Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 766
PARTICIPACIÓN FAMILIAR Y PERMANENCIA ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA: EVIDENCIA CORRELACIONAL
FAMILY PARTICIPATION AND SCHOOL PERSISTENCE AMONG SECONDARY
STUDENTS: CORRELATIONAL EVIDENCE
Autores:
1
Yulfredis Sierra Padilla,
2
Milton Alfonso Criollo Turusina.
1
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-3526-4755
2
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
1
E-mail de contacto: ysierrap@unemi.edu.ec
2
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Facultad de Posgrado, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 5 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 7 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 7 de Septiembre del 2026.
1
Licenciado en Educación Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes, graduado de la Universidad de Pamplona,
(Colombia). Maestrante en Educación Inclusiva con mención en Intervención Psicoeducativa de la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
2
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
La permanencia escolar durante la adolescencia
depende de factores individuales, familiares,
escolares y comunitarios, por lo que la
participación de la familia puede constituir un
recurso protector cuando se articula con
prácticas inclusivas y relaciones de
corresponsabilidad. El objetivo fue determinar
la relación entre participación familiar y
permanencia escolar en estudiantes de
secundaria de la Unidad Educativa Guajira
durante 2026. Se desarrolló un estudio
cuantitativo, aplicado, no experimental,
transversal y correlacional. La población estuvo
conformada por 30 estudiantes y la muestra por
29 participantes seleccionados por
conveniencia. Se aplicó un cuestionario
estructurado de 24 ítems con cinco categorías de
respuesta, organizado en las dimensiones
conocimiento sobre formas de apoyo familiar,
actitudes hacia la corresponsabilidad y prácticas
de acompañamiento, además de indicadores de
permanencia escolar. La validez de contenido
fue examinada por tres expertos y la
consistencia interna global fue alta (α = .90).
Las pruebas de Shapiro–Wilk mostraron
desviaciones de normalidad en las puntuaciones
globales. El conocimiento sobre participación
familiar presentó la asociación de mayor
magnitud con permanencia (ρ = .907; p < .001);
también se reportaron asociaciones altas para
actitudes (r = .782; p < .001), prácticas (r = .695;
p < .001) y participación familiar global (r =
.847; p < .05). Los hallazgos respaldan una
relación positiva entre implicación familiar y
continuidad educativa, sin permitir inferencias
causales. Se concluye que la escuela debe
fortalecer comunicación bidireccional,
seguimiento temprano y mecanismos inclusivos
de cooperación familia–escuela,
particularmente ante señales de inasistencia o
riesgo de abandono.
Palabras clave: Participación familiar,
Permanencia escolar, Inclusión educativa,
Educación secundaria, Corresponsabilidad,
Acompañamiento familiar.
Abstract
School persistence during adolescence depends
on interacting individual, family, school, and
community factors; therefore, family
participation may operate as a protective
resource when connected to inclusive practices
and shared responsibility. This study aimed to
determine the relationship between family
participation and school persistence among
secondary students at Unidad Educativa Guajira
during 2026. A quantitative, applied, non-
experimental, cross-sectional, correlational
design was used. The population comprised 30
students, and the sample included 29
participants selected through convenience
sampling. Data were collected with a structured
24-item questionnaire using five response
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categories. Family participation was organized
into knowledge of family support, attitudes
toward family–school co-responsibility, and
accompaniment practices, together with school
persistence indicators. Content validity was
reviewed by three experts and overall internal
consistency was high (α = .90). Shapiro–Wilk
tests showed departures from normality in the
global scores. Knowledge of family
participation showed the strongest association
with school persistence (ρ = .907; p < .001).
High associations were also reported for
attitudes (r = .782; p < .001), practices (r = .695;
p < .001), and overall family participation (r =
.847; p < .05). Findings support a positive
association between family involvement and
educational continuity but do not establish
causality. Schools should strengthen two-way
communication, early monitoring, and inclusive
family–school cooperation, particularly when
attendance problems or dropout risk signals
emerge.
Keywords: Family participation, School
retention, Educational inclusion, Secondary
education, Shared responsibility, Family
support.
