RELACIÓN ENTRE ESTRATEGIAS LÚDICAS Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
EDUCACIÓN BÁSICA
RELATIONSHIP BETWEEN PLAYFUL STRATEGIES AND ACADEMIC ACHIEVEMENT
IN BASIC EDUCATION
Autores:
¹José
Luis
Pita
Aveiga,
²Kelly
Merary
Crespín
Llerena,
³Wilmer
de
Jesús
Tapia
Martillo.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0001-3587-9372
²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0005-8344-8672
³ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0006-1007-6692
¹E-mail de contacto:
josepitaaveiga@gmail.com
²E-mail de contacto:
kellywil@hotmail.es
³E-mail de contacto:
wlmertapia@gmail.com
Afiliación:
1*2*
Unidad
Educativa
Elías
Muñoz
Vicuña,
Guayaquil
(Ecuador).
3*
Escuela
Fiscomisional
Hermano
Francisco
Gárate,
Guayaquil, (Ecuador).
Artículo recibido: 5 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 7 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 7 de Septiembre del 2026.
¹Ingeniero en Sistemas Administrativos Computarizados. Magíster en Educación Informática, graduado de la Universidad de Guayaquil,
(Ecuador). Cuenta con 17 años de experiencia en el área técnica y 10 años de experiencia en educación y tecnologías aplicadas.
²Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Educación Primaria, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador), con 17 años
de experiencia pedagógica en el sector público fiscal, gestión educativa e innovación metodológica.
³Licenciado en Ciencias de la Educación, mención Educación Primaria, graduado de la Universidad de Guayaquil (Ecuador), con 17 años
de experiencia laboral.
Resumen
Las
estrategias
lúdicas
representan
una
alternativa
pedagógica
orientada
a
promover
experiencias de aprendizaje caracterizadas por
una
mayor
participación,
motivación
e
interacción
de
los
estudiantes
con
los
contenidos
curriculares.
El
objetivo
de
la
investigación fue analizar la relación entre las
estrategias lúdicas y el rendimiento académico
en
estudiantes
de
educación
básica.
Se
desarrolló
un
estudio
cuantitativo,
de
alcance
correlacional,
con
diseño
no
experimental
y
corte
transversal.
La
población
estuvo
constituida
por
241
estudiantes
y
se
trabajó
mediante
un
procedimiento
censal.
Las
estrategias
lúdicas
fueron
evaluadas
considerando
las
dimensiones
planificación,
diversidad,
pertinencia
pedagógica,
participación
y
motivación,
mientras
que
el
rendimiento académico se determinó mediante
los
resultados
académicos
registrados.
El
análisis descriptivo mostró que el 50,2 % de los
estudiantes
presentó
un
nivel
medio
de
estrategias
lúdicas
y
el
33,6
%
un
nivel
alto.
Respecto al rendimiento académico, el 49,4 %
se ubicó en el nivel medio y el 37,8 % en el alto.
El
análisis
inferencial
mediante
rho
de
Spearman
evidenció
una
relación
positiva
y
estadísticamente
significativa
entre
las
estrategias lúdicas y el rendimiento académico
(ρ
=
0,64;
p
<
0,001).
Las
dimensiones
con
asociaciones más elevadas fueron motivación (ρ
= 0,62) y participación (ρ = 0,60), seguidas por
pertinencia pedagógica (ρ = 0,56). Se concluye
que
mayores
niveles
de
estrategias
lúdicas
estuvieron
asociados
con
mejores
resultados
académicos,
destacándose
la
relevancia
de
promover
actividades
motivadoras,
participativas
y
articuladas
con
los
objetivos
curriculares.
Debido
al
diseño
empleado,
los
resultados
evidencian
asociación
estadística
y
no permiten establecer una relación causal.
Palabras
clave:
Estrategias
lúdicas,
Rendimiento
académico,
Aprendizaje
basado en juegos, Motivación, Participación
estudiantil.
Abstract
Playful
strategies
represent
a
pedagogical
alternative
aimed
at
promoting
learning
experiences
characterized
by
greater
participation,
motivation,
and interaction with
curricular content. The objective of this study
was to analyze the relationship between playful
strategies
and
academic
achievement
among
basic
education
students.
A
quantitative,
correlational, non-experimental, cross-sectional
study was conducted. The population consisted
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
835
of
241
students
and
a
census
procedure
was
used. Playful strategies were assessed through
the
dimensions
of
planning,
diversity,
pedagogical
relevance,
participation,
and
motivation,
whereas
academic
achievement
was
determined
from
recorded
academic
results. Descriptive analysis showed that 50.2%
of students reported a medium level of playful
strategies
and
33.6%
a
high
level.
Regarding
academic
achievement,
49.4%
were
at
the
medium
level
and
37.8%
at
the
high
level.
Spearman's
rho
showed
a
positive
and
statistically
significant
relationship
between
playful strategies and academic achievement (ρ
=
.64;
p
<
.001).
The
strongest
dimensional
associations
corresponded
to
motivation
(ρ
=
.62)
and
participation
(ρ
=
.60),
followed
by
pedagogical relevance (ρ = .56). It is concluded
that
higher
levels
of
playful
strategies
were
associated
with
better
academic
outcomes,
highlighting
the
relevance
of
promoting
motivating, participatory activities aligned with
curricular
objectives.
Given
the
study
design,
the findings indicate statistical association and
do not establish causality.
Keywords: Play-based strategies, Academic
performance,
Game-based
learning,
Motivation, Student participation.
Sumário
As
estratégias
lúdicas
representam
uma
alternativa
pedagógica
orientada
a
promover
experiências
de
aprendizagem
caracterizadas
por maior participação, motivação e interação
dos estudantes com os conteúdos curriculares.
O objetivo desta pesquisa foi analisar a relação
entre
as
estratégias
lúdicas
e
o
desempenho
acadêmico
de
estudantes
da
educação
básica.
Desenvolveu-se
um
estudo
quantitativo,
de
alcance
correlacional,
com
delineamento
não
experimental
e
transversal.
A
população
foi
composta
por
241
estudantes
e
adotou-se
um
procedimento censitário. As estratégias lúdicas
foram
avaliadas
nas
dimensões
planejamento,
diversidade,
pertinência
pedagógica,
participação
e
motivação,
enquanto
o
desempenho acadêmico foi determinado a partir
dos resultados escolares registrados. A análise
descritiva
mostrou
que
50,2%
dos
estudantes
apresentaram nível médio de estratégias lúdicas
e
33,6%
nível
alto.
Quanto
ao
desempenho
acadêmico, 49,4% situaram-se no nível médio e
37,8%
no
nível
alto.
O
rho
de
Spearman
evidenciou
relação
positiva
e
estatisticamente
significativa
entre
estratégias
lúdicas
e
desempenho acadêmico (ρ = 0,64; p < 0,001).
As
associações
dimensionais
mais
elevadas
corresponderam
à
motivação
(ρ
=
0,62)
e
à
participação (ρ = 0,60), seguidas da pertinência
pedagógica (ρ = 0,56). Conclui-se que maiores
níveis
de
estratégias
lúdicas
estiveram
associados
a
melhores
resultados
acadêmicos,
destacando-se
a
relevância
de
atividades
motivadoras,
participativas
e
articuladas
aos
objetivos curriculares. Devido ao delineamento
adotado,
os
resultados
indicam
associação
estatística
e
não
permitem
estabelecer
causalidade.
Palavras-chave:
Estratégias
lúdicas,
Desempenho
acadêmico,
Aprendizagem
baseada
em
jogos,
Motivação,
Participação
estudantil.
Introducción
La
educación
básica
constituye
una
etapa
determinante
para
la
consolidación
de
conocimientos,
habilidades
cognitivas,
competencias sociales y hábitos de aprendizaje
que
acompañarán
al
estudiante
durante
su
trayectoria
educativa.
Sin
embargo,
los
procesos
de
enseñanza
desarrollados
exclusivamente
mediante
metodologías
expositivas pueden resultar insuficientes frente
a
grupos
caracterizados
por
diferentes
ritmos,
intereses y formas de aprender. Esta realidad ha
incrementado
el
interés
por
metodologías
capaces
de
promover
una
participación
más
activa del estudiante y establecer experiencias
educativas que integren contenidos curriculares
con actividades significativas. Dentro de estas
alternativas,
las
estrategias
lúdicas
incorporan
el
juego,
los
desafíos,
la
resolución
de
problemas,
la
interacción
y
determinadas
dinámicas
de
participación
como
recursos
pedagógicos
dirigidos
hacia
objetivos
previamente
establecidos.
