Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 736
JUEGO SIMBÓLICO Y DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN EDUCACIÓN INICIAL:
ESTUDIO CORRELACIONAL EN EL LICEO ECUATORIANO
PRETEND PLAY AND SOCIAL-EMOTIONAL DEVELOPMENT IN EARLY CHILDHOOD
EDUCATION: A CORRELATIONAL STUDY AT LICEO ECUATORIANO
Autores: ¹Rosa María Bueno Mera y ²Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-7106-8634
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: rossybueno-m@hotmail.com
²E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Facultad de Posgrados, Escuela de Educación, Maestría en Educación Básica en modalidad en línea, Universidad Estatal
de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 5 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 7 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 7 de Septiembre del 2026.
¹Ingeniera en Administración de Empresas Agropecuarias, graduada de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (Ecuador). Maestrante
de la Maestría en Educación Básica en modalidad en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El objetivo del estudio fue determinar la
asociación entre el juego simbólico y el
desarrollo socioemocional en 30 niños de
Educación Inicial 2 de la Unidad Educativa
Particular Liceo Ecuatoriano, ubicada en
Quevedo, Ecuador. Se empleó un enfoque
cuantitativo, con diseño no experimental,
transversal y alcance correlacional asociativo.
La información se recopiló mediante
observación estructurada, utilizando una ficha
de 12 ítems para evaluar el juego simbólico y
otra de 15 ítems para el desarrollo
socioemocional, valoradas mediante una escala
ordinal de cuatro puntos. La consistencia
interna fue alta en ambos instrumentos (α =
0,927 y α = 0,942, respectivamente). Los
puntajes globales mostraron desviaciones
estadísticamente significativas de la normalidad
según la prueba de Shapiro–Wilk (W = 0,800
para juego simbólico y W = 0,779 para
desarrollo socioemocional; p < 0,001); por ello,
se utilizó el coeficiente rho de Spearman. Se
encontraron correlaciones positivas, muy
fuertes y estadísticamente significativas entre el
desarrollo socioemocional total y las
dimensiones representación de roles (ρ =
0,966), sustitución simbólica (ρ = 0,916),
escenarios imaginarios (ρ = 0,919) e interacción
social (ρ = 0,871), todas con p < 0,001. La
asociación global entre el juego simbólico y el
desarrollo socioemocional también fue positiva,
muy fuerte y estadísticamente significativa (ρ =
0,983; p < 0,001). Se concluye que ambas
variables se encuentran estrechamente
asociadas en el grupo estudiado; sin embargo,
los resultados expresan covariación y no
implican causalidad.
Palabras clave: Juego simbólico, Desarrollo
socioemocional, Educación inicial,
Autorregulación, Competencia social.
Abstract
The aim of this study was to determine the
association between pretend play and social-
emotional development in 30 children enrolled
in Early Childhood Education 2 at the Liceo
Ecuatoriano School, located in Quevedo,
Ecuador. A quantitative approach with a non-
experimental, cross-sectional, correlational
design was employed. Data were collected
through structured observation using a 12-item
instrument to assess pretend play and a 15-item
instrument to assess social-emotional
development, both rated on a four-point ordinal
scale. Internal consistency was high for both
instruments (α = .927 and α = .942,
respectively). Global scores showed
statistically significant deviations from
normality according to the Shapiro–Wilk test
(W = .800 for pretend play and W = .779 for
social-emotional development; p < .001);
therefore, Spearman’s rho was used. Positive,
very strong, and statistically significant
correlations were found between total social-
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emotional development and role representation
(ρ = .966), symbolic substitution (ρ = .916),
imaginary scenarios (ρ = .919), and social
interaction (ρ = .871), all with p < .001. The
global association between pretend play and
social-emotional development was also
positive, very strong, and statistically
significant (ρ = .983; p < .001). It was
concluded that both variables were closely
associated within the group studied; however,
the results indicate covariation and do not
imply causality.
Palavras-chave: Jogo simbólico,
Desenvolvimento socioemocional, Educação
infantil, Autorregulação, Competência
social.
Sumário
O objetivo do estudo foi determinar a
associação entre o jogo simbólico e o
desenvolvimento socioemocional em 30
crianças da Educação Infantil 2 da Unidade
Educacional Particular Liceo Ecuatoriano,
localizada em Quevedo, Equador. Empregou-
se uma abordagem quantitativa, com
delineamento não experimental, transversal e
alcance correlacional associativo. Os dados
foram coletados por observação estruturada,
utilizando uma ficha de 12 itens para avaliar o
jogo simbólico e outra de 15 itens para o
desenvolvimento socioemocional, pontuadas
em uma escala ordinal de quatro pontos. A
consistência interna foi alta em ambos os
instrumentos (α = 0,927 e α = 0,942,
respectivamente). Os escores globais
apresentaram desvios estatisticamente
significativos da normalidade segundo o teste
de Shapiro–Wilk (W = 0,800 para jogo
simbólico e W = 0,779 para desenvolvimento
socioemocional; p < 0,001); por isso, utilizou-
se o coeficiente rho de Spearman. Foram
encontradas correlações positivas, muito fortes
e estatisticamente significativas entre o
desenvolvimento socioemocional total e as
dimensões representação de papéis (ρ = 0,966),
substituição simbólica (ρ = 0,916), cenários
imaginários (ρ = 0,919) e interação social (ρ =
0,871), todas com p < 0,001. A associação
global entre jogo simbólico e desenvolvimento
socioemocional também foi positiva, muito
forte e estatisticamente significativa (ρ = 0,983;
p < 0,001). Conclui-se que ambas as variáveis
estão estreitamente associadas no grupo
estudado; entretanto, os resultados expressam
covariação e não implicam causalidade.