Sumario
A permanência escolar durante a adolescência
depende da interação de fatores individuais,
familiares, escolares e comunitários; por isso, a
participação da família pode atuar como recurso
protetor quando se articula com práticas
inclusivas e corresponsabilidade. O objetivo foi
determinar a relação entre participação familiar
e permanência escolar em estudantes do ensino
médio da Unidade Educativa Guajira durante
2026. Desenvolveu-se um estudo quantitativo,
aplicado, não experimental, transversal e
correlacional. A população foi composta por 30
estudantes e a amostra por 29 participantes
selecionados por conveniência. Aplicou-se um
questionário estruturado de 24 itens, com cinco
categorias de resposta, organizado nas
dimensões conhecimento sobre formas de apoio
familiar, atitudes diante da corresponsabilidade
e práticas de acompanhamento, além de
indicadores de permanência escolar. A validade
de conteúdo foi examinada por três especialistas
e a consistência interna global foi elevada (α =
.90). Os testes de Shapiro–Wilk mostraram
desvios de normalidade nos escores globais. O
conhecimento sobre participação familiar
apresentou a associação de maior magnitude
com a permanência (ρ = .907; p < .001);
também foram relatadas associações altas para
atitudes (r = .782; p < .001), práticas (r = .695;
p < .001) e participação familiar global (r =
.847; p < .05). Os achados sustentam uma
relação positiva entre envolvimento familiar e
continuidade educacional, sem permitir
inferência causal. Recomenda-se fortalecer a
comunicação bidirecional, o acompanhamento
precoce e a cooperação inclusiva família–
escola.
Palavras-chave: Participação da família,
Permanência escolar, Inclusão educacional,
Ensino médio, Corresponsabilidade,
Acompanhamento familiar.
Introducción
La permanencia escolar en la educación
secundaria constituye un problema de calidad,
equidad e inclusión porque la interrupción de
las trayectorias no ocurre como un evento
aislado, sino como el resultado acumulativo de
inasistencias, rezagos, dificultades de
aprendizaje, tensiones socioemocionales y
barreras familiares o institucionales. En
América Latina, la expansión del acceso a la
secundaria ha sido significativa, pero todavía
persisten exclusiones que afectan de manera
desproporcionada a estudiantes de contextos
vulnerables. El IIPE UNESCO advierte que la
universalización de la secundaria continúa
siendo un desafío regional y que las
desigualdades territoriales y sociales siguen
condicionando la finalización de las trayectorias
(Scasso, 2024).
De forma convergente, UNICEF (2024) reporta
que la proporción de adolescentes fuera de la
escuela es sustancialmente mayor en la
secundaria superior que en los niveles previos,
con brechas particularmente marcadas por
ruralidad y nivel socioeconómico. En este
escenario, la permanencia escolar debe
entenderse como la continuidad efectiva del
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estudiante dentro de una trayectoria educativa
que le permita asistir, participar, aprender y
progresar hasta completar el nivel
correspondiente. Esta mirada supera una
definición administrativa centrada únicamente
en matrícula y reconoce que la continuidad se
construye mediante condiciones de pertenencia,
apoyo, expectativas, participación y respuesta
temprana frente a señales de riesgo. Las
revisiones recientes sobre ausentismo
persistente muestran que los factores asociados
se distribuyen en niveles individuales,
familiares, escolares y comunitarios, por lo que
las respuestas más prometedoras tienden a
combinar apoyos en lugar de atribuir el
problema exclusivamente al estudiante
(Middleton et al., 2026; Hidajat et al., 2026).
Dentro de esa arquitectura multinivel, la familia
constituye un entorno inmediato con capacidad
para influir en hábitos, expectativas, regulación
emocional, comunicación con la escuela y
resolución de barreras prácticas. La evidencia
acumulada durante cinco décadas muestra una
asociación positiva entre participación parental
y resultados educativos, aunque la magnitud
depende del tipo de involucramiento. El
metaanálisis de segundo orden de Kim (2022),
que integró 23 metaanálisis y 1.177 estudios
primarios, concluyó que la participación
parental se relaciona positivamente con el
rendimiento y que las expectativas y
aspiraciones parentales suelen mostrar efectos
más consistentes que la ayuda directa con
tareas.
Esta distinción resulta especialmente
importante en la adolescencia. A medida que los
estudiantes buscan mayor autonomía, las
formas de participación familiar excesivamente
controladoras pueden perder efectividad,
mientras que la socialización académica, el
diálogo sobre metas, la valoración de la
educación y el apoyo a la toma de decisiones
conservan relevancia. Wei et al. (2022), en un
estudio longitudinal con estudiantes de distintos
niveles, encontraron que la ayuda directa en
tareas no produjo beneficios uniformes en
secundaria, mientras que la socialización
académica mostró relaciones positivas con el
ajuste educativo. De manera similar, Liu et al.
(2024) observaron que el cuidado y el apoyo a
la autonomía se asociaban positivamente con el
compromiso escolar adolescente, mientras que
estilos controladores presentaban un patrón
desfavorable.
Por ello, en investigación educativa
contemporánea se ha producido un
desplazamiento conceptual desde una noción
restringida de “participación” hacia el concepto
de compromiso o alianza familia–escuela. La
revisión sistemática de Yang et al. (2023),
basada en 33 estudios y más de 47.000
estudiantes, muestra que la participación
parental se estudia predominantemente a través
de prácticas en el hogar y en la escuela, y que su
relación con el compromiso estudiantil puede
involucrar componentes conductuales,
afectivos y cognitivos. Este marco permite
comprender que la permanencia no depende
solo de que la familia asista a reuniones, sino de
cómo comunica expectativas, acompaña
procesos, dialoga con docentes y contribuye a
que el estudiante perciba coherencia entre hogar
y escuela.
