
metodologías
activas,
la
gestión
del
aula,
el
trabajo
colaborativo
y
la
utilización
de
recursos
de
apoyo.
Esta
dimensión
permite
examinar
la
Ciencia y Educación
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Página 689
preparación
que
posee
el
profesorado
para
desarrollar una respuesta educativa acorde con
las
características
y
necesidades
de
sus
estudiantes.
Las
prácticas
inclusivas,
como
tercera
dimensión
del
estudio,
corresponden
a
las
actuaciones mediante las cuales el profesorado
concreta la inclusión en los procesos cotidianos
de
enseñanza
y
aprendizaje.
Villarroel
et
al.
(2025) destacan la relevancia de la participación
docente
y
de
la
existencia
de
prácticas
inclusivas
institucionalizadas
para
favorecer
actitudes
orientadas
a
la
inclusión.
Por
tanto,
esta
dimensión
permite
analizar
cómo
los
principios
inclusivos
se
expresan
en
las
estrategias, apoyos y actuaciones desarrolladas
por el
docente para
atender
a estudiantes con
diferentes
características
y
necesidades
educativas dentro del aula.
La
inclusión
educativa
de
estudiantes
con
necesidades educativas específicas se sustenta
en
el
Modelo
Social
de
la
Discapacidad
que
desplaza
la
explicación
de
la
discapacidad
desde
las
limitaciones
individuales
hacia
las
barreras sociales y educativas que restringen la
participación.
Desde
esta
perspectiva,
la
discapacidad se comprende en relación con las
condiciones sociales y del entorno que pueden
generar restricciones para la participación y el
ejercicio
de
los
derechos
de
las
personas
con
discapacidad
(Damiani,
2023).
Este
fundamento
se
relaciona
particularmente
con
las
necesidades
educativas
específicas
asociadas con una discapacidad, debido a que
no todas las necesidades educativas tienen este
origen.
Las
dificultades
percibidas
por
los
docentes
para
la
inclusión
educativa
pueden
entenderse como el conjunto de barreras que el
profesorado identifica al intentar responder a la
diversidad
y
garantizar
la
participación
y
el
aprendizaje
de
todos
los
estudiantes.
Silva
y
Alba
(2024)
señalan
que
estas
dificultades
se
manifiestan en el aula y su percepción
puede
variar según la formación del profesorado y las
características del centro educativo.
Las
dificultades
percibidas
también
pueden
comprenderse desde las barreras concretas que
interfieren
en
la
aplicación
de
prácticas
inclusivas.
Castro
et
al.
(2026)
identifican
obstáculos
pedagógicos,
institucionales,
estructurales
y
actitudinales,
entre
ellos
la
insuficiente
formación
docente,
la
disponibilidad limitada de recursos accesibles,
la carga laboral y la discontinuidad del apoyo
especializado.
Desde
esta
perspectiva,
la
variable permite examinar cómo el profesorado
reconoce
y
valora
aquellos
factores
que
dificultan
su
respuesta
ante
las
necesidades
educativas específicas.
La
investigación
se
sustenta
en
el
modelo
de
barreras
y
facilitadores
para
la
educación
inclusiva. Este modelo permite comprender las
barreras
como
condiciones
del
contexto
educativo
que,
desde
la
percepción
del
profesorado,
pueden
obstaculizar
la
participación, el aprendizaje y la respuesta a la
diversidad. Su planteamiento reconoce que las
dificultades no dependen exclusivamente de las
capacidades
individuales
del
docente,
sino
también de factores pedagógicos, organizativos
y
relacionales
presentes
en
el
entorno
escolar
(González et al., 2025).
La primera dimensión corresponde al currículo
y la programación de aula, que comprenden las
decisiones pedagógicas mediante las cuales se
planifican
y
desarrollan
experiencias
de
aprendizaje
considerando
la
diversidad
del
alumnado.
Sánchez
(2022)
vincula
la
programación
inclusiva
con
la
flexibilización
curricular
y
el
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje,
de
manera
que
las
propuestas
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 690
pedagógicas respondan a las particularidades y
necesidades
presentes
en
el
aula.
Esta
dimensión
permite
identificar
barreras
relacionadas directamente con la planificación
y
ejecución
del
proceso
de
enseñanza
y
aprendizaje.
La
organización
y
planificación
del
centro,
como
segunda
dimensión
del
estudio,
comprende las condiciones institucionales que
permiten
coordinar
recursos,
profesionales
y
decisiones
orientadas
a
desarrollar
una
respuesta
educativa
inclusiva.
Castro
et
al.
(2026) identifican como elementos relevantes la
gestión escolar, el liderazgo, las características
estructurales, la planificación y evaluación, la
coordinación profesional y la disponibilidad de
recursos.
Esta
dimensión
permite
comprender
que
las
dificultades
percibidas
por
el
profesorado
no
dependen
únicamente
de
su
actuación en el aula, sino también de cómo la
institución
organiza,
coordina
y
sostiene
las
respuestas dirigidas a la diversidad.
La
comunidad
educativa,
como
tercera
dimensión
del
estudio,
comprende
la
participación
y
corresponsabilidad
de
los
actores que intervienen en el proceso formativo,
particularmente docentes, familias, estudiantes,
directivos
y
profesionales
de
apoyo.