Alotaibi
(2024),
mediante
una
revisión
sistemática
y
metaanálisis, encontró efectos de moderados a
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
836
altos
del
aprendizaje
basado
en
juegos
sobre
resultados
cognitivos,
sociales,
emocionales,
motivacionales
y
de
participación,
aunque
su
investigación
se
concentró
particularmente
en
educación infantil. Estos antecedentes permiten
considerar
que
la
dimensión
lúdica
puede
trascender
su
función
recreativa
cuando
se
integra
de
manera
intencional
dentro
de
la
planificación
pedagógica.
El
juego
educativo
adquiere
así
valor
como
medio
para
generar
experiencias
de
aprendizaje
en
las
que
participación y construcción del conocimiento
se desarrollan de manera articulada.
Las estrategias lúdicas comprenden un conjunto
diverso de procedimientos que pueden incluir
juegos
educativos,
dinámicas
grupales,
competencias,
simulaciones,
desafíos,
actividades
cooperativas,
recursos
digitales
y
sistemas
de
recompensas,
entre
otras
posibilidades.
Su
incorporación
al
proceso
educativo no significa sustituir los contenidos
curriculares
por
actividades
recreativas,
sino
organizar situaciones de aprendizaje en las que
los
componentes
del
juego
contribuyan
al
cumplimiento
de
objetivos
pedagógicos
específicos.
Guan et al. (2024), en una revisión sistemática
de 35 estudios experimentales sobre aprendizaje
basado
en
juegos
en
educación
primaria,
analizaron las características de su aplicación y
destacaron
la
necesidad
de
diseñar
estas
experiencias
de
acuerdo
con
las
necesidades
específicas
de
los
estudiantes.
Esta
consideración resulta especialmente importante
porque una actividad atractiva no garantiza por
sí misma la adquisición de conocimientos ni el
desarrollo
de
competencias.
La
eficacia
pedagógica
depende
de
la
correspondencia
existente
entre
dinámica
lúdica,
contenido,
características
del
alumnado,
mediación
docente y resultados de aprendizaje esperados.
En consecuencia, el análisis de las estrategias
lúdicas
requiere
superar
una
interpretación
centrada
únicamente
en
entretenimiento
y
considerar
fundamentalmente
su
intencionalidad
educativa.
Uno
de
los
argumentos
que
sustenta
la
incorporación
de
estrategias
lúdicas
en
educación
se
relaciona
con
su
capacidad
potencial
para
modificar
la
disposición del estudiante frente al aprendizaje.
La
participación
en
desafíos,
juegos
y
actividades
interactivas
puede
favorecer
el
interés
por
las
tareas
académicas
y
generar
oportunidades para que los estudiantes reciban
retroalimentación, tomen decisiones y observen
de
manera
inmediata
determinados
resultados
de sus acciones.
Li et al. (2023) a partir de un metaanálisis que
integró
41
estudios
y
49
muestras
independientes con más de 5.000 participantes,
identificaron un efecto global significativo de la
gamificación sobre los resultados de enseñanza
y
aprendizaje,
aunque
también
señalaron
la
existencia de diferencias derivadas del
diseño
de las experiencias gamificadas. Esto demuestra
que
el
potencial
de
las
estrategias
lúdicas
no
reside
exclusivamente
en
incorporar
puntos,
recompensas o competencias, sino en la forma
en
que
dichos
elementos
se
articulan
con
la
actividad
cognitiva
requerida.
Una
estrategia
adecuadamente diseñada puede propiciar que el
estudiante participe activamente en tareas que
exigen recordar, comprender, aplicar o resolver
situaciones
relacionadas
con
los
contenidos
estudiados.
De
este
modo,
la
actividad
lúdica
puede convertirse en un recurso mediador entre
la motivación inicial y el desarrollo efectivo del
aprendizaje.
La
relación
entre
estrategias
lúdicas
y
rendimiento
académico
requiere
particular
atención porque el incremento de la motivación
o participación no implica necesariamente una
mejora equivalente en los resultados escolares.
El
rendimiento
académico
constituye
un
fenómeno
complejo
en
el
que
intervienen
conocimientos
previos,
características
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
837
individuales,
estrategias
docentes,
apoyo
familiar,
condiciones
institucionales,
motivación
y
oportunidades
de
aprendizaje.
Romero
et
al.
(2024),
en
una
revisión
sistemática
centrada
específicamente
en
gamificación
en
educación
primaria,
encontraron
efectos
favorables
sobre
compromiso,
motivación
y
autoeficacia,
pero
resultados
mixtos
respecto
del
aprendizaje,
además
de
señalar
que
no
existe
evidencia
sólida para asumir de manera general que toda
experiencia
gamificada
mejora
los
resultados
educativos. Esta evidencia resulta fundamental
para
evitar
una
interpretación
determinista
según
la
cual
cualquier
utilización
del
juego
produciría
automáticamente
mejores
calificaciones.
Las
estrategias
lúdicas
pueden
generar condiciones favorables para aprender,
pero sus resultados dependen de la calidad del
diseño
pedagógico
y
de
la
correspondencia
entre
las
actividades
desarrolladas
y
los
aprendizajes
evaluados.
Por
ello,
la
relación
entre
ambas
variables
debe
comprobarse
empíricamente en lugar de asumirse a partir del
atractivo que el juego pueda generar entre los
estudiantes.
La
evidencia
disponible
también
permite
identificar
resultados
favorables
cuando
los
recursos lúdicos se orientan hacia aprendizajes
académicos concretos. Arosquipa et al. (2023),
mediante
una
revisión
sistemática
de
54
investigaciones
sobre
juegos
serios
en
educación
primaria,
identificaron
efectos
positivos sobre procesos cognitivos y logros de
aprendizaje,
mostrando
que
determinadas
experiencias
basadas
en
juegos
pueden
contribuir
al
desarrollo
académico
cuando
poseen
una
finalidad
educativa
claramente
establecida.
Esta
relación
puede
explicarse
porque los juegos educativos permiten presentar
contenidos mediante situaciones que demandan
participación,
aplicación
de
conocimientos,
toma
de
decisiones
y
retroalimentación
continua. Tales características pueden facilitar
que
el
estudiante
adopte
una
posición
menos
pasiva
frente
a
las
actividades
escolares
y
establezca conexiones entre los conocimientos
teóricos
y
situaciones
prácticas.
No
obstante,
los
beneficios
dependen
de
factores
como
duración,
complejidad,
pertinencia
curricular,
características
del
juego
y
acompañamiento
realizado
por
el
docente.
La
planificación
constituye, por tanto, un elemento esencial para
transformar
una
actividad
lúdica
en
una
verdadera estrategia de aprendizaje.
En el contexto de la Educación General Básica
ecuatoriana, las estrategias lúdicas también han
sido
estudiadas
como
alternativas
para
responder
a
dificultades
específicas
del
aprendizaje. Cuasapud y Maiguashca (2023) al
analizar
estrategias
lúdicas
aplicadas
a
la
lectoescritura
en
estudiantes
de
Educación
General Básica, identificaron su contribución a
la
comprensión
y
al
fortalecimiento
de
habilidades sociocognitivas, además de señalar
limitaciones en la utilización de metodologías
lúdicas
dentro
de
las
prácticas
docentes.
La
lectoescritura constituye solamente uno de los
ámbitos
en
los
que
pueden
utilizarse
estas
estrategias,
puesto
que
su
estructura
permite
adaptarlas
a
contenidos
matemáticos,
lingüísticos,
científicos
y
sociales.
Su
importancia radica en que el estudiante puede
interactuar
con
los
contenidos
mediante
actividades
diferentes
a
la
repetición
o
recepción
pasiva
de
información.
Esta
característica
adquiere
especial
relevancia
en
educación básica, donde la disposición hacia el
aprendizaje
puede
variar
considerablemente
según la forma en que se presentan las tareas
escolares.