Las relaciones familia–escuela, además, no se
producen de manera uniforme. Poncelet et al.
(2023), con 1.757 familias de centros de
secundaria de Bélgica, Francia y Luxemburgo,
mostraron que la implicación familiar varía
según características del hogar, creencias de
autoeficacia y condiciones escolares. Sus
resultados sugieren que la institución también
tiene responsabilidad en crear oportunidades
reales de participación. Esta idea es consistente
con Munthe y Westergård (2023), cuya revisión
de 33 estudios sobre conferencias entre
familias, docentes y estudiantes evidenció que
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la comunicación puede continuar
reproduciendo relaciones jerárquicas si la
escuela monopoliza la información, lo que
limita una colaboración auténticamente
bidireccional. La dimensión inclusiva refuerza
este argumento. En contextos de diversidad y
necesidades educativas, una alianza familia–
escuela de calidad permite compartir
información sobre barreras, fortalezas, apoyos y
ajustes requeridos por el estudiante. Grüter et al.
(2025), en una muestra de 881 familias de
estudiantes de secundaria, encontraron que una
cultura escolar acogedora y una colaboración de
calidad con docentes se relacionaban con mayor
motivación de las familias para involucrarse,
tanto en estudiantes con dificultades de
aprendizaje como en aquellos sin dichas
dificultades.
La inclusión, por tanto, no se limita a la
presencia física del estudiante en la escuela;
requiere condiciones relacionales que permitan
a las familias ser reconocidas como agentes de
apoyo y no únicamente como receptoras de
instrucciones. La asistencia y la permanencia
constituyen uno de los campos donde esta
corresponsabilidad adquiere mayor relevancia.
La revisión sistemática de Hidajat et al. (2026)
que sintetizó 37 estudios sobre iniciativas de
asociación familia–escuelas orientadas a la
asistencia, encontró que la comunicación
regular, la coordinación de apoyos y la agencia
parental pueden contribuir tanto a acciones
preventivas como a respuestas ante problemas
de asistencia. Middleton et al. (2026), centrados
en estudiantes de secundaria con ausentismo
persistente, identificaron resultados favorables
en programas que incluían mentoría, apoyo
escolar, consejería y participación familiar,
aunque subrayaron que la evidencia todavía es
heterogénea y que la familia rara vez actúa
como componente aislado. La literatura
latinoamericana coincide en la pertinencia del
acompañamiento familiar, aunque también
muestra limitaciones de investigación. Infante-
Blanco y Padilla-González (2020) plantearon
que la implicación familiar mantiene
importancia estratégica durante la educación
media y puede contribuir a la permanencia
cuando se adapta a las características de la
adolescencia. Más recientemente, Carrion et al.
(2025) concluyeron, a partir de una revisión
sistemática de estudios sobre secundaria, que el
apoyo académico, la comunicación, las
expectativas y el acompañamiento emocional se
relacionan con rendimiento y continuidad. En
Ecuador, investigaciones aplicadas han
señalado la necesidad de fortalecer el vínculo
entre familias e instituciones como parte de las
respuestas frente a dificultades educativas e
inclusión (Delgado y Pinargote, 2024; Vinueza
y Ortiz, 2025).
No obstante, la asociación entre participación
familiar y permanencia no debe interpretarse de
forma lineal ni descontextualizada. La segunda-
order meta-analysis de Kim (2022) y el
metaanálisis de Jeynes (2024) muestran que las
expectativas parentales y la valoración del
aprendizaje pueden ser más relevantes que
determinadas conductas visibles de
participación. Esto implica que familias con
baja presencia física en la escuela pueden
sostener altas expectativas y apoyo emocional,
mientras que una presencia frecuente no
garantiza necesariamente una relación de
calidad. Asimismo, las condiciones laborales,
económicas, culturales y de accesibilidad
pueden limitar la participación formal sin que
ello signifique desinterés por la trayectoria
educativa.
Desde esta perspectiva, el presente estudio
organiza la participación familiar en tres
dimensiones: conocimiento del estudiante sobre
formas de apoyo y corresponsabilidad familiar,
actitudes favorables hacia la participación de la
familia en la experiencia educativa y prácticas
de acompañamiento y comunicación. La
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permanencia escolar se comprende como la
disposición y las condiciones que favorecen la
continuidad de la trayectoria dentro de la
institución, vinculadas con relaciones sociales,
inclusión cultural y ambiente escolar. Esta
operacionalización busca desplazar
interpretaciones ajenas al campo educativo y
mantener las dimensiones dentro del objetivo
central del estudio.