Jáquez-
Polanco et al. (2026) destacan que la educación
de
estudiantes
con
discapacidad
requiere
una
relación de corresponsabilidad entre familia y
escuela, debido a que ambas intervienen en su
desarrollo y proceso educativo. En el marco de
esta
investigación,
la
dimensión
permite
examinar las barreras que los docentes perciben
en
la
comunicación
con
las
familias,
la
participación familiar en el proceso educativo y
la coordinación con los profesionales de apoyo
para
atender
las
necesidades
de
los
estudiantes.En
el
ámbito
social,
el
estudio
resulta relevante porque permite identificar las
dificultades
que
perciben
los
docentes
al
atender
a
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas.
Reconocer
estas
barreras
contribuye
a
comprender
las
condiciones que pueden limitar la participación,
la igualdad de oportunidades y la inclusión del
alumnado
en
la
dinámica
escolar.
Su
análisis
resulta necesario para evitar que las diferencias
individuales
se
conviertan
en
factores
de
exclusión dentro de la institución educativa.
En
el
ámbito
pedagógico,
la
investigación
permite
conocer
cómo
las
percepciones,
la
formación y las prácticas docentes intervienen
en la respuesta educativa ofrecida a estudiantes
con necesidades específicas. La identificación
de
dificultades
en
estos
componentes
aporta
información
para
reconocer
aspectos
de
la
enseñanza
que
requieren
fortalecimiento,
especialmente en la planificación, la selección
de estrategias, la adaptación de actividades y la
atención a las diferencias presentes en el aula.
En
el
ámbito
práctico,
los
resultados
proporcionan un diagnóstico de las dificultades
percibidas por los docentes en el desarrollo de
la inclusión educativa dentro de la institución
estudiada.
La
información
obtenida
facilita
la
identificación
de
necesidades
concretas
relacionadas con la preparación profesional, las
estrategias
de
enseñanza,
los
recursos
y
los
apoyos, y proporciona evidencia para orientar
acciones
institucionales
ajustadas
a
las
situaciones identificadas. Las dificultades que
enfrenta
el
profesorado
para
responder
a
la
diversidad
pueden
limitar
la
implementación
efectiva
de
la
inclusión
educativa,
particularmente
cuando
se
relacionan
con
la
formación,
las
percepciones,
las
prácticas
pedagógicas
y
las
condiciones
institucionales.
Su identificación desde la experiencia docente
permite
comprender
los
factores
que
intervienen
en
la
atención
de
estudiantes
con
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial IX 2026
Página 691
necesidades educativas específicas. En función
de
esta
problemática,
se
planteó
la
siguiente
pregunta
de
investigación:
¿cuáles
son
las
dificultades percibidas por los docentes para la
inclusión
educativa
de
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas
en
el
Colegio Santa Lucía de Floridablanca?
En correspondencia con la pregunta planteada,
el
objetivo
del
estudio
fue
analizar
las
dificultades percibidas por los docentes para la
inclusión
educativa
de
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas
en
el
Colegio
Santa
Lucía
de
Floridablanca.
Para
alcanzar
este
propósito,
se
diagnosticaron
las
dificultades
percibidas
por
los
docentes
y
se
establecieron
las
dimensiones
en
las
que
se
concentran
las
principales
dificultades
relacionadas
con
la
inclusión
educativa
de
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas.
Materiales y Métodos
La investigación fue de tipo aplicada, debido a
que partió del diagnóstico de una problemática
concreta
relacionada
con
las
dificultades
percibidas
por
los
docentes
para
la
inclusión
educativa
de
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas.
El
estudio
adoptó
un
enfoque cuantitativo, debido a que las variables
inclusión
educativa
y
dificultades
percibidas
por los
docentes fueron
examinadas mediante
datos
numéricos
obtenidos
a
través
de
un
cuestionario
estructurado.
Este
enfoque
permitió
caracterizar
las
respuestas
de
los
participantes e identificar las dimensiones en las
que se concentraron las principales dificultades
relacionadas con la inclusión educativa. La fase
diagnóstica se desarrolló mediante un diseño no
experimental
y
transversal,
debido
a
que
las
variables
fueron
observadas
sin
manipulación
deliberada y la información se recopiló en un
único
momento,
mediante
la
aplicación
del
cuestionario
el
20
de
agosto
de
2026.
La
investigación
tuvo
un
alcance
descriptivo,
puesto
que
se
orientó
a
caracterizar
las
percepciones,
la
formación,
las
prácticas
inclusivas
y
las
dificultades
identificadas
por
los docentes en las dimensiones evaluadas. El
estudio
no
pretendió
establecer
relaciones
causales, sino describir las tendencias presentes
en las respuestas de los participantes.
La
población
estuvo
conformada
por
17
docentes que mantenían vínculo laboral activo
con
el
Colegio
Santa
Lucía
de
Floridablanca
durante el periodo de recolección de datos y que
impartían
clases
en
los
niveles
de
preescolar,
educación
básica
primaria,
educación
básica
secundaria
o
educación
media.
Debido
al
reducido número de integrantes, se incluyó a la
totalidad de la población accesible, por lo que
se realizó un
estudio censal.
Los 17 docentes
aceptaron
voluntariamente
participar
y
fueron
incluidos en el análisis.
Como criterios de inclusión, se consideraron los
docentes que mantenían vínculo laboral activo
con
la
institución
durante
el
periodo
de
recolección de datos, impartían clases en alguno
de los niveles educativos ofertados y aceptaron
participar
voluntariamente.
Se
establecieron
como criterios de exclusión encontrarse ausente
durante
la
aplicación
del
instrumento
o
manifestar
la
decisión
de
no
participar.