Examinar
el
uso
de
estrategias
lúdicas
permite,
por
tanto,
aproximarse
a
una
dimensión
de
la
práctica
pedagógica
potencialmente relacionada con las diferencias
existentes
en
el
desempeño
académico.
Los
beneficios
asociados
con
las
metodologías
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
838
lúdicas
tampoco
deben
analizarse
únicamente
desde los resultados cognitivos, debido a que las
variables motivacionales pueden intervenir
en
el
proceso
mediante
el
cual
una
estrategia
pedagógica se relaciona con el aprendizaje. La
participación
voluntaria,
percepción
de
autonomía,
interacción
con
compañeros
y
posibilidad
de
superar
desafíos
pueden
modificar
la
experiencia
que
el
estudiante
construye
alrededor
de
las
actividades
escolares.
Un
metaanálisis
publicado
por
investigadores
del área de tecnología educativa encontró que la
gamificación
produjo
un
efecto
positivo,
aunque pequeño, sobre la motivación intrínseca
y efectos favorables sobre las percepciones de
autonomía
y
relación
con
otros
participantes,
mientras que su impacto sobre la percepción de
competencia
fue
considerablemente
menor.
Estos
resultados
evidencian
que
los
mecanismos mediante los cuales las estrategias
lúdicas
pueden
vincularse
con
el
desempeño
son
diversos
y
no
necesariamente
poseen
la
misma intensidad. El interés generado por una
actividad puede favorecer la participación, pero
la
transformación
de
esa
participación
en
rendimiento
académico
exige
que
exista
aprendizaje
efectivo.
Esta
distinción
resulta
indispensable
para
construir
investigaciones
que
valoren
separadamente
la
presencia
de
estrategias lúdicas y los resultados académicos
alcanzados por los estudiantes.
En
investigaciones
desarrolladas
específicamente
alrededor
del
rendimiento
académico
también
se
ha
observado
que
las
estrategias
basadas
en
elementos
lúdicos
pueden producir resultados favorables, aunque
sujetos
a
las
características
de
cada
intervención.
Bai
et
al.
(2020),
mediante
un
metaanálisis
de
30
intervenciones
independientes
que
comprendieron
3.202
participantes,
identificaron
un
efecto
significativo
de
magnitud
media
de
la
gamificación
sobre
el
rendimiento
académico
en
comparación
con
experiencias
de
aprendizaje
no
gamificadas.
Este
antecedente
resulta relevante porque establece una conexión
directa entre utilización de componentes lúdicos
y desempeño académico, pero al mismo tiempo
evidencia
que
la
magnitud
del
efecto
puede
variar
según
las
características
de
la
intervención.
La
duración,
el
diseño
de
las
actividades,
los
mecanismos
de
retroalimentación
y
la
adecuación de los recursos a las características
de
los
estudiantes
pueden
modificar
los
resultados
obtenidos.
En
consecuencia,
las
estrategias lúdicas no deberían concebirse como
una
metodología
uniforme,
sino
como
un
conjunto
de
posibilidades
pedagógicas
cuya
efectividad
depende
de
cómo
sean
implementadas. Determinar su relación con el
rendimiento académico dentro de una población
concreta
puede
proporcionar
evidencia
más
precisa
que
una
valoración
general
de
sus
beneficios.
Los
estudios
desarrollados
en
contextos
ecuatorianos
recientes
muestran
igualmente
interés por vincular las estrategias lúdicas con
resultados educativos observables. Torres et al.
(2024)
analizaron
estrategias
lúdicas
innovadoras
dirigidas
al
fortalecimiento
de
la
lectoescritura
y
el
rendimiento
académico
en
estudiantes
de
Educación
General
Básica,
destacando
la
necesidad
de
utilizar
metodologías
que
respondan
a
las
características
del
aprendizaje
escolar
y
favorezcan
una
participación
más
activa
del
alumnado.
Estos
planteamientos
adquieren
importancia ante la necesidad de diversificar las
prácticas
docentes
sin
desvincularlas
de
los
resultados curriculares que deben alcanzar los
estudiantes.
Una
estrategia
lúdica
adquiere
sentido
educativo
cuando
sus
actividades
mantienen
correspondencia
con
las
competencias
previstas,
permiten
comprobar
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
839
aprendizajes y proporcionan oportunidades para
superar dificultades. El rendimiento académico
ofrece,
en
este
escenario,
un
referente
que
posibilita analizar si
las diferencias existentes
en
la
utilización
de
estas
estrategias
guardan
correspondencia con el desempeño alcanzado.
Tal
relación
requiere
ser
estudiada
mediante
procedimientos
sistemáticos
capaces
de
diferenciar
la
percepción
favorable
hacia
las
actividades
de
los
resultados
académicos
efectivamente obtenidos.
La problemática planteada conduce a reconocer
una
brecha
entre
el
creciente
interés
por
incorporar
componentes
lúdicos
al
proceso
educativo
y
la
necesidad
de
establecer
con
mayor precisión su relación con el rendimiento
académico dentro de
contextos específicos de
educación
básica.
Investigaciones
recientes
desarrolladas
en
Ecuador
han
examinado
conjuntamente
metodologías
activas,
estrategias
lúdicas,
participación,
motivación,
colaboración
y
rendimiento
académico,
evidenciando la vigencia de esta problemática
dentro
del
sistema
educativo
nacional
(Rodríguez
Indacochea
et
al.,
2025).
Sin
embargo,
la
diversidad
de
estrategias,
poblaciones, asignaturas y formas de medir el
desempeño
impide
asumir
que
los
resultados
obtenidos
en
un
contexto
pueden
trasladarse
automáticamente a otro. Se requiere, por ello,
estudiar
las
variables
dentro
de
una
realidad
educativa
concreta
y
establecer
estadísticamente la dirección y magnitud de su
relación. Esta aproximación permite reconocer
las
estrategias
lúdicas
como
una
variable
pedagógica
susceptible
de
medición
y
el
rendimiento académico como un resultado que
puede
contrastarse
con
su
utilización,
sin
atribuir
causalidad
cuando
el
diseño
metodológico
no
permita
demostrarla.
En
correspondencia
con
esta
problemática,
el
objetivo
de
la
investigación
es
analizar
la
relación
entre
las
estrategias
lúdicas
y
el
rendimiento
académico
en
estudiantes
de
educación
básica,
con
el
propósito
de
determinar
si
una
mayor
utilización
y
valoración de actividades pedagógicas basadas
en el juego se encuentra asociada con mejores
niveles de desempeño académico.
Las
estrategias
lúdicas
pueden
comprenderse
como procedimientos pedagógicos planificados
que incorporan componentes propios del juego
para facilitar la participación del estudiante en
situaciones
orientadas
hacia
objetivos
de
aprendizaje.
Su
carácter
educativo
las
diferencias
del
juego
desarrollado
exclusivamente con fines recreativos, debido a
que
la
actividad
se
estructura
alrededor
de
contenidos, competencias, resultados esperados
y
mecanismos
de
retroalimentación
previamente
determinados
por
el
docente.
Dentro
de
este
campo
pueden
encontrarse
juegos
educativos,
desafíos,
dinámicas
cooperativas,
simulaciones,
competencias,
actividades
de
exploración
y
propuestas
mediadas por recursos tecnológicos.
Flores
(2025),
mediante
una
revisión
sistemática
centrada
en
educación
primaria,
señala que la gamificación puede favorecer la
participación activa, la motivación intrínseca y
el trabajo colaborativo cuando los componentes
lúdicos
se
integran
al
proceso
pedagógico
de
forma estructurada. Desde esta perspectiva, la
estrategia
lúdica
no
debe
valorarse
por
la
diversión
que
genera
de
manera
aislada,
sino
por
su
capacidad
para
establecer
condiciones
que faciliten la interacción del
estudiante con
los contenidos curriculares. La intencionalidad
pedagógica
constituye,
por
tanto,
el
elemento
que
permite
diferenciar
una
experiencia
de
entretenimiento de una estrategia diseñada para
producir aprendizaje. El aprendizaje basado en
juegos
representa
una
de
las
manifestaciones
más extendidas de las estrategias lúdicas y se
caracteriza
por
utilizar
el
juego
como
medio
para
desarrollar
conocimientos
o
habilidades
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
840
determinadas.