Palavras-chave: Jogo simbólico,
Desenvolvimento socioemocional, Educação
infantil, Autorregulação, Competência
social.
Introducción
La primera infancia constituye una etapa
decisiva para el desarrollo cognitivo, social y
emocional, debido a que durante estos años los
niños consolidan habilidades relacionadas con
la comunicación, la autorregulación, la
comprensión emocional, la interacción con los
demás y la construcción progresiva de normas
sociales. Dentro de este proceso, el juego
representa una actividad fundamental, puesto
que permite explorar experiencias, asumir roles,
expresar emociones y establecer relaciones con
pares y adultos. Entre sus distintas
manifestaciones, el juego simbólico adquiere
especial relevancia porque implica representar
objetos, acciones, personajes y situaciones que
no se encuentran presentes de manera
inmediata, favoreciendo procesos de
imaginación, lenguaje, regulación conductual e
interacción social.
La evidencia internacional muestra una relación
favorable entre el juego simbólico y diferentes
componentes del desarrollo infantil. Smits et al.
(2024), mediante un metaanálisis de 34 estudios
y 188 asociaciones, encontraron una relación
positiva y estadísticamente significativa entre el
juego simbólico y la competencia social (g =
0,166; IC 95 % [0,042, 0,290]; p < 0,01).
Además, observaron que los estudios centrados
en la calidad del juego presentaban asociaciones
superiores a aquellos que evaluaban únicamente
su frecuencia. Sin embargo, debido al
predominio de diseños transversales, los autores
advierten que estos resultados deben
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interpretarse en términos de asociación y no de
causalidad. En Suiza, Richard et al. (2021)
evaluaron a 79 niños de 5 a 6 años mediante una
intervención basada en juego de simulación
desarrollada durante once semanas. Los
resultados evidenciaron mejoras en la
comprensión emocional de los niños que
participaron en el entrenamiento, respaldando la
utilidad educativa del juego para favorecer
competencias como la regulación emocional y
la conducta prosocial. En el mismo país,
Kalkusch et al. (2021) encontraron que la
frecuencia y calidad del juego simbólico
aumentaban cuando los niños disponían de
materiales adecuados y, especialmente, cuando
existía mediación activa del adulto, destacando
la importancia del acompañamiento pedagógico
en el desarrollo de experiencias lúdicas
socialmente complejas.
Por su parte, Sidera et al. (2021), en España,
estudiaron a 69 niños de entre 18 y 31 meses y
encontraron que la cantidad de emociones
simuladas se relacionaba positivamente con el
vocabulario emocional (r = 0,461; p < 0,001) y
con un componente específico del juego
simbólico (r = 0,243; p = 0,046). No obstante,
la relación con la puntuación total de juego
simbólico no fue significativa. Estos hallazgos
muestran que la relación entre juego, lenguaje y
expresión emocional puede variar según la
dimensión específica evaluada y justifican la
necesidad de analizar los componentes del
juego simbólico de manera diferenciada.
La relación del juego simbólico con la
autorregulación también ha sido documentada.
Bredikyte y Brandisauskiene (2023), en niños
de 3 a 6 años de Lituania, obtuvieron un modelo
estadísticamente significativo que explicó el
68,1 % de la variabilidad de las habilidades de
autorregulación (R² = 0,681). Entre los factores
relevantes se encontraron la posición asumida
durante el juego, la interacción con
compañeros, el espacio, las acciones y el
contenido desarrollado. Estos resultados
sugieren que el juego simbólico constituye un
contexto en el que los niños practican reglas,
regulan su conducta y coordinan acciones con
otras personas.
Los estudios sobre competencias
socioemocionales complementan estos
hallazgos. Gaspar et al. (2024) en Portugal,
identificaron mejoras significativas en
autorregulación, cumplimiento, relaciones entre
pares y empatía después de implementar un
programa de aprendizaje social y emocional en
contextos educativos reales. De manera similar,
Martinsone et al. (2022) con 507 niños de 3 a 6
años en Letonia, encontraron que la
competencia socioemocional y las dificultades
emocionales y conductuales constituían
variables relevantes para explicar los resultados
de aprendizaje, con un modelo que explicó el
51,8 % de su variabilidad. Estos antecedentes
destacan que el desarrollo socioemocional se
relaciona estrechamente con las experiencias
educativas y con las interacciones que se
producen dentro del aula.
En América Latina, Talavera (2023) estudió a
90 niños de 5 años pertenecientes a dos
instituciones educativas públicas de Lima, Perú,
encontrando una asociación estadísticamente
significativa entre el juego simbólico y las
habilidades de interacción social (χ² = 28,200; p
< 0,001). Asimismo, el valor de Nagelkerke
obtenido fue de 0,388, lo que indicó que
aproximadamente el 38,8 % de la variabilidad
de las habilidades de interacción social estuvo
vinculada con el juego simbólico dentro del
modelo analizado. Este antecedente resulta
particularmente relevante por desarrollarse en
un contexto latinoamericano y abordar variables
próximas a las consideradas en la presente
investigación. En Ecuador, Pucuji et al. (2025)
desarrollaron una investigación
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cuasiexperimental con 19 niños de 4 a 5 años de
Educación Inicial. Los resultados mostraron
avances en la comprensión de los propios
sentimientos, que pasó del 33,33 % al 100 %; en
la comprensión del estado emocional de otras
personas, que aumentó del 16,66 % al 94,74 %;
y en la resolución asertiva de conflictos, que
pasó del 0 % al 94,74 %. Estos resultados
evidencian la importancia de promover
competencias socioemocionales desde los
primeros niveles educativos y justifican la
necesidad de continuar generando evidencia en
contextos ecuatorianos específicos.