Los
cuestionarios parcialmente respondidos fueron
conservados
cuando
contenían
información
suficiente para el análisis; los valores faltantes
se
trataron
de
acuerdo
con
el
procedimiento
estadístico descrito posteriormente. La técnica
empleada
para
la
recolección
de
datos
fue
la
encuesta, aplicada con el propósito de obtener
información
estandarizada
sobre
las
percepciones,
la
formación,
las
prácticas
inclusivas y las dificultades experimentadas por
los docentes en la atención de estudiantes con
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Página 692
necesidades
educativas
específicas.
El
instrumento
utilizado
fue
un
cuestionario
estructurado de elaboración propia, construido
a
partir
de
la
revisión
de
literatura
y
de
los
referentes
teóricos
seleccionados
para
el
estudio. Estuvo conformado por una sección de
datos
generales,
en
la
que
se
recopiló
información
sobre
edad,
sexo,
formación
académica,
años
de
experiencia
docente,
capacitación previa sobre educación inclusiva y
experiencia
directa
con
estudiantes
con
necesidades educativas específicas y 18 ítems
distribuidos
en
dos
variables
y
seis
dimensiones.
Los
ítems
1
al
9
evaluaron
la
variable inclusión educativa y se organizaron en
las
dimensiones
percepciones
y
actitudes,
formación
docente
y
prácticas
inclusivas,
con
tres ítems en cada dimensión. La definición de
estas
dimensiones
se
orientó
mediante
los
principios del Index for Inclusion y la literatura
relacionada con las competencias docentes para
la atención a la diversidad (Ochoa, 2021).
Para la variable dificultades percibidas por los
docentes,
se
consideraron
las
dimensiones
currículum
y
programación
de
aula,
organización
y
planificación
del
centro
y
comunidad
educativa.
Los
indicadores
abordaron
adaptación
de
la
planificación,
estrategias
y
evaluación,
recursos
y
apoyos
institucionales,
participación
familiar
y
coordinación
entre
profesionales.
Estas
dimensiones
se
sustentaron
en
el
modelo
de
barreras
y
facilitadores
para
la
educación
inclusiva de González et al. (2025). Los ítems
se
valoraron
mediante
una
escala
Likert
de
cinco opciones: 1 = totalmente en desacuerdo, 2
=
en
desacuerdo,
3
=
ni
de
acuerdo
ni
en
desacuerdo, 4 = de acuerdo y 5 = totalmente de
acuerdo. Cada dimensión estuvo integrada por
tres ítems. En la variable inclusión educativa,
las
puntuaciones
más
altas
representaron
percepciones, formación y prácticas inclusivas
más
favorables.
En
la
variable
dificultades
percibidas, las puntuaciones más altas indicaron
una
mayor
presencia
de
barreras
para
la
inclusión. La puntuación de cada dimensión se
obtuvo mediante el promedio aritmético de los
tres
ítems
que
la
integraban.
No
se
realizó
inversión de puntuaciones, debido a que todos
los
ítems
correspondientes
a
una
misma
variable
conservaron
el
mismo
sentido
de
valoración.
La
validez
de
contenido
del
instrumento
se
determinó
mediante
el
juicio
de
tres
expertos
seleccionados
por
su
formación
académica
y
experiencia
relacionada
con
el
objeto
de
estudio.
Participaron
un
profesional
con
maestría
en
Educación,
mención
Inclusión
Educativa
y
Atención
a
la
Diversidad;
una
profesional con maestría en Psicopedagogía; y
una profesional con maestría en Pedagogía. Los
expertos evaluaron los ítems mediante una ficha
de
validación
estructurada,
considerando
los
criterios de claridad, pertinencia, coherencia y
relevancia, así como su correspondencia con las
variables,
dimensiones
e
indicadores
del
estudio.
Cada
criterio
fue
valorado
mediante
una
escala
de
cinco
opciones,
en
la
que
1
representó
la
valoración
más
baja
y
5
la
más
alta.
La
consistencia
interna
del
instrumento
se
determinó
mediante
el
coeficiente
Alfa
de
Cronbach a partir de las respuestas obtenidas en
la aplicación definitiva del cuestionario. Debido
a que las variables presentaron diferente sentido
de
puntuación,
la
confiabilidad
se
calculó
de
manera
independiente
para
cada
escala.
Esta
decisión
respondió
a
que,
en
la
variable
inclusión educativa, las puntuaciones más altas
representaron
percepciones,
formación
y
prácticas
más
favorables,
mientras
que,
en
la
variable
dificultades
percibidas,
las
puntuaciones
más
altas
indicaron
una
mayor
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Página 693
presencia de barreras para la inclusión. Para la
primera escala, integrada por los ítems 1 al 9, se
utilizaron
los
17
cuestionarios;
mientras
que,
para la segunda, correspondiente a los ítems 10
al 18, se identificó un valor faltante en el ítem
13
de
uno
de
los
participantes,
por
lo
que
el
cálculo
se
realizó
con
los
16
casos
que
presentaron
respuestas
completas.
Debido
al
reducido
número
de
participantes,
los
coeficientes
obtenidos
constituyen
estimaciones
preliminares
de
la
consistencia
interna
del
instrumento
y
deben
interpretarse
con cautela.
El procesamiento de datos se realizó mediante
la codificación y organización de las respuestas
obtenidas
en
el
cuestionario
en
una
base
de
datos
elaborada
en
Microsoft
Excel.
Posteriormente,
la
información
fue
procesada
mediante
el
software
IBM
SPSS
Statistics,
versión 29.0, empleando estadística descriptiva
a
través
del
cálculo
de
porcentajes
para
cada
ítem y de puntuaciones medias para comparar
las
dimensiones
correspondientes
a
las
dificultades
percibidas.