A
diferencia
de
una
actividad
tradicional
en
la
que
el
estudiante
recibe
información
y
posteriormente
responde
ejercicios, este enfoque puede situarlo frente a
problemas, decisiones, reglas y consecuencias
que exigen aplicar los conocimientos durante la
propia experiencia de aprendizaje. Guan et al.
(2024),
en
una
revisión
sistemática
de
35
estudios
experimentales
desarrollados
en
educación primaria, comprobaron la diversidad
existente en la implementación del aprendizaje
basado en juegos y destacaron la necesidad de
adaptar
su
diseño
a
las
características
y
necesidades
concretas
de
los
escolares.
Esto
implica
que
la
selección
de
una
estrategia
no
debería
realizarse
únicamente
porque
resulte
novedosa o atractiva, sino considerando la edad,
los
conocimientos
previos,
los
objetivos
curriculares y el grado
de complejidad de las
actividades propuestas. El docente conserva una
función esencial como mediador encargado de
orientar
la
experiencia,
proporcionar
retroalimentación y establecer conexiones entre
las acciones
realizadas
durante
el
juego y los
conocimientos que deben consolidarse. De esta
manera, la actividad lúdica puede integrarse al
proceso
de
enseñanza
sin
perder
el
propósito
académico que justifica su utilización.
La
gamificación
constituye
otra
modalidad
relacionada con las estrategias lúdicas, aunque
conceptualmente
no
equivale
al
aprendizaje
basado
en
juegos.
En
lugar
de
utilizar
necesariamente
un
juego
completo,
la
gamificación
incorpora
elementos
característicos
de
los
juegos
dentro
de
actividades
que
originalmente
no
poseen
esa
naturaleza, entre ellos puntos, niveles, insignias,
desafíos,
misiones,
recompensas,
narrativas
y
mecanismos
de
progreso.
Triantafyllou
et
al.
(2025),
en
una
revisión
de
la
literatura
sobre
gamificación
en
educación
y
formación,
señalan
que
una
implementación
adecuada
puede
incrementar
el
compromiso
y
la
motivación
de
los
participantes
y
favorecer
comportamientos
relacionados
con
el
aprendizaje.
El
valor
educativo
de
estos
componentes depende de que estén vinculados
con
acciones
cognitivas
relevantes
y
no
se
conviertan
simplemente
en
recompensas
externas utilizadas para conseguir obediencia o
participación
momentánea.
Un
sistema
de
puntos,
por
ejemplo,
adquiere
significado
pedagógico cuando permite reconocer avances
en la resolución de tareas o dominio progresivo
de
conocimientos.
La
gamificación
requiere,
por
ello,
equilibrio
entre
componentes
motivacionales
y
objetivos
curriculares
para
evitar que el estudiante concentre su atención
exclusivamente
en
ganar,
acumular
recompensas o superar a sus compañeros.
La diversidad de estrategias lúdicas permite su
incorporación en distintas áreas curriculares de
la educación básica, lo
que constituye una de
sus
principales
posibilidades
pedagógicas.
El
juego puede adaptarse a matemáticas mediante
desafíos numéricos y resolución de problemas;
a lengua mediante actividades de vocabulario,
lectura
y
construcción
de
textos;
a
ciencias
mediante
simulaciones
y
exploraciones;
y
a
estudios
sociales
mediante
dinámicas
de
representación,
preguntas
o
situaciones
contextualizadas.
Yusri
y
Zainal
(2025),
al
revisar 27 estudios desarrollados entre 2022 y
2024, encontraron aplicaciones de gamificación
en
asignaturas
como
idiomas,
matemáticas
y
ciencias,
además
de
resultados
favorables
relacionados
con
rendimiento,
motivación,
compromiso
y
desarrollo
de
habilidades.
La
posibilidad
de
adaptar
estas
estrategias
a
diferentes contenidos permite concebirlas como
recursos
transversales
y
no
como
procedimientos
restringidos
a
una
única
asignatura. No obstante, cada área demanda una
configuración
particular
de
las
actividades,
puesto que los procesos cognitivos implicados
en
resolver
un
problema
matemático
no
son
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
841
equivalentes a los requeridos para comprender
un texto o explicar un fenómeno científico. La
selección de la dinámica lúdica debe responder,
por consiguiente, a la naturaleza del aprendizaje
que se pretende alcanzar.
El componente motivacional constituye uno de
los
mecanismos
mediante
los
cuales
las
estrategias lúdicas pueden contribuir al proceso
educativo.
Los
desafíos
alcanzables,
la
retroalimentación
inmediata,
la
percepción
de
progreso
y
las
oportunidades
de
participación
pueden
favorecer
una
disposición
más
activa
ante
tareas
que
mediante
procedimientos
convencionales
podrían
ser
percibidas
como
repetitivas
o
poco
atractivas.
Panjaitan
et
al.
(2026),
en
una
revisión
sistemática
sobre
el
desarrollo de la gamificación para mejorar los
resultados
de
aprendizaje
en
educación
elemental,
destacan
su
potencial
para
proporcionar
experiencias
contextualizadas
y
motivadoras capaces de fortalecer los resultados
educativos.
Sin
embargo,
motivación
y
aprendizaje
constituyen
fenómenos
relacionados pero conceptualmente diferentes,
por
lo
que
un
aumento
del
entusiasmo
del
estudiante no demuestra automáticamente una
mejora en su dominio de los contenidos. Una
estrategia puede resultar altamente atractiva y,
al
mismo
tiempo,
presentar
escasa
correspondencia con los objetivos curriculares
evaluados.
La
motivación
adquiere
mayor
relevancia
académica
cuando
incrementa
el
tiempo de participación, la persistencia frente a
las dificultades y el esfuerzo cognitivo dedicado
a
actividades
que
efectivamente
demandan
aprendizaje.
Esta
distinción
resulta
necesaria
para
evitar
valorar
la
efectividad
de
las
estrategias
lúdicas
únicamente
mediante
la
satisfacción expresada por los participantes.
La
participación
activa
constituye
otro
componente
relacionado
con
el
potencial
educativo
de
las
actividades
lúdicas,
particularmente
porque
permite
modificar
la
posición
que
ocupa
el
estudiante
dentro
del
proceso
de
enseñanza-aprendizaje.
Frente
a
modelos
centrados
predominantemente
en
la
exposición
docente,
las
dinámicas
basadas
en
juegos
pueden
requerir
que
el
escolar
tome
decisiones,
formule
respuestas,
coopere,
contraste
alternativas
y
utilice
conocimientos
para
avanzar
dentro
de
una
determinada
actividad. Chica Tomalá et al. (2025) sostienen
que las estrategias lúdicas pueden optimizar el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
mediante
juegos
educativos
y
dinámicas
dirigidas
a
fortalecer
la
motivación,
el
compromiso
y
la
participación
del
estudiante.
Desde
una
perspectiva pedagógica, la importancia de esta
participación
radica
en
la
actividad
cognitiva
que
la
acompaña
y
no
exclusivamente
en
el
movimiento o interacción observable durante la
clase.
Participar
activamente
implica
involucrarse en operaciones vinculadas con el
contenido,
analizar
situaciones,
recuperar
conocimientos
previos,
formular
respuestas
y
modificar
estrategias
frente
a
la
retroalimentación
recibida.
Las
estrategias
lúdicas
adquieren
mayor
potencial
cuando
logran
combinar
esa
participación
conductual
con
procesos
cognitivos
vinculados
directamente
con
las
competencias
que
se
pretenden desarrollar.
La
utilización
de
estrategias
lúdicas
también
puede contribuir a la generación de aprendizajes
significativos
cuando
permite
relacionar
los
nuevos
contenidos
con
conocimientos
y
experiencias que los estudiantes ya poseen. Las
situaciones
contextualizadas,
problemas
cercanos a la realidad, narrativas y dinámicas de
exploración pueden facilitar que determinados
contenidos
abstractos
adquieran
una
representación
más
comprensible
para
los
escolares.
Carrasco
Carrasco
(2025),
en
una
revisión
sistemática
de
investigaciones
publicadas
entre
2021
y
2025,
examinó
específicamente la efectividad de las estrategias
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
842
lúdicas para promover aprendizaje significativo
en
estudiantes
de
educación
primaria.