En el contexto local, la presente investigación
se desarrolla en la Unidad Educativa Particular
Liceo Ecuatoriano, ubicada en Quevedo,
provincia de Los Ríos, con una población
accesible de 30 niños de 4 a 5 años matriculados
en Educación Inicial 2 durante el período
lectivo 2026–2027. En esta institución existe la
necesidad de disponer de evidencia cuantitativa
que permita establecer la asociación entre el
juego simbólico y el desarrollo socioemocional,
tanto de manera global como entre sus
respectivas dimensiones. Por ello, el estudio
adopta un alcance correlacional y asociativo,
reconociendo que sus resultados corresponden
al grupo investigado y no permiten establecer
relaciones causales ni generalizar
automáticamente los hallazgos a otras
poblaciones.
Desde el punto de vista conceptual, el juego
simbólico puede entenderse como una actividad
mediante la cual el niño representa objetos,
acciones, roles o situaciones ausentes y
coordina dichas representaciones dentro de una
secuencia imaginaria. Su característica esencial
radica en la relación intencional entre aquello
que se representa y el elemento utilizado para
representarlo, diferenciándose así de la simple
manipulación de objetos (Weisberg, 2015;
Smits et al., 2024). Además, constituye un
espacio para practicar reglas, metas, lenguaje y
regulación conductual, debido a la relación
identificada entre el nivel de juego y la
autorregulación infantil (Bredikyte y
Brandisauskiene, 2023).
La operacionalización del juego simbólico se
fundamenta principalmente en Thompson y
Goldstein (2019) quienes después de revisar
199 investigaciones sobre juego de simulación,
identificaron componentes relacionados con
sustitución de objetos, atribución de
propiedades simuladas, interacción social,
representación de roles y metacomunicación.
Para el presente estudio, estos componentes
fueron adaptados en cuatro dimensiones
observables: representación de roles,
sustitución simbólica, escenarios imaginarios e
interacción social. Esta organización constituye
una adaptación operacional de los componentes
identificados por los autores y encuentra
respaldo complementario en Fehr y Russ
(2014), quienes demostraron que los procesos
cognitivos y afectivos del juego de simulación
pueden ser evaluados sistemáticamente durante
la etapa preescolar.
La representación de roles comprende la
capacidad del niño para asumir y mantener
personajes o funciones dentro de una secuencia
imaginaria (Kalkusch et al., 2021). La
sustitución simbólica corresponde al empleo de
objetos, gestos o palabras para representar
elementos distintos de su función convencional,
estableciendo una conexión entre
representación, acción y lenguaje (Smith y
Jones, 2011). Los escenarios imaginarios
implican la construcción de contextos ficticios
organizados mediante acontecimientos, reglas y
relaciones, favoreciendo procesos de
planificación y regulación conductual
(Bredikyte y Brandisauskiene, 2023).
Finalmente, la interacción social comprende la
coordinación de significados, turnos, reglas y
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respuestas con otros participantes, demandando
negociación, cooperación y ajuste del
comportamiento propio al de los demás (Jaggy
et al., 2020).
Teóricamente, el juego simbólico se sustenta en
diferentes perspectivas complementarias.
Piaget (1962), desde la teoría de la función
semiótica, plantea que el niño desarrolla
progresivamente la capacidad para representar
mentalmente objetos, acciones y situaciones
ausentes, lo que permite comprender la
sustitución simbólica y la creación de
escenarios imaginarios. Vygotsky (1966), desde
la perspectiva histórico-cultural, entiende el
juego de roles como una actividad social
regulada por normas implícitas que permite al
niño actuar por encima de su desempeño
cotidiano mediante la adopción de personajes y
la coordinación de acciones con otros
participantes.
Por su parte, Elkonin (1978/2005) considera el
juego de roles como una actividad rectora de la
etapa preescolar a través de la cual el niño
representa relaciones sociales y reproduce
simbólicamente diferentes funciones del mundo
adulto. Estas perspectivas permiten explicar las
dimensiones consideradas en el estudio y
complementan el modelo operacional propuesto
por Thompson y Goldstein (2019), Fehr y Russ
(2014), Kalkusch et al. (2021) y Smith y Jones
(2011).
En cuanto a la variable dependiente, el
desarrollo socioemocional comprende la
adquisición progresiva de habilidades para
reconocer estados internos, regular las
emociones, comprender las perspectivas de
otras personas, establecer relaciones adecuadas
y tomar decisiones responsables. Martinsone et
al. (2022) lo vinculan con habilidades intra e
interpersonales relacionadas con menores
dificultades emocionales y conductuales y con
mejores resultados de aprendizaje. Djamnezhad
et al. (2021) añaden que estas competencias
poseen un carácter contextual y relacional,
debido a que se desarrollan mediante la
interacción del niño con la familia, la escuela,
los docentes y los pares. Por su parte, Mahoney
et al. (2021) las conciben desde una perspectiva
sistémica de aprendizaje social y emocional que
integra aula, escuela, familia y comunidad.