Los
resultados
fueron
presentados mediante tablas, lo que facilitó la
identificación
de
las
principales
tendencias
y
dificultades
percibidas
por
los
docentes
y
permitió establecer las dimensiones en las que
se
concentraron
las
principales
dificultades
relacionadas con la inclusión educativa.
Los aspectos éticos se garantizaron mediante la
autorización
previa
de
las
autoridades
de
la
institución
educativa
y
la
participación
voluntaria
de
los
docentes.
Antes
de
la
aplicación
del
cuestionario,
se
explicó
verbalmente a cada participante el propósito de
la
investigación,
las
características
de
su
participación
y
el
uso
académico
de
la
información recopilada. Una vez proporcionada
esta
información,
los
docentes
expresaron
verbalmente su aceptación para participar en el
estudio.
Se
respetaron
los
principios
de
autonomía,
confidencialidad,
anonimato
y
protección
de
los
datos,
evitando
registrar
información
que
permitiera
identificar
individualmente a los participantes. Asimismo,
los
datos
obtenidos
fueron
utilizados
exclusivamente para los fines establecidos en la
investigación
y
presentados
de
manera
agrupada, procurando preservar la privacidad y
los derechos de los docentes participantes.
Resultados y Discusión
Los resultados de la validación del instrumento
realizada
por
los
expertos
mostraron
una
puntuación
promedio
de
5,00
sobre
5,00,
correspondiente al nivel excelente. De manera
específica, los criterios de claridad, pertinencia,
coherencia
y
relevancia
obtuvieron
una
puntuación
promedio
de
5,00
sobre
5,00,
evidenciando
una
valoración
favorable
de
los
ítems y de su correspondencia con las variables,
dimensiones
e
indicadores
del
estudio.
El
experto 1 destacó el interés de la investigación
y su aporte para analizar el trabajo docente con
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas,
mientras
que
el
experto
2
señaló
que
el
instrumento
permite
recopilar
información
sobre
la
práctica
docente
y
reconocer aspectos susceptibles de mejora. El
experto
3
no
formuló
observaciones.
Las
apreciaciones
realizadas
fueron
de
carácter
favorable y no implicaron cambios en los ítems;
por tanto, el cuestionario fue considerado apto
para
su
aplicación
sin
necesidad
de
modificaciones.
La
consistencia
interna
del
instrumento
se
determinó
mediante
el
coeficiente
Alfa
de
Cronbach, a partir de las respuestas obtenidas
en la aplicación definitiva del cuestionario a los
17
docentes
participantes.
Debido
a
que
el
instrumento
comprende
dos
variables
con
diferente
sentido
de
puntuación,
la
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Página 694
confiabilidad
se
calculó
de
manera
independiente
para
cada
escala.
La
variable
inclusión
educativa
de
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas,
integrada
por los ítems 1 al 9, obtuvo un coeficiente de α
=
0,868,
lo
que
evidencia
una
buena
consistencia
interna.
Por
su
parte,
la
variable
dificultades percibidas por los docentes para la
inclusión educativa, correspondiente a los ítems
10 al 18, obtuvo un coeficiente de α = 0,741,
calculado con 16 casos completos debido a la
ausencia de respuesta en el ítem 13 de uno de
los
cuestionarios,
resultado
que
indica
una
aceptable consistencia interna. Los resultados
obtenidos
mediante
la
aplicación
del
cuestionario
se
presentan
de
acuerdo
con
los
objetivos
específicos
establecidos
en
la
investigación.
Esta
organización
permite
exponer, en primer lugar, las percepciones, la
formación y las prácticas docentes relacionadas
con la inclusión educativa y, posteriormente, las
dimensiones
en
las
que
se
concentran
las
principales dificultades percibidas.
Los resultados de la Tabla 1 evidenciaron un
predominio
de
percepciones
y
actitudes
favorables hacia la inclusión educativa. En el
primer
ítem,
15
de
los
17
docentes
(88,2%)
estuvieron de acuerdo o totalmente de acuerdo
con
que
los
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas
deben
participar
en
las
actividades del aula junto con sus compañeros.
En
el
segundo
ítem,
13 participantes
(76,5%)
consideraron que la diversidad de necesidades
educativas puede ser atendida dentro del
aula
regular,
mientras
que
tres
docentes
(17,6%)
mantuvieron una posición neutral. En el tercer
ítem,
16
participantes
(94,1%)
manifestaron
disposición para realizar cambios en su práctica
docente
a
favor
de
la
inclusión.
Aunque
predominaron
las
respuestas
favorables,
se
identificaron
valoraciones
minoritarias
de
desacuerdo que muestran que esta disposición
no
es
completamente
homogénea
entre
los
participantes.
Tabla 1.
Dimensión Percepciones y actitudes sobre la inclusión educativa.
Ítem
Totalmente en
desacuerdo
(%)
En desacuerdo
(%)
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo (%)
De acuerdo
(%)
Totalmente
de acuerdo
(%)
Total
(%)
Considero que los estudiantes con
necesidades educativas
específicas deben participar en
las actividades del aula junto con
sus compañeros.
11.8
0.0
0.0
41.2
47.1
100.0
Considero que la diversidad de
necesidades educativas puede ser
atendida dentro del aula regular.
5.9
0.0
17.6
58.8
17.6
100.0
Estoy dispuesto/a a realizar
cambios en mi práctica docente
para favorecer la inclusión de
estudiantes con necesidades
educativas específicas.