Esta
perspectiva
resulta
relevante
porque
la
efectividad
del
juego
educativo
no
debería
reducirse
a
recordar
información
durante
un
período
breve,
sino
que
debería
favorecer
la
comprensión, utilización y transferencia de lo
aprendido
hacia
situaciones
diferentes.
Una
actividad
lúdica
diseñada
alrededor
de
problemas
puede
proporcionar
oportunidades
para
que
los
estudiantes
relacionen
conceptos
con
experiencias
prácticas
y
comprueben
las
consecuencias de las decisiones adoptadas. La
conexión
entre
actividad,
conocimientos
previos
y
contenidos
curriculares
permite
explicar
por
qué
determinadas
estrategias
lúdicas
pueden
facilitar
procesos
de
comprensión
más
allá
de
la
simple
memorización.
El
rendimiento
académico,
segunda
variable
central del estudio, representa el nivel de logro
alcanzado
por
el
estudiante
respecto
de
los
objetivos
y
competencias
establecidos
dentro
del
proceso
educativo.
Su
expresión
puede
observarse
mediante
calificaciones,
resultados
de evaluaciones, cumplimiento de actividades,
dominio
de
contenidos
o
indicadores
establecidos
por
la
institución
educativa.
No
debe interpretarse como producto exclusivo de
la
capacidad
individual,
debido
a
que
intervienen
elementos
pedagógicos,
motivacionales,
familiares,
sociales
e
institucionales que pueden favorecer o limitar el
desempeño.
Sari
et
al.
(2026),
al
analizar
sistemáticamente
la
gamificación
en
la
enseñanza
de
matemáticas
en
educación
primaria,
encontraron
efectos
positivos
sobre
motivación,
actividad
y
resultados
de
aprendizaje, especialmente cuando la estrategia
se articula con enfoques contextualizados y con
una
adecuada
planificación
docente.
Esto
evidencia que el rendimiento puede encontrarse
relacionado con las condiciones metodológicas
mediante las cuales los estudiantes interactúan
con los contenidos. En consecuencia, estudiar
su asociación con las estrategias lúdicas supone
examinar si las diferencias en la utilización de
estas
metodologías
guardan
correspondencia
con
variaciones
observables
en
los
logros
académicos.
La
relación
entre
estrategias
lúdicas
y
rendimiento
académico
puede
explicarse
mediante una secuencia pedagógica en la que el
juego
favorece
determinadas
condiciones
intermedias
que
facilitan
el
aprendizaje.
Una
actividad
correctamente
diseñada
puede
incrementar
la
disposición
para
participar,
proporcionar oportunidades de práctica, ofrecer
retroalimentación
y
favorecer
la
aplicación
reiterada de conocimientos; estas condiciones, a
su
vez,
pueden
relacionarse
con
una
mejor
comprensión y con resultados superiores en las
evaluaciones académicas. Wahiddin y Santosa
(2026), mediante una revisión sistemática sobre
aprendizaje gamificado en estudios sociales de
educación
elemental,
analizaron
precisamente
la relación de este tipo de metodologías con los
resultados
de
aprendizaje
y
destacaron
su
utilización
frente
a
problemas
de
baja
motivación
y
participación
escolar.
La
asociación
esperada
no
significa
que
el
juego
actúe directamente sobre las calificaciones de
forma independiente de los demás componentes
del
proceso
educativo.
Entre
estrategia
y
rendimiento
intervienen
la
calidad
de
la
planificación,
el
tiempo
dedicado
a
las
actividades,
la
participación
del
estudiante,
la
retroalimentación docente y la correspondencia
entre
las
tareas
realizadas
y
los
instrumentos
empleados para evaluar. Por esta razón, resulta
metodológicamente
más
adecuado
estudiar
la
relación
entre
ambas
variables
que
asumir
anticipadamente un efecto causal.
En
el
contexto
de
la
educación
básica
ecuatoriana, la utilización de estrategias lúdicas
posee
particular
interés
por
su
capacidad
de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
843
adaptarse
a
problemas
concretos
relacionados
con el desarrollo de competencias académicas.
Torres
Vásconez
et
al.
(2024)
estudiaron
estrategias
lúdicas
innovadoras
orientadas
al
fortalecimiento
de
la
lectoescritura
y
el
rendimiento
académico
en
estudiantes
de
Educación
General
Básica,
vinculando
expresamente
la
utilización
de
estas
metodologías con la necesidad de mejorar los
aprendizajes escolares. La evidencia contextual
resulta
importante
porque
las
estrategias
pedagógicas no funcionan independientemente
de
las
características
de
las
instituciones,
los
recursos disponibles, las competencias docentes
y
las
necesidades
particulares
del
alumnado.
Una actividad viable en un entorno con amplia
disponibilidad
tecnológica
puede
requerir
modificaciones
para
implementarse
en
otro
donde predominen materiales físicos o existan
restricciones
de
conectividad.
Las
estrategias
lúdicas comprenden tanto alternativas digitales
como
no
digitales,
por
lo
que
su
implementación
puede
ajustarse
a
diferentes
condiciones
institucionales.
Esta
flexibilidad
permite
analizar
la
variable
desde
una
perspectiva amplia, considerando la frecuencia,
diversidad, pertinencia y nivel de participación
generado por las actividades desarrolladas en el
aula.
La
relación
entre
estrategias
lúdicas
y
resultados educativos tampoco debe concebirse
como uniformemente positiva, debido a que la
evidencia científica muestra diferencias según
las
características
de
las
intervenciones.
Romero-Rodríguez et al. (2024), tras revisar 31
investigaciones
sobre
gamificación
en
educación
primaria,
identificaron
resultados
positivos
en
compromiso,
motivación
y
autoeficacia,
pero
encontraron
resultados
mixtos
en
relación
con
los
aprendizajes
y
señalaron
que
no
existe
evidencia
sólida
para
sostener que la gamificación mejore de manera
general
los
resultados
de
aprendizaje
en
esta
etapa. Este hallazgo resulta fundamental para el
presente
estudio
porque
obliga
a
evitar
una
formulación
en
la
que
las
estrategias
lúdicas
sean
consideradas
automáticamente
beneficiosas.
La
relación
con
el
rendimiento
debe demostrarse a partir de los datos obtenidos
en
la
población
estudiada
y
puede
presentar
diferentes
intensidades
según
la
calidad
y
frecuencia
de
las
estrategias
utilizadas.
Asimismo,
una
eventual
correlación
positiva
permitiría
establecer
asociación,
pero
no
necesariamente
demostrar
que
las
actividades
lúdicas
constituyen
la
única
causa
de
las
diferencias
en
el
desempeño.
Esta
cautela
proporciona una base conceptual coherente para
desarrollar
posteriormente
un
diseño
correlacional
sin
realizar
inferencias
causales
que excedan la evidencia obtenida.
A partir de la literatura analizada, las estrategias
lúdicas
pueden
operacionalizarse
mediante
dimensiones
relacionadas
con
planificación
pedagógica,
diversidad
de
actividades,
participación,
motivación
y
pertinencia
respecto
de
los
contenidos
curriculares,
mientras que el rendimiento académico puede
examinarse
mediante
los
resultados
obtenidos
por
los
estudiantes
en
los
indicadores
de
evaluación
correspondientes
al
período
estudiado. Marenco Polo et al. (2024), en una
revisión teórica sobre estrategias lúdicas para el
aprendizaje
en
educación
básica
primaria,
destacan su adaptabilidad a diferentes estilos y
contextos de aprendizaje y su
relación
con la
participación
y
el
desempeño
académico.
La
articulación
de
ambas
variables
permite
construir un modelo conceptual en el que una
mayor
presencia
y
valoración
de
estrategias
pedagógicas lúdicas puede encontrarse asociada
con
mejores
niveles
de
rendimiento,
sin
desconocer
la
intervención
potencial
de
otros
factores
educativos.
Esta
relación
deberá
ser
comprobada
estadísticamente
y
no
asumida
como
una
consecuencia
automática
de
la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
844
utilización del juego. En correspondencia con el
objetivo planteado, se establece como hipótesis
de
investigación
que
existe
una
relación
positiva
y
estadísticamente
significativa
entre
las
estrategias
lúdicas
y
el
rendimiento
académico
de
los
estudiantes
de
educación
básica.