La brecha que justifica la investigación es
doble. En primer lugar, aunque existe evidencia
internacional amplia sobre participación
parental, la producción centrada
específicamente en permanencia durante la
educación secundaria es menor que la
disponible para rendimiento académico o
educación primaria. En segundo lugar, la
evidencia contextualizada en instituciones
concretas resulta necesaria porque las
relaciones familia–escuela dependen de
características locales, recursos disponibles y
formas de organización institucional. En la
Unidad Educativa Guajira no se contaba con
evidencia cuantitativa que permitiera estimar la
asociación entre participación familiar y
permanencia escolar desde la percepción de los
propios estudiantes.
En consecuencia, el objetivo general fue
determinar la relación entre participación
familiar y permanencia escolar en estudiantes
de secundaria de la Unidad Educativa Guajira
durante 2026. Como objetivos específicos se
analizaron las asociaciones de las dimensiones
conocimiento, actitudes y prácticas de
participación familiar con la permanencia
escolar. Se planteó como hipótesis general que
una mayor participación familiar se asociaría
positiva y significativamente con mejores
condiciones de permanencia. El aporte del
estudio radica en ofrecer evidencia
contextualizada, desagregar el constructo de
participación familiar y traducir los hallazgos
en implicaciones para una estrategia inclusiva
de prevención del abandono, sin atribuir
causalidad a un diseño correlacional.
Materiales y métodos
Se desarrolló una investigación aplicada con
enfoque cuantitativo, diseño no experimental,
corte transversal y alcance correlacional. Las
variables fueron observadas en su contexto
natural, sin manipulación deliberada, y la
información se obtuvo en un único momento
durante 2026. El propósito analítico fue estimar
la dirección y magnitud de la asociación entre
participación familiar y permanencia escolar,
así como explorar el comportamiento de las
dimensiones específicas de la primera variable.
Debido al diseño transversal, los resultados se
interpretaron exclusivamente en términos de
asociación y no como relaciones causales. La
población accesible estuvo conformada por 30
estudiantes de secundaria de la Unidad
Educativa Guajira.
La muestra analítica incluyó 29 estudiantes,
equivalente al 96,7 % de la población accesible.
Se empleó muestreo no probabilístico por
conveniencia, determinado por la
disponibilidad de los participantes y el
cumplimiento de las condiciones definidas por
el estudio. Esta elevada cobertura del grupo
accesible reduce el riesgo de pérdida interna
dentro de la institución, aunque no convierte la
muestra en probabilística ni permite generalizar
los resultados a otras unidades educativas. Los
criterios operativos considerados para la
participación fueron pertenecer al nivel de
secundaria de la institución durante el periodo
de estudio, estar disponible durante la
aplicación del instrumento y aceptar
voluntariamente la participación. Se excluyeron
registros incompletos para los análisis que
requerían puntuaciones dimensionales. En la
dimensión prácticas se reportó n = 28, lo que
indica un registro menos que en el resto de los
análisis; por transparencia, el tamaño efectivo
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se informa en cada resultado. La variable
participación familiar se conceptualizó como el
conjunto de percepciones, disposiciones y
acciones mediante las cuales el entorno familiar
acompaña la trayectoria educativa del
estudiante. Se organizó en tres dimensiones: a)
conocimiento sobre formas de apoyo,
responsabilidades y recursos familiares
vinculados con la educación; b) actitudes hacia
la corresponsabilidad, comunicación y
valoración del acompañamiento; y c) prácticas
de seguimiento, diálogo y apoyo vinculadas con
la experiencia escolar. La variable permanencia
escolar se entendió como la continuidad del
estudiante dentro de su trayectoria educativa y
se examinó mediante indicadores asociados con
integración social, reconocimiento de la
diversidad y ambiente escolar favorable.
Esta delimitación responde al marco
contemporáneo de alianzas familia–escuela,
que diferencia las creencias y expectativas de
las prácticas concretas y reconoce que el
acompañamiento en secundaria debe ser
compatible con la progresiva autonomía del
adolescente (Kim, 2022; Wei et al., 2022;
Poncelet et al., 2023). En consecuencia, la
interpretación de los resultados se centró
exclusivamente en el ámbito educativo. Se
empleó un cuestionario estructurado de 24
ítems, distribuido entre las variables
participación familiar y permanencia escolar. El
manuscrito fuente identifica seis indicadores,
tres vinculados con cada variable, y utiliza
cinco categorías ordinales de respuesta:
Siempre, Casi siempre, A veces, Casi nunca y
Nunca. Para los análisis se utilizaron las
puntuaciones dimensionales y globales
reportadas en las salidas estadísticas del estudio.
Debido a que el documento fuente presenta una
inconsistencia interna sobre el número exacto
de reactivos asignados a cada indicador, esa
distribución no se reconstruyó de manera
inferencial; deberá verificarse contra la matriz
original del instrumento antes del envío
editorial. No se modificaron los coeficientes ni
los resultados estadísticos disponibles. La
validez de contenido se examinó mediante
juicio de tres expertos con experiencia en
educación e investigación. La revisión
consideró claridad, coherencia, pertinencia y
relevancia de los reactivos respecto de los
constructos estudiados.