5.9
0.0
0.0
35.3
58.8
100.0
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de la Tabla 2 evidenciaron un
predominio de valoraciones favorables respecto
a la formación de los docentes para la inclusión
educativa.
En
el
primer
ítem,
12
de
los
17
docentes
(70,6%)
estuvieron
de
acuerdo
o
totalmente
de
acuerdo
con
poseer
conocimientos para identificar las necesidades
de apoyo educativo que pueden presentarse en
el aula, mientras que dos participantes (11,8%)
mantuvieron
una
posición
neutral.
En
el
segundo
ítem,
12
docentes
(70,6%)
consideraron
que
su
formación
les
permite
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Página 695
seleccionar
estrategias
pedagógicas
para
atender a estudiantes con diferentes necesidades
educativas,
mientras
que
cuatro
participantes
(23,5%) mantuvieron una posición neutral. En
el
tercer
ítem,
13
docentes
(76,5%)
manifestaron sentirse preparados para realizar
ajustes
en
las
actividades
y
evaluaciones
de
acuerdo con las necesidades de los estudiantes.
Las
respuestas
minoritarias
de
desacuerdo
se
observaron principalmente en el primer y tercer
ítem,
mientras
que
la
posición
neutral
tuvo
mayor presencia en el segundo ítem.
Tabla 2.
Dimensión Formación para la inclusión educativa.
Ítem
Totalmente en
desacuerdo
(%)
En desacuerdo
(%)
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
(%)
De acuerdo
(%)
Totalmente de acuerdo
(%)
Total
(%)
Poseo
conocimientos
para
identificar
las necesidades de apoyo educativo que
pueden presentarse en el aula.
11.8
5.9
11.8
52.9
17.6
100.0
Mi
formación
me
permite
seleccionar
estrategias pedagógicas para atender a
estudiantes con diferentes necesidades
educativas.
0.0
5.9
23.5
52.9
17.6
100.0
Me considero preparado/a para realizar
ajustes
en
las
actividades
y
evaluaciones
de
acuerdo
con
las
necesidades de los estudiantes.
0.0
17.6
5.9
41.2
35.3
100.0
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
de
la Tabla
3
evidenciaron
un
predominio de valoraciones favorables respecto
a las prácticas inclusivas desarrolladas por los
docentes.
En
el
primer
ítem,
15
de
los
17
docentes
(88,2%)
estuvieron
de
acuerdo
o
totalmente
de
acuerdo
con
utilizar
diferentes
estrategias
de
enseñanza
para
responder
a
los
distintos ritmos y formas de aprendizaje. En el
segundo
ítem,
14
participantes
(82,3%)
manifestaron
adaptar
las
actividades
y
los
recursos
cuando
las
necesidades
de
los
estudiantes
así
lo
requieren,
mientras
que
un
docente (5,9%) mantuvo una posición neutral.
En
el
tercer
ítem,
15
participantes
(88,3%)
señalaron
emplear
diferentes
formas
de
evaluación
para
facilitar
que
los
estudiantes
demuestren sus aprendizajes de acuerdo con sus
características.
Las
respuestas
minoritarias
de
desacuerdo representaron el 11,8% en cada uno
de
los
tres
ítems,
mientras
que
la
posición
neutral
se presentó
únicamente en el
segundo
ítem.
Tabla 3
. Dimensión Prácticas inclusivas.
Ítem
Totalmente
en desacuerdo
(%)
En desacuerdo
(%)
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
(%)
De acuerdo
(%)
Totalmente de
acuerdo
(%)
Total
(%)
Utilizo diferentes estrategias de enseñanza para
responder a los distintos ritmos y formas de
aprendizaje.
0.0
11.8
0.0
64.7
23.5
100.0
Adapto las actividades y los recursos cuando las
necesidades de los estudiantes así lo requieren.
0.0
11.8
5.9
52.9
29.4
100.0
Empleo diferentes formas de evaluación para facilitar
que los estudiantes demuestren sus aprendizajes de
acuerdo con sus características.
0.0
11.8
0.0
47.1
41.2
100.0
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
de
la Tabla
4
evidenciaron
un
predominio
de
respuestas
de
desacuerdo
respecto a las dificultades relacionadas con el
currículum
y
la
programación
de
aula.
En
el
primer
ítem,
11
de
los
17
docentes
(64,7%)
estuvieron
en
desacuerdo
o
totalmente
en
desacuerdo
con
presentar
dificultades
para
adaptar
la
planificación
de
aula
a
las
necesidades
educativas
específicas,
mientras
que cuatro participantes (23,5%) estuvieron de
acuerdo.
En
el
segundo
ítem,
10
docentes
(58,9%) estuvieron en desacuerdo o totalmente
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Página 696
en
desacuerdo
con
tener
dificultades
para
seleccionar
estrategias
de
enseñanza
que
permitan
atender
simultáneamente
diferentes
necesidades de aprendizaje, mientras que siete
participantes (41,2%) estuvieron de acuerdo o
totalmente
de
acuerdo.
En
el
tercer
ítem,
11
docentes (64,7%) estuvieron en desacuerdo con
presentar
dificultades
para
adaptar
las
actividades y evaluaciones sin perder de vista
los
objetivos
de
aprendizaje,
mientras
que
cuatro
participantes
(23,5%)
estuvieron
de
acuerdo.
La
tendencia
observada
mostró
una
menor
presencia
de
dificultades
en
esta
dimensión;
sin
embargo,
las
respuestas
favorables
al
enunciado
del
segundo
ítem
señalaron una mayor presencia de dificultad en
la
selección
de
estrategias
para
atender
simultáneamente
diferentes
necesidades
de
aprendizaje.