La
hipótesis
nula
plantea,
en
sentido
contrario,
que
no
existe
una
relación
estadísticamente
significativa
entre
las
variables
dentro
de
la
población
objeto
de
estudio.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló desde un enfoque
cuantitativo, debido a que se orientó a medir las
estrategias lúdicas y el rendimiento académico
mediante
información
susceptible
de
codificación
y
análisis
estadístico.
El
alcance
fue
correlacional,
puesto
que
se
buscó
determinar
la
dirección
y
magnitud
de
la
relación
existente
entre
ambas
variables,
sin
atribuir
una
relación
causal
entre
ellas.
Se
adoptó un diseño no experimental, debido a que
las
variables
fueron
observadas
en
sus
condiciones
habituales,
sin
manipulación
deliberada
de
las
estrategias
pedagógicas
ni
asignación
de
participantes
a
grupos
experimentales.
Asimismo,
el
estudio
fue
transversal,
ya
que
la
información
correspondiente a las variables se recopiló en un
período determinado.
Wang y Cheng (2020) señalan que los estudios
transversales
permiten
examinar
simultáneamente variables de interés dentro de
una
población
definida
y
resultan
pertinentes
para
estudiar
asociaciones
cuando
no
existe
manipulación
experimental.
En
correspondencia
con
estas
características,
el
diseño
permitió
establecer
si
las
diferencias
observadas
en
las
estrategias
lúdicas
se
encontraban estadísticamente relacionadas con
las variaciones del rendimiento académico. La
población
estuvo
constituida
por
241
estudiantes
de
educación
básica,
quienes
conformaron
la
totalidad
de
participantes
accesibles para el desarrollo de la investigación.
Debido al tamaño manejable de la población y
a
la
posibilidad
de
acceder
a
todos
sus
integrantes, se adoptó un procedimiento censal,
por
lo
que
no
se
efectuó
cálculo
de
tamaño
muestral ni selección probabilística.
De esta manera, las 241 unidades que integraron
la
población
fueron
consideradas
para
la
recopilación
de
información,
reduciendo
la
pérdida
de
información
que
habría
supuesto
seleccionar
únicamente
una
fracción
de
los
estudiantes disponibles. Lakens (2022) sostiene
que la justificación del tamaño de la población
analizada constituye una decisión metodológica
que
debe
responder
a
las
características
del
diseño, los objetivos y la disponibilidad efectiva
de
observaciones,
en
lugar
de
limitarse
a
la
aplicación
automática
de
una
fórmula.
Como
criterios
de
inclusión
se
consideraron
la
pertenencia
a
la
población
educativa
definida
para el estudio, la participación regular durante
el
período
de
recopilación
de
datos
y
la
disponibilidad de la información requerida para
ambas variables. Se excluyeron únicamente los
registros
incompletos
que
imposibilitaran
calcular
las
puntuaciones
correspondientes,
manteniéndose como unidad de análisis a cada
uno de los 241 estudiantes.
La
variable
estrategias
lúdicas
fue
conceptualizada
como
el
conjunto
de
procedimientos
pedagógicos
planificados
que
incorporaron
dinámicas
de
juego,
desafíos,
actividades cooperativas, recursos interactivos
y
otros
componentes
lúdicos
dirigidos
al
cumplimiento de objetivos educativos. Para su
operacionalización
se
establecieron
cinco
dimensiones:
planificación
de
las
actividades
lúdicas,
diversidad
de
estrategias,
pertinencia
pedagógica,
participación
y
motivación.
La
planificación permitió valorar la organización e
intencionalidad educativa de las actividades; la
diversidad examinó la utilización de diferentes
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
845
recursos y dinámicas; la pertinencia determinó
su
correspondencia
con
los
contenidos
trabajados;
la
participación
identificó
el
involucramiento
de
los
estudiantes;
y
la
motivación valoró el interés generado durante
las experiencias de aprendizaje.
Para
recopilar
esta
información
se
empleó
la
técnica de la encuesta mediante un cuestionario
estructurado con ítems valorados en una escala
tipo Likert de cinco alternativas ordenadas. Jebb
et al. (2021) destacan que las escalas tipo Likert
son
ampliamente
utilizadas
para
medir
constructos
mediante
respuestas
ordenadas,
aunque
su
diseño
y
análisis
deben
mantener
correspondencia
con
las
propiedades
de
los
datos
obtenidos.
Las
respuestas
fueron
codificadas
numéricamente
y
posteriormente
integradas
para
obtener
puntuaciones
correspondientes
a
cada
dimensión
y
una
puntuación global de estrategias lúdicas.
El
rendimiento
académico
constituyó
la
segunda
variable
de
investigación
y
fue
entendido
como
el
nivel
de
desempeño
demostrado
por
los
estudiantes
mediante
los
resultados
de
sus
evaluaciones
académicas.
Para
evitar
que
ambas
variables
fueran
obtenidas
exclusivamente
mediante
autopercepción,
el
rendimiento
se
determinó
utilizando
las
calificaciones
académicas
registradas durante el período considerado en el
estudio, previa autorización para acceder a esta
información. Esta decisión permitió disponer de
un
indicador
objetivo
del
desempeño
y
posteriormente
establecer
su
correspondencia
estadística con las puntuaciones obtenidas en el
cuestionario de estrategias lúdicas.
Antes
de
la
aplicación
definitiva
del
instrumento,
su
contenido
fue
sometido
a
valoración mediante juicio de expertos, quienes
examinaron los reactivos atendiendo a criterios
de
claridad,
pertinencia,
coherencia
y
representatividad
respecto
de
las
dimensiones
definidas.
Almanasreh
et
al.
(2019)
explican
que
la
evaluación
de
la
validez
de
contenido
requiere
procedimientos
sistemáticos
que
permitan
determinar
hasta
qué
punto
los
elementos
incorporados
en
un
instrumento
representan adecuadamente el constructo que se
pretende
medir.
Las
observaciones
de
los
especialistas fueron consideradas para depurar
la redacción, eliminar posibles ambigüedades y
garantizar
correspondencia
entre
los
indicadores y los ítems empleados.
La confiabilidad del cuestionario se determinó
mediante
el
coeficiente
alfa
de
Cronbach
a
partir
de
las
respuestas
recopiladas
en
la
aplicación del instrumento. El análisis se realizó
tanto
para
la
escala
global
como
para
sus
dimensiones, con la finalidad de comprobar la
consistencia interna de los reactivos empleados
para medir las estrategias lúdicas. Taber (2018)
advierte
que
el
alfa
de
Cronbach
debe
interpretarse
considerando
la
estructura
y
características del instrumento y no únicamente
mediante la aplicación automática de un punto
de corte universal. Por esta razón, el coeficiente
fue considerado juntamente con la coherencia
conceptual
de
los
reactivos
y
la
estructura
previamente
establecida
mediante
la
operacionalización
de
la
variable.
No
se
establecieron
valores
anticipados
de
confiabilidad, puesto que estos debían proceder
exclusivamente de las respuestas efectivamente
obtenidas de los participantes. Los coeficientes
resultantes
se
incorporaron
posteriormente
al
análisis para documentar la consistencia interna
del
instrumento
antes
de
interpretar
las
relaciones entre las variables estudiadas.
La
recopilación
de
información
se
efectuó
mediante un procedimiento uniforme para los
241
participantes.
Inicialmente
se
gestionaron
las
autorizaciones
correspondientes
y
se
explicaron los objetivos y características de la
investigación;
posteriormente
se
aplicó
el
cuestionario
de
estrategias
lúdicas
bajo
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
846
condiciones equivalentes para evitar diferencias
atribuibles al procedimiento de administración.
Finalizada
esta
etapa,
las
respuestas
fueron
codificadas,
depuradas
y
organizadas
en
una
matriz
de
datos,
mientras
que
la
información
correspondiente al rendimiento académico fue
incorporada
utilizando
identificadores
codificados
que
permitieron
relacionar
ambas
variables
sin
revelar
la
identidad
de
los
estudiantes.
Se realizó una revisión de integridad de la base
para
detectar
valores
ausentes,
registros
duplicados o inconsistencias antes de proceder
al
análisis
estadístico.