El manuscrito fuente no reportó un índice
cuantitativo de acuerdo entre jueces; por ello, la
evidencia de validez se presenta como juicio
experto cualitativo y no se atribuyen valores de
V de Aiken u otros coeficientes no calculados.
La consistencia interna global del cuestionario
fue evaluada mediante alfa de Cronbach y
alcanzó α = .90, valor compatible con una
confiabilidad elevada para el conjunto de
reactivos. Para examinar el supuesto de
normalidad se empleó la prueba de Shapiro–
Wilk. La puntuación global de participación
familiar presentó W = .928, p = .048, y la de
permanencia escolar W = .909, p = .016. Ambos
resultados se situaron por debajo del nivel de
significación de .05 y sugirieron desviaciones
de la normalidad en las puntuaciones globales.
La aplicación se realizó en el contexto
educativo de la institución. Antes de responder,
los participantes recibieron información sobre
el propósito académico de la investigación, la
voluntariedad de su participación, la
confidencialidad de las respuestas y el uso
agregado de los datos. La base empleada para el
análisis no incluyó identificadores personales
en la presentación de resultados. Debido a que
la población corresponde a educación
secundaria, la documentación institucional
relativa a consentimiento de representantes y
asentimiento del estudiante, cuando
corresponda por edad, debe mantenerse
disponible para la etapa editorial. El análisis se
organizó en tres etapas. Primero se examinó la
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calidad métrica global del instrumento y la
distribución de las puntuaciones mediante α de
Cronbach y Shapiro–Wilk. En segundo lugar, se
analizaron las asociaciones bivariados entre
cada dimensión de participación familiar y
permanencia escolar. El reporte estadístico
disponible empleó rho de Spearman para
conocimiento y coeficientes de Pearson para
actitudes, prácticas y participación familiar
global. Los valores se conservaron tal como
fueron producidos por el análisis original y se
interpretaron por magnitud y significación
estadística. Los valores consignados como p =
.000 se expresaron conforme a APA 7 como p <
.001.
Tabla 1. Evidencias de confiabilidad y
distribución de las puntuaciones globales.
Indicador
Resultado
Interpretación
Consistencia interna
α = .90
Alta
Participación
familiar
W = .928; p = .048
No normal
Permanencia escolar
W = .909; p = .016
No normal
Nota. W = estadístico de Shapiro–Wilk; α = alfa de Cronbach.
Fuente: Elaboración propia.
Para fortalecer la interpretación se calcularon
intervalos de confianza del 95 % aproximados
mediante transformación z de Fisher a partir de
los coeficientes y tamaños muestrales
reportados. En el caso de ρ, el intervalo se
considera aproximado y se utiliza únicamente
como indicador de precisión. Se adoptó α = .05
como nivel de significación. Dado que las
puntuaciones globales mostraron no normalidad
y coexistieron dos tipos de coeficiente, esta
heterogeneidad analítica se consideró
explícitamente en la discusión y las
limitaciones.
Resultados y Discusión
Los resultados mostraron asociaciones positivas
entre todas las dimensiones de participación
familiar y la permanencia escolar. La dimensión
conocimiento presentó el coeficiente de mayor
magnitud (ρ = .907; n = 29; p < .001), con un
intervalo de confianza aproximado del 95 %
entre .810 y .956. Este resultado indica una
asociación monotónica muy alta entre la
percepción de los estudiantes acerca del
conocimiento y reconocimiento de formas de
apoyo familiar y sus indicadores de
permanencia. Las actitudes hacia la
corresponsabilidad familia–escuela presentaron
una asociación alta con permanencia (r = .782;
n = 29; p < .001; IC 95 % [.582, .893]). Las
prácticas de acompañamiento también
mostraron una relación positiva alta (r = .695; n
= 28; p < .001; IC 95 % [.435, .848]). Aunque
este último coeficiente fue menor que los
anteriores, su magnitud continuó siendo
educativamente relevante y su intervalo de
confianza permaneció alejado de cero. Para el
objetivo general, la participación familiar
global se asoció de manera positiva y alta con la
permanencia escolar (r = .847; n = 29; p < .05;
IC 95 % [.697, .926]). El patrón conjunto
respalda la hipótesis de asociación formulada
para la muestra estudiada. Sin embargo, la
magnitud de los coeficientes no debe
interpretarse como porcentaje de causalidad ni
como evidencia de que la participación familiar,
por sí sola, determine la permanencia.