Tabla 4.
Dimensión Currículum y programación de aula.
Ítem
Totalmente en
desacuerdo
(%)
En desacuerdo
(%)
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
(%)
De
acuerdo
(%)
Totalmente de
acuerdo
(%)
Total
(%)
Tengo dificultades para adaptar la planificación de aula a las
necesidades educativas específicas de algunos estudiantes.
17.6
47.1
11.8
23.5
0.0
100.0
Me resulta difícil seleccionar estrategias de enseñanza que
permitan atender simultáneamente diferentes necesidades de
aprendizaje.
11.8
47.1
0.0
35.3
5.9
100.0
Tengo dificultades para adaptar las actividades y
evaluaciones sin perder de vista los objetivos de aprendizaje
establecidos.
0.0
64.7
11.8
23.5
0.0
100.0
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
de
la Tabla
5
evidenciaron
un
predominio de respuestas favorables respecto a
la presencia de dificultades relacionadas con la
organización y planificación del centro. En el
primer ítem, ocho de los 17 docentes (47,1%)
estuvieron de acuerdo con que la disponibilidad
limitada
de
recursos
educativos
dificulta
su
respuesta
a
las
necesidades
específicas
de
los
estudiantes,
mientras
que
cinco
participantes
(29,4%) mantuvieron una posición neutral. En
el
segundo
ítem,
ocho
docentes
(47,1%)
estuvieron
de
acuerdo
con
que
la
falta
de
acompañamiento
especializado
dificulta
la
atención
de
estudiantes
que
requieren
apoyos
específicos,
mientras
que
cuatro
participantes
(23,5%) mantuvieron una posición neutral. En
el tercer ítem, 12 docentes (70,6%) estuvieron
de acuerdo con que la organización institucional
dificulta
disponer
del
tiempo
necesario
para
planificar respuestas
educativas ajustadas
a la
diversidad. La tendencia observada mostró que
la
dificultad
con
mayor
presencia
en
esta
dimensión
estuvo
relacionada
con
el
tiempo
disponible para la planificación, mientras que la
disponibilidad de recursos y el acompañamiento
especializado
presentaron
respuestas
más
distribuidas entre el acuerdo, la neutralidad y el
desacuerdo.
Tabla 5.
Dimensión Organización y planificación del centro.
Ítem
Totalmente en
desacuerdo
(%)
En desacuerdo
(%)
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
(%)
De
acuerdo
(%)
Totalmente de
acuerdo
(%)
Total
(%)
La disponibilidad limitada de recursos educativos dificulta mi
respuesta a las necesidades específicas de los estudiantes.
0.0
23.5
29.4
47.1
0.0
100.0
La falta de acompañamiento especializado dificulta la
atención de estudiantes que requieren apoyos específicos.
0.0
29.4
23.5
47.1
0.0
100.0
La organización institucional dificulta disponer del tiempo
necesario para planificar respuestas educativas ajustadas a la
diversidad.
0.0
11.8
17.6
70.6
0.0
100.0
Fuente: Elaboración propia.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
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Página 697
Los
resultados
de
la Tabla
6
evidenciaron
un
predominio de respuestas favorables respecto a
la presencia de dificultades relacionadas con la
comunidad educativa. En el primer ítem, 12 de
los 17 docentes (70,5%) estuvieron de acuerdo
o
totalmente
de
acuerdo
con
que
la
limitada
participación
de
algunas
familias
dificulta
el
seguimiento
de
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas,
mientras
que
cuatro
participantes (23,5%) estuvieron en desacuerdo
o totalmente en desacuerdo. En el segundo ítem,
12
docentes
(70,5%)
estuvieron
de
acuerdo
o
totalmente de acuerdo con que la insuficiente
coordinación entre docentes y profesionales de
apoyo
dificulta
el
desarrollo
de
respuestas
educativas
inclusivas,
mientras
que
dos
participantes (11,8%) mantuvieron una posición
neutral. En el tercer ítem, 11 docentes (64,7%)
estuvieron de acuerdo o totalmente de acuerdo
con que la falta de acuerdos entre los integrantes
de la comunidad educativa dificulta la atención
coordinada
de
las
necesidades
de
los
estudiantes. La tendencia observada mostró que
las
dificultades
relacionadas
con
la
participación de las familias y la coordinación
entre
docentes
y
profesionales
de
apoyo
presentaron
los
porcentajes
predominantes
de
acuerdo, seguidas por la falta de acuerdos entre
los integrantes de la comunidad educativa.
Tabla 6.
Dimensión Comunidad educativa.
Ítem
Totalmente en
desacuerdo
(%)
En desacuerdo
(%)
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo (%)
De
acuerdo
(%)
Totalmente de
acuerdo
(%)
Total
(%)
La limitada participación de algunas familias
dificulta el seguimiento de estudiantes con
necesidades educativas específicas.
5.9
17.6
5.9
52.9
17.6
100.0
La insuficiente coordinación entre docentes y
profesionales de apoyo dificulta el desarrollo
de respuestas educativas inclusivas.
5.9
11.8
11.8
52.9
17.6
100.0
La falta de acuerdos entre los integrantes de la
comunidad educativa dificulta la atención
coordinada de las necesidades de los
estudiantes.
5.9
17.6
11.8
52.9
11.8
100.0
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
de
la Tabla
7
muestran
que
la
mayor concentración de dificultades se presentó
en la dimensión comunidad educativa, con una
media de 3,27, ubicándose en primer lugar. En
segundo
lugar,
se
situó
la
dimensión
organización y planificación del centro, con una
media
de
2,98.