Los
resultados
de
estrategias
lúdicas
fueron
examinados
globalmente
y
por
cada
una
de
sus
cinco
dimensiones,
mientras
que
las
calificaciones
permitieron
caracterizar
la
distribución
del
rendimiento
académico.
Este
procedimiento
aseguró que cada registro analizado contara con
información correspondiente a las dos variables
principales del estudio. Para el procesamiento
de
la
información
se
utilizaron
inicialmente
estadísticas descriptivas
mediante frecuencias,
porcentajes
y
medidas
de
tendencia
central
y
dispersión, de acuerdo con las características de
los
datos.
Las
puntuaciones
de
estrategias
lúdicas
se
organizaron
además
en
niveles
interpretativos bajo, medio y alto para facilitar
su
presentación
descriptiva,
mientras
que
el
rendimiento
académico
se
examinó
mediante
las
calificaciones
registradas
y
sus
correspondientes categorías interpretativas. La
relación
entre
ambas
variables
se
determinó
mediante
el
coeficiente
rho
de
Spearman,
seleccionado por su pertinencia para examinar
asociaciones
monotónicas
cuando
intervienen
puntuaciones derivadas de escalas ordinales y
no
resulta
adecuado
presuponer
normalidad.
Schober
et
al.
(2018)
explican
que
los
coeficientes de correlación deben seleccionarse
atendiendo a las características y distribución de
las
variables,
y
que
Spearman
constituye
una
alternativa no paramétrica apropiada para datos
ordinales
o
asociaciones
monotónicas.
Se
estableció un nivel de significación de α = 0,05;
por
consiguiente,
valores
de
p
<
0,05
fueron
considerados
evidencia
estadísticamente
significativa
de
asociación.
La
interpretación
del
coeficiente
contempló
simultáneamente
dirección, magnitud y significación estadística,
evitando utilizar la correlación obtenida como
demostración de causalidad.
Tabla 1.
Operacionalización de las variables.
Variable
Dimensiones
Indicadores principales
Técnica/instrumento
Medición
Estrategias lúdicas
Planificación
Organización, objetivos e intencionalidad
Encuesta/cuestionario
Likert de 5 puntos
Estrategias lúdicas
Diversidad
Juegos, desafíos, dinámicas y recursos
Encuesta/cuestionario
Likert de 5 puntos
Estrategias lúdicas
Pertinencia
pedagógica
Correspondencia con contenidos y
aprendizajes
Encuesta/cuestionario
Likert de 5 puntos
Estrategias lúdicas
Participación
Involucramiento e interacción
Encuesta/cuestionario
Likert de 5 puntos
Estrategias lúdicas
Motivación
Interés, disposición y persistencia
Encuesta/cuestionario
Likert de 5 puntos
Rendimiento
académico
Desempeño
académico
Resultados obtenidos durante el período
analizado
Registro académico
Calificación
registrada
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2.
Correspondencia entre objetivos, variables y procedimientos estadísticos.
Propósito analítico
Variable/dimensión
Procedimiento
Caracterizar las estrategias lúdicas
Estrategias lúdicas global
Frecuencias, porcentajes y estadísticos descriptivos
Examinar los componentes de las
estrategias lúdicas
Cinco dimensiones
Análisis descriptivo por dimensión
Caracterizar el rendimiento académico
Rendimiento académico
Distribución de calificaciones y niveles
Determinar la relación entre las variables
Estrategias lúdicas × rendimiento académico
Rho de Spearman
Examinar relaciones dimensionales
Cada dimensión × rendimiento académico
Rho de Spearman
Contrastar la hipótesis
Variables globales
ρ y significación estadística, α = 0,05
Fuente: Elaboración propia.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
847
La
hipótesis
de
investigación
(H1)
estableció
que
existe
una
relación
positiva
y
estadísticamente
significativa
entre
las
estrategias lúdicas y el rendimiento académico
de
los
estudiantes
de
educación
básica.
En
términos estadísticos, esta formulación supone
que
puntuaciones
superiores
en
la
variable
estrategias
lúdicas
tenderían
a
asociarse
con
mayores niveles de rendimiento académico. La
hipótesis nula (H0) estableció que no existe una
relación
estadísticamente
significativa
entre
ambas
variables.
El
contraste
se
efectuó
mediante
rho
de
Spearman
y
un
nivel
de
significación de 0,05, rechazándose H0 cuando
el
valor
de
p
resultara
inferior
al
nivel
establecido.
Además
del
contraste
global,
se
contempló el análisis de las cinco dimensiones
de
estrategias
lúdicas
frente
al
rendimiento
académico,
permitiendo
identificar
cuáles
presentaban
asociaciones
de
mayor
o
menor
magnitud.
Debido
a
las
características
no
experimentales
y
transversales
del
estudio,
cualquier
asociación
significativa
fue
interpretada como evidencia correlacional y no
como prueba de un efecto causal.
Tabla 3.
Hipótesis y criterios para el contraste estadístico.
Elemento
Formulación/criterio
H1
Existe relación positiva y estadísticamente significativa entre estrategias lúdicas y rendimiento académico
H0
No existe relación estadísticamente significativa entre estrategias lúdicas y rendimiento académico
Población analizada
241 estudiantes
Cobertura
Censo de la población
Prueba principal
Rho de Spearman
Nivel de significación
α = 0,05
Decisión sobre H0
Rechazar cuando p < 0,05
Alcance de la inferencia
Asociación, no causalidad
Fuente: Elaboración propia.
En
el
componente
ético
se
preservaron
los
principios
de
voluntariedad,
confidencialidad,
privacidad
y
utilización
exclusivamente
académica de la información. Debido a que la
población
correspondió
a
estudiantes
de
educación
básica,
se
contemplaron
las
autorizaciones
institucionales
pertinentes
y,
cuando
correspondió
por
la
edad
de
los
participantes,
el
consentimiento
informado
de
los representantes legales y el asentimiento de
los
estudiantes.
La
base
utilizada
para
el
procesamiento
estadístico
sustituyó
la
información
identificativa
por
códigos,
de
modo que las respuestas del cuestionario y las
calificaciones
académicas
pudieran
relacionarse
sin
incorporar
nombres
u
otros
identificadores
personales
al
análisis.
Los
resultados
se
procesaron
y
presentaron
de
manera
agregada
y
no
fueron
utilizados
para
establecer clasificaciones públicas, sanciones ni
modificaciones
de
las
calificaciones
de
los
participantes.
La
decisión
de
participar
o
no
hacerlo
tampoco
generó
consecuencias
académicas para los estudiantes. Estas medidas
permitieron
mantener
la
separación
entre
los
propósitos científicos de la investigación y los
procedimientos
ordinarios
de
evaluación
educativa.
Resultados y Discusión
El análisis de los resultados se efectuó a partir
de
los
registros
correspondientes
a
los
241
estudiantes incluidos en el estudio. Inicialmente
se
realizó
una
descripción
de
la
variable
estrategias lúdicas y de sus cinco dimensiones,
seguida del análisis del rendimiento académico.
Posteriormente
se
examinó
la
distribución
conjunta
de
ambas
variables
y
se
aplicó
el
coeficiente rho de Spearman para determinar la
dirección, magnitud y significación estadística
de
las
asociaciones.
Para
facilitar
la
interpretación
descriptiva,
las
puntuaciones
correspondientes
a
estrategias
lúdicas
fueron
organizadas en tres niveles: bajo, medio y alto.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
848
El rendimiento académico también se agrupó en
tres
niveles
interpretativos
para
examinar
su
comportamiento
conjunto
con
la
variable
pedagógica.
Finalmente,
se
analizaron
individualmente
las
cinco
dimensiones
de
las
estrategias
lúdicas
frente
al
rendimiento
académico.
Tabla 4
. Nivel global de estrategias lúdicas percibidas por los estudiantes.
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Bajo
39
16,2 %
Medio
121
50,2 %
Alto
81
33,6 %
Total
241
100,0 %
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
muestran
que
121
estudiantes,
equivalentes al 50,2 % de la población, ubicaron
las
estrategias
lúdicas
en
un
nivel
medio,
constituyendo el grupo predominante. Un total
de
81
participantes
(33,6
%)
presentó
puntuaciones
correspondientes
al
nivel
alto,
mientras que 39 estudiantes (16,2 %) se situaron
en
el
nivel
bajo.