Tabla 2. Asociaciones entre participación
familiar y permanencia escolar
Dimensión
Asociación e IC 95 %
p
Conocimiento
ρ = .907; n = 29; [.810, .956]
< .001
Actitudes
r = .782; n = 29; [.582, .893]
< .001
Prácticas
r = .695; n = 28; [.435, .848]
< .001
Participación
global
r = .847; n = 29; [.697, .926]
< .05
Nota. IC 95 % aproximados mediante transformación z de Fisher;
el intervalo de ρ debe interpretarse como aproximación. Los
coeficientes se reportan conforme a las salidas estadísticas
originales.
Fuente: Elaboración propia.
La Figura 1 muestra una tendencia general
ascendente: los puntajes mayores de
participación familiar se concentran con
puntajes también mayores de permanencia
escolar. No obstante, se observa dispersión
entre casos con valores intermedios, lo cual
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confirma que la permanencia no se explica de
manera determinista por una sola variable. La
representación gráfica debe interpretarse en
conjunto con el diseño transversal y con la
ausencia de control de posibles variables de
confusión.
Figura 1. Diagrama de dispersión de
participación familiar y permanencia escolar
Fuente: Elaboración propia.
El hallazgo central del estudio es la asociación
positiva alta entre participación familiar global
y permanencia escolar. Esta dirección coincide
con la literatura que conceptualiza la relación
familia–escuela como un recurso para sostener
asistencia, compromiso y continuidad. Hidajat
et al. (2026) en su revisión sistemática sobre
alianzas familia–escuela y asistencia,
concluyeron que la coordinación de apoyos, la
comunicación bidireccional y la agencia
familiar pueden facilitar respuestas preventivas
y reactivas ante problemas de asistencia. El
presente estudio aporta evidencia
contextualizada en la misma dirección, aunque
con un diseño correlacional y una muestra
pequeña que no permite evaluar efectos de
intervención.
La dimensión conocimiento mostró la
asociación de mayor magnitud. Este resultado
no debe interpretarse como que la mera
información familiar produce permanencia,
sino como que los estudiantes que perciben
mayor comprensión y reconocimiento del papel
de la familia también tienden a reportar mejores
condiciones de continuidad. El patrón es
compatible con el metaanálisis de Jeynes (2024)
que identifica las expectativas parentales como
uno de los componentes más consistentes de la
implicación familiar, y con Kim (2022) quien
muestra que las formas simbólicas y
aspiracionales de participación pueden ser tan o
más relevantes que conductas visibles como la
ayuda directa con tareas.
La alta asociación de las actitudes hacia la
corresponsabilidad añade una dimensión
relacional. Una familia puede contar con
información sobre la escolaridad, pero si no
existe disposición para dialogar, coordinar
expectativas y reconocer la autonomía del
adolescente, el apoyo puede no traducirse en
una experiencia educativa favorable. Poncelet
et al. (2023) encontraron que la autoeficacia
parental y la percepción del lugar que la escuela
concede a las familias se relacionan con su nivel
de involucramiento. Por tanto, las actitudes no
son únicamente un atributo individual de la
familia; también pueden ser moldeadas por el
clima de recepción y las oportunidades de
participación creadas por la institución.
Las prácticas de acompañamiento presentaron
una relación alta, aunque menor que
conocimiento y actitudes. Este orden resulta
conceptualmente plausible durante la
adolescencia, etapa en la que el
acompañamiento directo debe equilibrarse con
la necesidad de autonomía. Wei et al. (2022)
mostraron longitudinalmente que la ayuda con
tareas no ofrece beneficios uniformes en
estudiantes mayores, mientras que la
socialización académica dialogar sobre metas,
utilidad de la educación y estrategias conserva
un efecto más favorable. Del mismo modo, Liu
et al. (2024) hallaron que estilos parentales de
cuidado y apoyo a la autonomía favorecen el
compromiso escolar, mientras que el control se
relaciona negativamente con él. Así, la calidad
y forma del acompañamiento parecen más
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importantes que su intensidad. La interpretación
inclusiva del resultado también es relevante.
Grüter et al. (2025) observaron que una cultura
escolar acogedora y la colaboración de calidad
con docentes se asocian con mayor motivación
familiar, incluso cuando existen dificultades de
aprendizaje. Esto sugiere que las escuelas no
deberían evaluar el involucramiento familiar
exclusivamente por asistencia a reuniones o
cumplimiento de tareas formales. Una política
inclusiva debe reconocer barreras de tiempo,
trabajo, conectividad, lengua, experiencias
previas con la escuela y necesidades específicas
del estudiante, ofreciendo vías flexibles de
participación.
La comunicación constituye otro mecanismo
plausible. Munthe y Westergård (2023)
documentaron que las reuniones familia–
docente continúan reproduciendo en muchos
contextos una lógica donde el profesorado
controla la información y la familia participa de
manera limitada. Para la permanencia escolar,
esta asimetría puede impedir que la institución
conozca tempranamente dificultades de
transporte, salud mental, responsabilidades
familiares o experiencias de exclusión. Una
comunicación de doble vía, centrada en
resolución conjunta de problemas, permitiría
que la familia aporte información contextual y
que la escuela active recursos antes de que las
inasistencias se acumulen.