El modelo de referencia utilizado para esta
variable corresponde al marco de aprendizaje
social y emocional de CASEL, desarrollado en
la literatura por Mahoney et al. (2021) y
Martinsone et al. (2022). A partir de sus cinco
áreas centrales, el presente estudio
operacionaliza el desarrollo socioemocional
mediante las dimensiones de autoconocimiento
emocional, autorregulación emocional,
empatía, habilidades sociales y decisiones
responsables. Esta adaptación conserva el
sentido general de las competencias propuestas
por el modelo, sin asumir que constituye una
validación integral del marco CASEL.
El autoconocimiento emocional comprende la
capacidad de reconocer y expresar los propios
estados internos, emociones, necesidades y
fortalezas (Martinsone et al., 2022). La
autorregulación emocional implica modificar la
intensidad, duración o expresión de las
emociones de acuerdo con las características de
una situación, capacidad estrechamente
relacionada con experiencias de juego en las
que el niño debe respetar normas y regular su
comportamiento (Bredikyte y Brandisauskiene,
2023). La empatía corresponde a la
comprensión y respuesta sensible ante los
estados emocionales de otras personas (Stietz et
al., 2019), mientras que las habilidades sociales
comprenden la comunicación, cooperación,
coordinación de turnos y resolución de
conflictos (Jaggy et al., 2020). Finalmente, las
decisiones responsables implican seleccionar
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acciones considerando normas, consecuencias,
seguridad y bienestar propio y colectivo
(Mahoney et al., 2021).
El desarrollo socioemocional también
encuentra fundamento en distintas perspectivas
teóricas. Saarni (1999) explica que la
competencia emocional se construye
progresivamente mediante el conocimiento,
expresión y regulación de las emociones en
interacción con el contexto interpersonal.
Denham (1998) destaca que el conocimiento
emocional, la regulación y la competencia
social evolucionan especialmente durante la
etapa preescolar. De manera complementaria,
Mahoney et al. (2021) proponen un enfoque
sistémico del aprendizaje social y emocional,
según el cual estas capacidades deben
promoverse articuladamente desde el aula, la
escuela, la familia y la comunidad. Estas
perspectivas sustentan las dimensiones de
autoconocimiento, autorregulación, empatía,
habilidades sociales y decisiones responsables
utilizadas en la investigación.
Los antecedentes revisados evidencian
asociaciones entre el juego simbólico y
diferentes componentes sociales, emocionales y
autorregulatorios durante la primera infancia.
Sin embargo, también muestran heterogeneidad
en los diseños, dimensiones evaluadas,
instrumentos utilizados y contextos educativos.
Algunas investigaciones se concentran en
competencia social, otras en regulación
emocional, lenguaje, interacción o programas
de intervención, mientras que todavía resulta
limitada la evidencia que analice conjuntamente
las dimensiones del juego simbólico y un
constructo amplio de desarrollo socioemocional
en niños de Educación Inicial dentro del
contexto ecuatoriano. Esta situación configura
una brecha que justifica desarrollar estudios
correlacionales contextualizados que permitan
identificar cómo se relacionan ambas variables
sin atribuir causalidad a las asociaciones
encontradas.
La investigación posee relevancia social porque
el autoconocimiento emocional, la regulación,
la empatía, la cooperación y la resolución de
conflictos constituyen capacidades esenciales
para la convivencia durante la infancia.
Martinsone et al. (2022) encontraron que una
mayor competencia socioemocional se
relaciona con menores dificultades emocionales
y conductuales y con mejores resultados
educativos. Desde el ámbito pedagógico, el
juego simbólico proporciona un contexto
natural para observar representación,
comunicación, negociación de reglas y
expresión emocional; además, Djamnezhad et
al. (2021) destacan la pertinencia de integrar el
aprendizaje socioemocional en las experiencias
educativas cotidianas, aunque advierten que la
evidencia continúa siendo heterogénea.
En el ámbito práctico, los resultados permitirán
disponer de una línea base para identificar
fortalezas y necesidades relacionadas con la
representación de roles, sustitución simbólica,
construcción de escenarios imaginarios e
interacción cooperativa. Esta información
puede contribuir a orientar posteriormente
actividades pedagógicas contextualizadas,
considerando que Gaspar et al. (2024) han
mostrado que las habilidades sociales y
emocionales pueden fortalecerse mediante
experiencias educativas desarrolladas en
escenarios reales. Asimismo, la pertinencia del
estudio se fundamenta en que la relación entre
juego simbólico y competencia social puede
variar según la edad, calidad del juego, forma
de medición y contexto, como señalan Smits-
van der Nat et al. (2024), por lo que resulta
necesario generar evidencia específica sobre la
realidad de Educación Inicial 2 de la institución
investigada. A partir de esta problemática se
formula la siguiente pregunta de investigación:
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¿Qué asociación existe entre el juego simbólico
y el desarrollo socioemocional en los niños de
Educación Inicial 2 de la Unidad Educativa
Particular Liceo Ecuatoriano, Quevedo,
Ecuador, durante el período lectivo 2026–2027?