La
dimensión
currículum
y
programación
de
aula
presentó
la
menor
concentración de dificultades, con una media de
2,39, ocupando el tercer lugar.
Tabla 7.
Dimensiones en las que se concentran las principales dificultades relacionadas con la
inclusión educativa.
Dimensión
Ítems
Media
Orden de concentración
Comunidad educativa
16–18
3,27
1.º
Organización y planificación del centro
13–15
2,98
2.º
Currículum y programación de aula
10–12
2,39
3.º
Fuente: Elaboración propia.
La discusión
de los
resultados se organiza de
acuerdo
con
las
dimensiones
evaluadas
en
el
estudio,
con
el
propósito
de
contrastar
los
principales
hallazgos
obtenidos
con
los
antecedentes y referentes teóricos que sustentan
la
investigación.
Este
análisis
permite
interpretar
las
tendencias
identificadas
en
las
percepciones, formación y prácticas inclusivas
de
los
docentes,
así
como
las
dificultades
relacionadas con el currículum y programación
de
aula,
la
organización
y
planificación
del
centro
y
la
comunidad
educativa.
En
la
Ciencia y Educación
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dimensión
percepciones
y
actitudes,
los
resultados
mostraron
una
valoración
predominantemente
favorable
hacia
la
inclusión, especialmente en la disposición para
modificar
la
práctica
docente
y
favorecer
la
participación
de
estudiantes
con
necesidades
educativas específicas.
Este
hallazgo
coincide
con
San
Martín
et
al.
(2021),
quienes
identificaron
una
relación
positiva entre las actitudes hacia la inclusión y
la
autoeficacia
docente. Asimismo,
Schwab
y
Alnahdi
(2020)
sostienen
que
una
actitud
favorable constituye un componente importante
de
la
práctica
inclusiva,
aunque
no
resulta
suficiente
por
sí
sola
para
concretarla.
En
el
presente estudio, las respuestas minoritarias de
desacuerdo
y
neutralidad
indican
que
esta
disposición
no
es
uniforme,
situación
compatible con lo planteado por Reyes (2022),
quien
señala
que
las
actitudes
pueden
estar
condicionadas por la preparación profesional, la
experiencia
y
las
condiciones
del
contexto
escolar.
Respecto
a
la
dimensión
formación
para
la
inclusión
educativa,
aunque
predominaron
las
valoraciones
favorables,
los
resultados
fueron
menos homogéneos que en las percepciones y
actitudes.
Se
identificaron
docentes
que
expresaron
posiciones
neutrales
o
de
desacuerdo
respecto
a
sus
conocimientos,
la
selección
de
estrategias
pedagógicas
y
la
preparación para efectuar ajustes en actividades
y evaluaciones. Este resultado guarda relación
con
Gallego
(2023),
quien
identificó
la
necesidad
de
fortalecer
la
preparación
del
profesorado para responder a la diversidad en
instituciones educativas colombianas. A su vez,
Culque
et
al.
(2024)
consideran
la
formación
como
un
componente
transversal
de
la
inclusión,
particularmente
para
la
diferenciación curricular, las metodologías y la
gestión
del
aula.
Por
tanto,
los
resultados
sugieren que haber recibido capacitación previa
no
implica
necesariamente
una
percepción
uniforme
de
preparación
para
afrontar
las
distintas demandas de la práctica inclusiva. En
la dimensión prácticas inclusivas, la mayoría de
los
docentes
manifestó
utilizar
diferentes
estrategias de enseñanza, adaptar actividades y
recursos
y
emplear
distintas
formas
de
evaluación,
lo
que
refleja
una
presencia
favorable de prácticas orientadas a responder a
la diversidad.
Este resultado coincide con Triana et al. (2024)
quienes
analizaron
conocimientos,
actitudes
y
prácticas docentes vinculadas con la inclusión y
destacaron
la
importancia
de
fortalecer
permanentemente
las
capacidades
del
profesorado.
También
resulta
coherente
con
Villarroel-Dávila et al. (2025), quienes resaltan
la
relevancia
de
las
prácticas
inclusivas
institucionalizadas
para
favorecer
la
inclusión
educativa.
No
obstante,
la
existencia
de
respuestas
de
desacuerdo
en
los
tres
ítems
muestra que estas prácticas no se desarrollan de
manera
homogénea
entre
todos
los
participantes,
aspecto
relevante
al
considerar
que
la
inclusión
requiere
traducir
las
disposiciones
favorables
en
actuaciones
concretas dentro del aula.
En cuanto a currículum y programación de aula,
esta dimensión presentó la menor concentración
de
dificultades,
con
una
media
de
2,39.
La
mayoría
de
los
docentes
no
manifestó
dificultades
para
adaptar
la
planificación,
las
actividades y las evaluaciones; sin embargo, la
selección
de
estrategias
para
atender
simultáneamente
diferentes
necesidades
de
aprendizaje
mostró
una
mayor
presencia
de
dificultad.
Este
resultado
puede
analizarse
desde lo planteado por Sánchez (2022), quien
relaciona
la
programación
inclusiva
con
la
Ciencia y Educación
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Edición Especial IX 2026
Página 699
flexibilización curricular y el Diseño Universal
para el Aprendizaje como vías para responder a
la
diversidad. Asimismo,
Silva
y Alba
(2024)
señalan
que
las
barreras
para
la
inclusión
pueden manifestarse directamente en el aula y
variar según la preparación del
profesorado y
las
características
del
centro.