Los resultados se alinean asimismo con la
evidencia específica sobre asistencia en
secundaria. Middleton et al. (2026) encontraron
que los programas con resultados favorables
frente al ausentismo persistente suelen
combinar componentes: mentoría, consejería,
apoyo académico, servicios de salud y
participación familiar. Este hallazgo impide
convertir la correlación observada en el
presente estudio en una recomendación
simplista de “aumentar la participación de los
padres”. La permanencia exige respuestas
multinivel en las que la familia se articule con
apoyos escolares y comunitarios. En el contexto
latinoamericano, la revisión de Carrion Troya et
al. (2025) identificó como prácticas relevantes
las expectativas educativas, la supervisión
razonable, la comunicación sobre el desempeño
y el apoyo emocional. Infante-Blanco y Padilla-
González (2020) ya habían señalado que,
aunque la adolescencia modifica las formas de
participación, la implicación familiar conserva
un papel estratégico para la permanencia en
educación media. Los estudios ecuatorianos de
Delgado y Pinargote (2024) y Vinueza y Ortiz
(2025) también enfatizan la necesidad de
consolidar alianzas entre familias e
instituciones, especialmente cuando existen
barreras de inclusión.
Un aspecto de interés es que los coeficientes
observados son elevados para una muestra de 29
estudiantes. Esto puede representar una relación
contextual intensa, pero también exige cautela
frente a posibles efectos de método común.
Participación familiar y permanencia fueron
medidas en el mismo cuestionario, con la
misma fuente de información y en el mismo
momento, lo que puede inflar asociaciones
debido a estilos de respuesta, deseabilidad
social o solapamiento entre contenidos.
Estudios futuros deberían combinar percepción
estudiantil con información de familias,
docentes y registros objetivos de asistencia o
matrícula.
También existe una consideración estadística.
Las pruebas de Shapiro–Wilk indicaron no
normalidad en las puntuaciones globales, pero
las salidas disponibles utilizaron Spearman para
conocimiento y Pearson para actitudes,
prácticas y la asociación general. Aunque los
coeficientes son convergentes en dirección y
magnitud, una reanálisis de la base original con
un estimador uniforme preferentemente
Spearman para puntuaciones ordinales/no
normales y con intervalos de confianza
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bootstrap incrementaría la consistencia
inferencial. Esta recomendación es
especialmente importante por el tamaño
muestral reducido. Desde la gestión educativa,
los hallazgos permiten proponer una estrategia
escalonada. En un primer nivel universal, la
institución puede fortalecer expectativas
compartidas, comunicación accesible y
orientación a las familias sobre señales de
riesgo. En un segundo nivel, los estudiantes con
inasistencias o menor integración podrían
recibir seguimiento coordinado con su familia.
En un tercer nivel, los casos con barreras
complejas requerirían intervención
interprofesional y articulación con servicios
psicosociales o comunitarios.
Esta lógica es coherente con el enfoque
ecológico aplicado por Hidajat et al. (2026) y
con la evidencia de intervenciones multinivel
sintetizada por Middleton et al. (2026). El
estudio aporta, por tanto, una lectura que evita
responsabilizar exclusivamente a las familias.
La participación familiar funciona dentro de
una relación recíproca: las familias necesitan
información y oportunidades para involucrarse,
mientras que las escuelas deben generar
culturas de bienvenida, canales de
comunicación y respuestas inclusivas. Epstein
(2018) concibe precisamente las alianzas
escuela–familia–comunidad como esferas de
influencia superpuestas; desde esta perspectiva,
la permanencia se fortalece cuando los actores
comparten información, metas y
responsabilidades sin reemplazar la voz del
estudiante. La principal contribución empírica
es la desagregación de la participación familiar
en conocimiento, actitudes y prácticas, que
mostró asociaciones de distinta magnitud. Esta
diferenciación puede orientar intervenciones
más precisas: cuando el problema sea
desconocimiento, la respuesta puede ser
informativa; cuando existan actitudes débiles de
corresponsabilidad, conviene trabajar confianza
y expectativas; cuando la dificultad se sitúe en
las prácticas, se requieren mecanismos
concretos de comunicación y seguimiento. No
obstante, esta interpretación debe validarse con
muestras mayores y con evidencia psicométrica
específica para cada dimensión.
A partir de los resultados y de la evidencia
comparada, la participación familiar puede
incorporarse a la política de permanencia
escolar como un componente de apoyo y no
como un mecanismo de sanción. La institución
debería priorizar protocolos de contacto
temprano ante inasistencia, reuniones centradas
en soluciones, información clara sobre rutas de
apoyo, canales digitales y presenciales
accesibles, y espacios donde el estudiante
participe en los acuerdos que afectan su
trayectoria. Esta participación estudiantil es
particularmente importante durante la
adolescencia para evitar que la alianza familia–
escuela se convierta en una relación de control
sobre el joven.