En correspondencia con esta interrogante, el
objetivo general es determinar la asociación
entre el juego simbólico y el desarrollo
socioemocional en los niños de Educación
Inicial 2 de la Unidad Educativa Particular
Liceo Ecuatoriano, Quevedo, Ecuador, durante
el período lectivo 2026–2027. De manera
específica, se pretende establecer la correlación
entre la representación de roles y el desarrollo
socioemocional; valorar la relación entre la
sustitución simbólica y el desarrollo
socioemocional; evaluar la relación entre los
escenarios imaginarios y el desarrollo
socioemocional; e identificar la correlación
entre la interacción social y el desarrollo
socioemocional de los niños investigados.
De igual forma se plantea como hipótesis de
investigación (H₁) que existe una asociación
positiva y estadísticamente significativa entre el
juego simbólico y el desarrollo socioemocional
de los niños estudiados. En contraste, la
hipótesis nula (H₀) establece que no existe una
asociación estadísticamente significativa entre
ambas variables. Estas hipótesis son coherentes
con el alcance correlacional del estudio y
permiten contrastar empíricamente la relación
sin atribuir efectos causales entre los
constructos analizados.
Materiales y Métodos
El estudio es aplicado, porque genera
información destinada a orientar decisiones
pedagógicas en la institución estudiada. Se
empleó un enfoque cuantitativo, basado en la
recopilación de datos numéricos mediante
instrumentos estructurados y su posterior
análisis estadístico. El diseño fue no
experimental y transversal, puesto que las
variables se observaron sin manipulación y los
datos se recopilaron en un único momento del
período lectivo 2026–2027.
El alcance fue correlacional asociativo, dirigido
a determinar la magnitud y dirección de la
asociación entre el juego simbólico y el
desarrollo socioemocional, sin atribuir
influencia, efecto ni causalidad. La población
accesible estuvo constituida por 30 niños y
niñas de 4 a 5 años, matriculados en Educación
Inicial 2 de la Unidad Educativa Particular
Liceo Ecuatoriano durante el período lectivo
2026–2027. La muestra se conformó por los 30
integrantes de la población accesible (n = 30).
Se utilizó un muestreo censal al incluir a toda la
población accesible, sin selección probabilística
por juicio. Por ello, los resultados se limitan al
grupo estudiado y no deben generalizarse a
otras poblaciones. Se empleó la observación
estructurada directa en situaciones cotidianas de
aula y juego para registrar sistemáticamente las
conductas vinculadas con ambas variables.
Se utilizaron dos fichas de observación
estructurada. La primera evaluó el juego
simbólico mediante 12 ítems distribuidos en
cuatro dimensiones: representación de roles
(JS1–JS3), sustitución simbólica (JS4–JS6),
escenarios imaginarios (JS7–JS9) e interacción
social (JS10–JS12). Su organización se
fundamentó en los componentes del juego de
simulación identificados por Thompson y
Goldstein (2019), adaptados operacionalmente
al estudio, y en el APS-P de Fehr y Russ (2014)
como referencia complementaria para su
evaluación en preescolares. La segunda ficha
evaluó el desarrollo socioemocional mediante
15 ítems organizados en cinco dimensiones:
autoconocimiento emocional (DS1–DS3),
autorregulación emocional (DS4–DS6),
empatía (DS7–DS9), habilidades sociales
(DS10–DS12) y decisiones responsables
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(DS13–DS15). Esta organización se sustentó en
el marco de aprendizaje social y emocional
desarrollado por Mahoney et al. (2021) y
Martinsone et al. (2022).
Tabla 1. Dimensiones, indicadores e ítems de los instrumentos.
Variable / dimensión
Indicador observable
Ítems
Juego simbólico: representación de roles
Asume y sostiene personajes, funciones o perspectivas durante la secuencia de
juego.
JS1–JS3
Juego simbólico: sustitución simbólica
Utiliza objetos, gestos o palabras para representar elementos distintos de su
función convencional.
JS4–JS6
Juego simbólico: escenarios imaginarios
Construye y mantiene situaciones, lugares y secuencias ficticias coherentes.
JS7–JS9
Juego simbólico: interacción social
Coordina significados, turnos, reglas y respuestas con otros participantes.
JS10–JS12
Desarrollo socioemocional: autoconocimiento
emocional
Reconoce y expresa estados emocionales propios.
DS1–DS3
Desarrollo socioemocional: autorregulación
emocional
Modula emociones y conducta ante demandas o frustración.
DS4–DS6
Desarrollo socioemocional: empatía
Comprende y responde a estados emocionales de otras personas.
DS7–DS9
Desarrollo socioemocional: habilidades
sociales
Coopera, comunica, respeta turnos y resuelve interacciones.
DS10–DS12
Desarrollo socioemocional: decisiones
responsables
Elige conductas considerando normas, consecuencias y bienestar.
DS13–DS15
Fuente: Elaboración propia.
Cada ítem se valoró mediante una escala
ordinal: 1 = nunca, 2 = a veces, 3 =
frecuentemente y 4 = siempre. Los promedios
se interpretaron como nivel bajo (1,00–1,99),
medio (2,00–2,99) y alto (3,00–4,00). Los
puntajes globales posibles fueron de 12 a 48
para juego simbólico y de 15 a 60 para
desarrollo socioemocional.
La consistencia interna fue alta en ambas fichas:
α = 0,927 para juego simbólico y α = 0,942 para
desarrollo socioemocional. La validez de
contenido se estableció mediante el juicio de
tres expertos en Educación Inicial, psicología
educativa y medición educativa, quienes
evaluaron la claridad, pertinencia, coherencia y
relevancia de los ítems.
Tabla 2. Consistencia interna de los instrumentos.