De
este
modo,
aunque
esta
dimensión
constituye
la
menor
dificultad
del
estudio,
persisten
demandas
pedagógicas
específicas
vinculadas
con
la
atención simultánea de la diversidad.
La dimensión organización y planificación del
centro
ocupó
el
segundo
lugar
en
la
concentración de dificultades, con una media de
2,98.
Entre
los
aspectos
evaluados
destacó
principalmente
el
tiempo
disponible
para
planificar respuestas
educativas ajustadas
a la
diversidad, junto con dificultades relacionadas
con
los
recursos
educativos
y
el
acompañamiento
especializado.
Estos
resultados
son
consistentes
con
Marulanda
y
Collazos
(2024),
quienes
encontraron
valoraciones
menos
favorables
en
las
condiciones
institucionales
vinculadas
con
recursos,
apoyos
y
organización
escolar.
De
manera similar, Castro et al. (2026) identifican
entre las barreras para la educación inclusiva la
disponibilidad
limitada
de
recursos,
la
carga
laboral
y
la
discontinuidad
del
apoyo
especializado. Los hallazgos muestran así que
las dificultades percibidas no se circunscriben a
las competencias individuales del docente, sino
que
también
están
vinculadas
con
las
condiciones organizativas en las que desarrolla
su práctica.
La
comunidad
educativa
presentó
la
mayor
concentración de dificultades, con una media de
3,27.
Los
docentes
señalaron
principalmente
dificultades
relacionadas
con
la
limitada
participación
de
algunas
familias,
la
insuficiente
coordinación
entre
docentes
y
profesionales de apoyo
y la falta de acuerdos
entre los integrantes de la comunidad educativa.
Este resultado coincide con Jáquez-Polanco et
al.
(2026),
quienes
destacan
la
corresponsabilidad entre familia y escuela en la
atención educativa de estudiantes que requieren
apoyos
específicos.
Asimismo,
el
modelo
de
barreras
y
facilitadores
presentado
por
González-Ramírez
et
al.
(2025)
permite
comprender
que
las
dificultades
para
la
inclusión
pueden
originarse
en
factores
relacionales y organizativos del contexto y no
exclusivamente en las capacidades individuales
del profesorado. La posición alcanzada por esta
dimensión
evidencia
que,
en
la
institución
estudiada,
las
principales
dificultades
percibidas
se
concentran
en
las
relaciones
de
colaboración
y
coordinación
necesarias
para
sostener la respuesta inclusiva.
Conclusiones
El diagnóstico de las dificultades percibidas por
los docentes evidenció que, aunque predominan
actitudes
favorables
hacia
la
inclusión,
una
valoración
positiva
de
su
formación
y
la
aplicación
de
prácticas
inclusivas,
persisten
dificultades
específicas
en
la
respuesta
educativa.
Estas
se
relacionan
principalmente
con
la
selección
de
estrategias
para
atender
simultáneamente
diferentes
necesidades
de
aprendizaje,
la
disponibilidad
de
recursos
educativos,
el
acompañamiento
especializado,
el
tiempo
destinado
a
la
planificación,
la
participación de las familias y la coordinación
entre docentes y profesionales de apoyo. En este
sentido,
las
dificultades
identificadas
comprenden
aspectos
pedagógicos,
institucionales y colaborativos que intervienen
en la atención de estudiantes con necesidades
educativas
específicas.
Al
establecer
las
dimensiones
en
las
que
se
concentran
las
principales
dificultades,
se
determinó
que
la
comunidad educativa ocupa el primer lugar, con
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 700
una media de 3,27, seguida de la organización y
planificación del centro, con una media de 2,98.
Por su parte, el currículum y programación de
aula
presentó
la
menor
concentración
de
dificultades,
con
una
media
de
2,39.
Estos
resultados
muestran
que
las
principales
dificultades
percibidas
se
concentran
en
la
participación
familiar,
la
coordinación
entre
docentes
y
profesionales
de
apoyo
y
los
acuerdos entre los integrantes de la comunidad
educativa,
seguidas
de
condiciones
institucionales relacionadas con el tiempo para
la
planificación,
los
recursos
y
el
acompañamiento especializado.
A partir de los hallazgos obtenidos, se reconoce
la necesidad de fortalecer la formación continua
de los docentes en aspectos vinculados con las
dificultades
identificadas,
especialmente
en
la
selección de estrategias para atender diferentes
necesidades
de
aprendizaje,
la
planificación
inclusiva,
la
adaptación
de
actividades
y
evaluaciones
y
el
trabajo
colaborativo.
Este
fortalecimiento
requiere
complementarse
con
acciones institucionales orientadas a favorecer
la participación de las familias, la coordinación
entre
docentes
y
profesionales
de
apoyo,
la
disponibilidad
de
recursos
y
las
condiciones
para
la
planificación,
debido
a
que
las
dificultades
identificadas
trascienden
la
preparación
individual
del
profesorado
y
también
involucran
aspectos
organizativos
y
comunitarios.
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265–291.
https://doi.org/10.63122/wa0hmd29
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Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0
Internacional.
Copyright
©
Ángela
Consuelo
Reyes Camacho, Cruz Abigail Culque Núñez.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 702
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Ángela Consuelo Reyes Camacho: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio. Curación
y
organización
de
los datos,
participación
en
la
recolección
de
información,
validación
de
los
resultados obtenidos y
elaboración
de
representaciones gráficas y visualización de los datos.
Cruz Abigail Culque Núñez: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas
editoriales. El
manuscrito
fue
sometido
a un proceso de
evaluación
mediante
revisión por
pares doble
ciego, garantizando
la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 703