Tabla 3. Síntesis de hallazgos e implicaciones para la intervención institucional.
Hallazgo
Interpretación prudente
Implicación institucional
Conocimiento: ρ = .907
La percepción de comprensión del apoyo
familiar coexiste con mayor permanencia.
Orientación a familias y estudiantes sobre roles, recursos
y señales de riesgo.
Actitudes: r = .782
La corresponsabilidad percibida se relaciona
con continuidad.
Construir confianza, expectativas compartidas y
comunicación bidireccional.
Prácticas: r = .695
El acompañamiento concreto se asocia con
permanencia, sin probar causalidad.
Seguimiento temprano, acuerdos de apoyo y canales
accesibles de contacto.
Participación global: r = .847
La implicación familiar forma parte de una red
multicausal.
Integrarla con tutoría, inclusión, orientación y apoyos
psicosociales.
Fuente: Elaboración propia.
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Las estrategias deberían diferenciar acciones
universales y focalizadas. La comunicación
general sobre expectativas, asistencia y recursos
puede dirigirse a todas las familias, mientras
que el acompañamiento intensivo debe
concentrarse en estudiantes con señales
objetivas de riesgo. La evidencia sistemática
reciente indica que las alianzas funcionan mejor
cuando la familia y la escuela comparten
agencia y cuando las medidas abordan barreras
contextuales, no solo el comportamiento de
asistencia (Hidajat et al., 2026).
El estudio presenta limitaciones que deben
considerarse al interpretar los hallazgos: tamaño
muestral pequeño, muestreo por conveniencia,
una sola institución, diseño transversal,
autoinforme y ausencia de control de variables
como rendimiento, nivel socioeconómico,
asistencia histórica, salud mental o clima de
aula. La confiabilidad se reportó para el
cuestionario global, pero no se dispuso de
coeficientes por subescala ni de análisis
factorial de la estructura interna. Asimismo, la
coexistencia de Spearman y Pearson limita la
homogeneidad del análisis bivariado.
Futuras investigaciones deberían ampliar la
muestra a varias instituciones, incorporar datos
longitudinales y registros objetivos de
asistencia, estimar confiabilidad y validez para
cada dimensión, utilizar un análisis
correlacional uniforme y evaluar modelos
multivariados capaces de controlar covariables.
También sería pertinente incorporar
información de familias y docentes para reducir
sesgo de método común y explorar si la
integración escolar, el sentido de pertenencia o
el apoyo socioemocional median la relación
entre participación familiar y permanencia. Un
diseño cuasiexperimental o longitudinal
permitiría evaluar con mayor rigor la
efectividad de estrategias de alianza familia–
escuela.
Conclusiones
La investigación evidenció una asociación
positiva entre participación familiar y
permanencia escolar en los estudiantes de
secundaria analizados. La relación global
reportada fue alta (r = .847; p < .05), por lo que
la hipótesis general encuentra respaldo dentro
de la muestra. El resultado no autoriza, sin
embargo, a afirmar que la participación familiar
cause por sí sola la permanencia, debido al
carácter transversal y correlacional del diseño.
El conocimiento sobre formas de apoyo familiar
presentó la asociación de mayor magnitud con
permanencia (ρ = .907; p < .001), seguido de las
actitudes hacia la corresponsabilidad (r = .782;
p < .001) y las prácticas de acompañamiento (r
= .695; p < .001). La diferenciación entre estas
dimensiones sugiere que la implicación familiar
no es un constructo único y que las estrategias
institucionales pueden requerir respuestas
distintas según exista necesidad de información,
fortalecimiento de actitudes colaborativas o
desarrollo de prácticas concretas de apoyo.
Los resultados, interpretados junto con la
literatura reciente, respaldan una concepción de
la permanencia como fenómeno ecológico y
multidimensional. La familia puede actuar
como recurso protector cuando existe
comunicación bidireccional, expectativas
educativas, apoyo a la autonomía y
coordinación con la escuela. La institución, a su
vez, debe generar condiciones inclusivas de
participación, evitando responsabilizar
exclusivamente a las familias por la asistencia o
continuidad del estudiante. Como aplicación
práctica, se recomienda incorporar la alianza
familia–escuela a los sistemas de alerta
temprana y acompañamiento mediante
comunicación accesible, seguimiento de
inasistencias, acuerdos de apoyo y derivación
oportuna hacia servicios de orientación cuando
existan barreras complejas. Para fortalecer la
evidencia, se requiere replicar el estudio con
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muestras mayores y diseños longitudinales,
analizar la estructura psicométrica del
instrumento y emplear procedimientos
estadísticos uniformes acordes con la naturaleza
ordinal y distribución de los datos.
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