Instrumento
Número de ítems
α de Cronbach
Juego simbólico
12
0,927
Desarrollo socioemocional
15
0,942
Fuente: Elaboración propia.
Los coeficientes obtenidos evidenciaron una
consistencia interna alta en ambos
instrumentos, lo que respalda el uso de sus
puntuaciones globales en la muestra estudiada.
No obstante, el alfa de Cronbach evalúa la
coherencia interna de los ítems y no constituye
por sí solo evidencia de validez.
Tabla 3. Consistencia interna de las dimensiones del juego simbólico.
Dimensión
Número de ítems
α de Cronbach
Representación de roles
3
0,723
Sustitución simbólica
3
0,645
Escenarios imaginarios
3
0,595
Interacción social
3
0,600
Fuente: Elaboración propia.
La consistencia interna de las dimensiones del
juego simbólico osciló entre α = 0,595 y α =
0,723. La representación de roles presentó el
coeficiente más alto, mientras que escenarios
imaginarios registró el valor más bajo. Estos
resultados deben interpretarse considerando que
cada dimensión estuvo conformada únicamente
por tres ítems, puesto que el número reducido
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de reactivos puede disminuir la magnitud del
alfa de Cronbach. En consecuencia, las
correlaciones dimensionales se interpretaron
con cautela y como evidencia circunscrita al
grupo estudiado.
Los datos se recopilaron mediante fichas de
observación estructurada aplicadas a 30
participantes durante actividades cotidianas de
aula y juego. Previamente, se obtuvo el
consentimiento informado de los representantes
legales y se asignó un código a cada niño para
proteger su identidad. Las respuestas de los 27
ítems se registraron en Microsoft Excel para
Microsoft 365, donde se verificó que los valores
se encontraran dentro del rango de 1 a 4 y se
calcularon las puntuaciones dimensionales y
globales.
La consistencia interna se evaluó mediante el
alfa de Cronbach. Se calcularon estadísticos
descriptivos para caracterizar los puntajes. La
normalidad de los puntajes globales se examinó
con Shapiro-Wilk; al obtenerse p < 0,05 y
considerando el carácter ordinal de las
puntuaciones, se utilizó el coeficiente rho de
Spearman. Para responder a cada objetivo
específico, se correlacionó el puntaje de la
dimensión correspondiente del juego simbólico
con el puntaje total de desarrollo
socioemocional. Además, se estimó la
asociación entre los puntajes globales de ambas
variables para responder al objetivo general. Se
adoptó un nivel de significación de α = 0,05 y
un contraste bilateral.
La aplicación estuvo a cargo de una sola
observadora. Esta decisión permitió conservar
un criterio uniforme de calificación, aunque
impidió calcular la concordancia entre
evaluadores, aspecto que se reconoce como una
limitación del estudio. Primero, se consideró el
consentimiento informado de los representantes
legales y el respeto a la participación voluntaria
de los niños. Fisher (2004) destaca que la
investigación con menores exige información
comprensible, autorización de los responsables
y especial atención a la capacidad evolutiva del
participante para expresar aceptación o rechazo.
Segundo, se protegió la privacidad y
confidencialidad mediante códigos de
identificación, E01–E30 como separación de
los nombres respecto de la base analítica y
presentación agregada de resultados. Flewitt
(2005) subraya que, en estudios con niños
pequeños, la confidencialidad y el
consentimiento deben entenderse como
procesos continuos y sensibles al contexto de la
interacción investigativa. Tercero, se priorizó la
protección infantil y la minimización de riesgos.
La observación se integró en actividades
habituales del aula, sin procedimientos
invasivos ni exposición de información
identificable. Williamson et al. (2005) señalan
que la confidencialidad en investigación con
niños debe articularse con protocolos claros de
protección cuando surge información que pueda
indicar riesgo para el menor.
Resultados y Discusión
El juego simbólico presentó una media total de
37,63 puntos (DE = 6,52), correspondiente a un
promedio de 3,14 en la escala de respuesta. El
desarrollo socioemocional alcanzó una media
total de 47,00 puntos (DE = 8,19), equivalente
a un promedio de 3,13. En ambas variables, 18
participantes (60 %) se ubicaron en el nivel alto
y 12 (40 %) en el nivel medio; no se registraron
participantes en el nivel bajo. Aunque la
distribución porcentual fue idéntica, esto no
significa que todos los niños obtuvieran
exactamente las mismas puntuaciones, sino que
sus promedios se clasificaron dentro de los
mismos intervalos generales. Los puntajes
globales de juego simbólico y desarrollo
socioemocional presentaron valores de
significación inferiores a 0,05, por lo que se
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rechazó el supuesto de normalidad. En
consecuencia, para el análisis de las
asociaciones se utilizó el coeficiente rho de
Spearman, considerando un nivel de
significación estadística de α = 0,05.
Tabla 4. Prueba de normalidad Shapiro-Wilk de los puntajes globales.
Variable
W
p
Juego simbólico total
0,800
< 0,001
Desarrollo socioemocional total
0,779
< 0,001
Fuente: Elaboración propia.
La ausencia de normalidad en ambos puntajes
respalda el empleo del coeficiente rho de
Spearman para contrastar las asociaciones
planteadas, en concordancia con el carácter
ordinal de las puntuaciones y con el alcance
correlacional asociativo del estudio. Para
responder a los cuatro objetivos específicos se
correlacionó cada dimensión del juego
simbólico con el puntaje total de desarrollo
socioemocional mediante rho de Spearman.
Tabla 5. Correlación de las dimensiones del juego simbólico con el desarrollo socioemocional
Dimensión del juego simbólico
n
ρ de Spearman
p
Interpretación
Representación de roles
30
0,966
< 0,001
Positiva, muy fuerte y significativa
Sustitución simbólica
30
0,916
< 0,001
Positiva, muy fuerte y significativa
Escenarios imaginarios
30
0,919
< 0,001
Positiva, muy fuerte y significativa
Interacción social
30
0,871
< 0,001
Positiva, muy fuerte y significativa
Fuente: Elaboración propia.
En las cuatro pruebas se observaron relaciones
positivas, muy fuertes y estadísticamente
significativas. Esto indica que, dentro de la
muestra, mayores puntuaciones en cada
dimensión del juego simbólico tendieron a
coexistir con mayores puntuaciones globales de
desarrollo socioemocional. Se estableció una
correlación positiva, muy fuerte y
estadísticamente significativa entre la
representación de roles y el desarrollo
socioemocional (ρ = 0,966; p < 0,001). Por
tanto, los niños con mayor capacidad para
asumir y sostener personajes tendieron a
obtener mayores puntuaciones
socioemocionales (véase Tabla 6). Este
resultado es coherente con Vygotsky
(1966/2016), para quien la adopción de roles
exige ajustar la conducta a reglas implícitas y
diferenciar perspectivas. También coincide con
Thompson y Goldstein (2019), quienes
reconocen la representación de roles como un
componente central del juego de simulación. La
correlación no demuestra que asumir roles
cause el desarrollo socioemocional. Se valoró
una relación positiva, muy fuerte y
estadísticamente significativa entre la
sustitución simbólica y el desarrollo
socioemocional (ρ = 0,916; p < 0,001). En el
grupo evaluado, el uso de objetos, gestos o
palabras para representar elementos ausentes se
relacionó con mayores puntuaciones
socioemocionales (véase Tabla 6). El hallazgo
concuerda con Smith y Jones (2011), quienes
vinculan la sustitución representacional con
procesos simbólicos más amplios, y resulta
compatible con Bredikyte y Brandisauskiene
(2023), quienes destacan el juego simbólico
como espacio de organización y
autorregulación. Debe interpretarse como
asociación y no como efecto causal. Se evaluó
una relación positiva, muy fuerte y
estadísticamente significativa entre los
escenarios imaginarios y el desarrollo
socioemocional (ρ = 0,919; p < 0,001). Los
niños que mostraron mayor capacidad para
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construir contextos ficticios y secuencias
narrativas tendieron a presentar puntuaciones
socioemocionales más altas (véase Tabla 6).
Este resultado es compatible con Sidera et
al. (2021), quienes relacionan la simulación de
emociones, el lenguaje y el juego simbólico, y
con Bredikyte y Brandisauskiene (2023),
quienes describen el escenario imaginario como
un contexto para practicar reglas, metas y
control de la conducta. La evidencia es
correlacional y no establece direccionalidad. Se
identificó una correlación positiva, muy fuerte
y estadísticamente significativa entre la
interacción social durante el juego simbólico y
el desarrollo socioemocional (ρ = 0,871; p <
0,001). Aunque fue el coeficiente menor de los
cuatro, su magnitud continuó siendo muy fuerte
(véase Tabla 6). El hallazgo coincide con Jaggy
et al. (2020), quienes señalan que el juego social
exige negociar roles, turnos y significados, y
con Smits-van der Nat et al. (2024), cuyo
metaanálisis identificó una relación positiva
entre juego simbólico y competencia social en
la primera infancia. La fuente común de
observación pudo incrementar la covariación
registrada. En correspondencia con el objetivo
general, se analizó la asociación entre los
puntajes globales de juego simbólico y
desarrollo socioemocional mediante el
coeficiente rho de Spearman.
Tabla 6. Asociación global entre juego simbólico y desarrollo socioemocional.
Variables asociadas
n
ρ de Spearman
p
Interpretación
Juego simbólico y desarrollo
socioemocional
30
0,983
< 0,001
Positiva, muy fuerte y estadísticamente
significativa
Fuente: Elaboración propia.
Se encontró una asociación positiva, muy fuerte
y estadísticamente significativa entre el juego
simbólico y el desarrollo socioemocional (ρ =
0,983; p < 0,001). Por tanto, los niños con
mayores puntuaciones de juego simbólico
tendieron a presentar puntuaciones
socioemocionales más altas. Este coeficiente
expresa correspondencia entre las variables,
pero no influencia, efecto ni causalidad.
Figura 1. Asociación entre juego simbólico y
desarrollo socioemocional.
Fuente: Elaboración propia.
Cada punto representa a un participante (n =
30). La tendencia ascendente muestra la
asociación entre las variables. Rho de
Spearman: ρ = 0,983; p < 0,001. La tendencia
ascendente representada en la Figura 1 es
consistente con el coeficiente rho de Spearman
obtenido (ρ = 0,983; p < 0,001): a mayores
puntajes de juego simbólico existieron mayores
puntajes de desarrollo socioemocional. La
figura complementa visualmente el resultado
estadístico y no implica causalidad.
La asociación global entre el juego simbólico y
el desarrollo socioemocional fue positiva, muy
fuerte y estadísticamente significativa (ρ =
0,983; p < 0,001). En consecuencia, se rechazó
la hipótesis nula y se respaldó la hipótesis de
investigación. Las correlaciones obtenidas entre
las dimensiones del juego simbólico y el
desarrollo socioemocional también fueron
positivas y estadísticamente significativas (p <
0,001), lo que complementa el resultado
general. Estas asociaciones corresponden al
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grupo estudiado y no demuestran causalidad.
Los resultados obtenidos evidenciaron una
asociación positiva, muy fuerte y
estadísticamente significativa entre el juego
simbólico y el desarrollo socioemocional (ρ =
0,983; p < 0,001). Esto indica que, dentro del
grupo estudiado, los niños que presentaron
mayores puntuaciones de juego simbólico
también tendieron a alcanzar puntuaciones más
altas de desarrollo socioemocional. Este
hallazgo responde al objetivo general y respalda
la existencia de una estrecha correspondencia
entre ambas variables. Sin embargo, debido al
diseño no experimental y transversal del
estudio, el resultado debe interpretarse como
una relación de covariación y no como
evidencia de que el juego simbólico cause o
determine directamente el desarrollo
socioemocional.
La asociación global encontrada es coherente
con el metaanálisis de Smits et al. (2024),
quienes identificaron una relación positiva y
estadísticamente significativa entre el juego
simbólico y la competencia social durante la
primera infancia. Aunque la magnitud
observada en el presente estudio fue
considerablemente mayor, deben reconocerse
las diferencias en los instrumentos, las
muestras, los contextos educativos y los
procedimientos de evaluación.
Los resultados también son compatibles con
Bredikyte y Brandisauskiene (2023), quienes
encontraron relaciones relevantes entre las
características del juego simbólico y las
habilidades de autorregulación. De manera
complementaria, Talavera (2023) reportó una
asociación estadísticamente significativa entre
el juego simbólico y las habilidades de
interacción social en niños de cinco años. La
magnitud particularmente elevada de la
asociación global debe interpretarse con
prudencia. Las dos variables fueron evaluadas
mediante fichas de observación aplicadas
dentro del mismo contexto y con una escala de
respuesta semejante, condición que puede
incrementar la varianza compartida entre las
mediciones. Asimismo, el diseño transversal no
permite determinar cuál variable antecede
temporalmente a la otra ni descartar la
participación de factores adicionales, como el
lenguaje, la maduración, las prácticas docentes
o las características del ambiente familiar. Por
tanto, los resultados respaldan la existencia de
una asociación estrecha entre el juego simbólico
y el desarrollo socioemocional dentro del grupo
evaluado, pero no permiten afirmar que el
primero cause, determine o produzca
directamente el segundo.
El estudio se desarrolló con una muestra censal
de 30 niños de una sola institución, por lo que
sus resultados se limitan al grupo investigado.
El diseño no experimental y transversal
permitió establecer asociaciones, pero no
causalidad ni cambios a lo largo del tiempo.
Además, las variables fueron evaluadas
mediante fichas de observación aplicadas en un
mismo contexto y con escalas semejantes,
situación que pudo incrementar la varianza
compartida y contribuir a la elevada correlación
global (ρ = 0,983). Aunque los instrumentos
mostraron alta consistencia interna global, las
dimensiones del juego simbólico estuvieron
integradas por tres ítems y presentaron
coeficientes entre α = 0,595 y α = 0,723, por lo
que los resultados dimensionales deben
interpretarse con cautela.
Conclusiones
En correspondencia con el objetivo general, se
determinó una asociación positiva, muy fuerte y
estadísticamente significativa entre el juego
simbólico y el desarrollo socioemocional en los
niños de Educación Inicial 2 de la Unidad
Educativa Particular Liceo Ecuatoriano (ρ =
0,983; p < 0,001). Esto significa que, dentro del
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grupo evaluado, mayores puntuaciones de juego
simbólico tendieron a presentarse juntamente
con mayores puntuaciones de desarrollo
socioemocional.
Debido al carácter no experimental y
transversal de la investigación, este resultado
expresa covariación y no permite establecer
influencia, efecto ni causalidad. En relación con
el primer objetivo específico, se estableció una
correlación positiva, muy fuerte y
estadísticamente significativa entre la
representación de roles y el desarrollo
socioemocional (ρ = 0,966; p < 0,001). La
capacidad de asumir y mantener personajes se
presentó juntamente con mayores puntuaciones
socioemocionales en la muestra.
Respecto al segundo objetivo específico, se
valoró una relación positiva, muy fuerte y
estadísticamente significativa entre la
sustitución simbólica y el desarrollo
socioemocional (ρ = 0,916; p < 0,001). El uso
representacional de objetos, gestos y palabras
estuvo asociado con un mayor puntaje
socioemocional. En correspondencia con el
tercer objetivo específico, se evaluó una
relación positiva, muy fuerte y estadísticamente
significativa entre los escenarios imaginarios y
el desarrollo socioemocional (ρ = 0,919; p <
0,001). La construcción de contextos ficticios y
secuencias narrativas se relacionó con mayores
puntuaciones socioemocionales.
En cuanto al cuarto objetivo específico, se
identificó una correlación positiva, muy fuerte
y estadísticamente significativa entre la
interacción social y el desarrollo
socioemocional (ρ = 0,871; p < 0,001). Aun
siendo la menor de las cuatro correlaciones
específicas, mostró una covariación sustantiva.
En todos los casos, el diseño transversal y no
experimental impide establecer relaciones
causales.
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