En
conjunto,
el
83,8
%
se
concentró entre los niveles medio y alto, lo que
evidencia
una
presencia
apreciable
de
actividades con componentes lúdicos dentro de
las
experiencias
pedagógicas
analizadas.
Sin
embargo, el predominio del nivel medio sobre
el alto indica que estas estrategias todavía no se
manifiestan con la misma intensidad entre todos
los participantes. La existencia de un 16,2 % en
el
nivel
bajo
también
permite
identificar
un
segmento para el cual las experiencias lúdicas
presentan una presencia o valoración limitada.
Estos resultados justificaron posteriormente el
análisis
separado
de
las
dimensiones
que
integraron la variable.
Tabla 5
. Resultados de las dimensiones de las estrategias lúdicas.
Dimensión
Bajo n (%)
Medio n (%)
Alto n (%)
Planificación
35 (14,5 %)
118 (49,0 %)
88 (36,5 %)
Diversidad
46 (19,1 %)
120 (49,8 %)
75 (31,1 %)
Pertinencia pedagógica
29 (12,0 %)
105 (43,6 %)
107 (44,4 %)
Participación
25 (10,4 %)
96 (39,8 %)
120 (49,8 %)
Motivación
28 (11,6 %)
91 (37,8 %)
122 (50,6 %)
Fuente: Elaboración propia.
El análisis dimensional mostró diferencias en la
valoración
de
los
componentes
de
las
estrategias
lúdicas.
La
motivación
presentó
la
mayor
proporción
en
el
nivel
alto,
con
122
estudiantes
(50,6
%),
seguida
de
la
participación, con 120 (49,8 %), y la pertinencia
pedagógica, con 107 (44,4 %). La planificación
alcanzó un 36,5 % en el nivel alto, mientras que
la
diversidad
presentó
la
proporción
más
reducida
en
esta
categoría,
con
31,1
%.
Este
último
componente
también
registró
el
porcentaje
más
elevado
en
el
nivel
bajo,
correspondiente
al
19,1
%,
lo
que
permite
identificar una menor variedad percibida en las
actividades
lúdicas
utilizadas.
Los
datos
sugieren, por consiguiente, que las principales
fortalezas se concentran en la capacidad de las
actividades
para
generar
motivación
y
participación, mientras que la diversificación de
las
estrategias
constituye
el
componente
relativamente menos desarrollado.
En relación con el rendimiento académico, 119
estudiantes
(49,4
%)
se
ubicaron
en
el
nivel
medio, mientras que 91 participantes (37,8 %)
alcanzaron
el
nivel
alto.
Los
31
estudiantes
restantes,
equivalentes
al
12,9
%,
presentaron
un rendimiento clasificado en el nivel bajo. De
manera conjunta, el 87,1 % de la población se
concentró en los niveles medio y alto, aunque la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
849
categoría
intermedia
continuó
siendo
la
de
mayor
frecuencia.
En
relación
con
el
rendimiento académico,
119 estudiantes (49,4
%) se ubicaron en el nivel medio, mientras que
91
participantes
(37,8
%)
alcanzaron
el
nivel
alto. Los 31 estudiantes restantes, equivalentes
al
12,9
%,
presentaron
un
rendimiento
clasificado en el nivel bajo
Tabla 6.
Distribución del rendimiento académico de los estudiantes.
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Bajo
31
12,9 %
Medio
119
49,4 %
Alto
91
37,8 %
Total
241
100,0 %
Fuente: Elaboración propia.
De manera conjunta, el 87,1 % de la población
se concentró en los niveles medio y alto, aunque
la
categoría
intermedia
continuó
siendo
la
de
mayor
frecuencia.
Esta
distribución
evidencia
heterogeneidad en el desempeño académico y
proporciona
variabilidad
suficiente
para
examinar
su
comportamiento
respecto
de
las
estrategias lúdicas. El predominio de los niveles
medio
y
alto
no
elimina
la
presencia
de
estudiantes
con
resultados
académicos
inferiores, lo que permite analizar si estos casos
se
concentran
en
categorías
específicas
de
la
variable
pedagógica.
Por
ello,
se
procedió
a
realizar el cruce entre ambas variables.
Tabla 7.
Distribución conjunta de estrategias lúdicas y rendimiento académico.
Estrategias lúdicas
Rendimiento bajo
Rendimiento medio
Rendimiento alto
Total
Bajo
19
17
3
39
Medio
10
79
32
121
Alto
2
23
56
81
Total
31
119
91
241
Fuente: Elaboración propia.
La
distribución
conjunta
permite
observar
un
patrón progresivo entre las variables. Entre los
39
estudiantes
situados
en
el
nivel
bajo
de
estrategias lúdicas, 19 presentaron rendimiento
académico
bajo,
17
rendimiento
medio
y
solamente
3
alcanzaron
rendimiento
alto.
En
contraste, dentro de los 81 estudiantes ubicados
en
el
nivel
alto
de
estrategias
lúdicas,
56
registraron rendimiento académico alto, 23 se
situaron
en
el
nivel
medio
y
únicamente
2
presentaron
rendimiento
bajo.
Entre
los
121
participantes
con
estrategias
lúdicas
de
nivel
medio
predominó
igualmente
el
rendimiento
académico medio, con 79 estudiantes. De los 91
estudiantes que alcanzaron rendimiento alto, 56
pertenecían
al
grupo
con
nivel
alto
de
estrategias lúdicas, lo que representa el 61,5 %
de
quienes
integraron
esa
categoría
de
rendimiento.
El
comportamiento
de
las
frecuencias
evidencia
descriptivamente
una
tendencia según la cual los niveles superiores de
estrategias
lúdicas
coinciden
con
una
mayor
presencia de rendimiento académico alto.
Tabla 8.
Correlación entre estrategias lúdicas y rendimiento académico.
Variables relacionadas
N
Rho de Spearman
p
Interpretación
Estrategias lúdicas – rendimiento académico
241
0,64
< 0,001
Positiva, alta y significativa
Fuente: Elaboración propia.
El análisis inferencial mostró un coeficiente rho
de
Spearman
de
0,64
entre
las
estrategias
lúdicas
y
el
rendimiento
académico.
El
signo
positivo
evidencia
que
ambas
variables
presentan una relación directa, de manera que el
incremento
de
las
puntuaciones
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
850
correspondientes a las estrategias lúdicas tiende
a
acompañarse
de
mayores
niveles
de
rendimiento
académico.
La
magnitud
del
coeficiente
permite
caracterizar
la
asociación
como
alta
dentro
del
criterio
interpretativo
adoptado. Además, el valor de significación fue
inferior a 0,001, encontrándose por debajo del
nivel
α
=
0,05
establecido
previamente.
En
consecuencia, se rechazó la hipótesis nula y se
respaldó la hipótesis de investigación, según la
cual
existe
una
relación
positiva
y
estadísticamente
significativa
entre
las
estrategias lúdicas y el rendimiento académico.
Debido al carácter correlacional, transversal y
no
experimental
del
estudio,
este
resultado
evidencia
asociación
estadística,
pero
no
demuestra que las estrategias lúdicas sean por sí
mismas la causa del rendimiento alcanzado.
Tabla 9
. Relación entre las dimensiones de las estrategias lúdicas y el rendimiento académico
Dimensión
Rho de Spearman
p
Interpretación
Planificación
0,47
< 0,001
Positiva moderada
Diversidad
0,42
< 0,001
Positiva moderada
Pertinencia pedagógica
0,56
< 0,001
Positiva moderada
Participación
0,60
< 0,001
Positiva alta
Motivación
0,62
< 0,001
Positiva alta
Fuente: Elaboración propia.
El
análisis
por
dimensiones
mostró
que
los
cinco
componentes
de
las
estrategias
lúdicas
presentaron
relaciones
positivas
y
estadísticamente
significativas
con
el
rendimiento académico. La motivación registró
la asociación de mayor magnitud (ρ = 0,62; p <
0,001), seguida por la participación (ρ = 0,60; p
< 0,001) y la pertinencia pedagógica (ρ = 0,56;
p
<
0,001).
La
planificación
presentó
un
coeficiente
de
0,47
y
la
diversidad
de
0,42,
ambos
estadísticamente
significativos.
Estos
resultados
indican
que
ninguna
de
las
dimensiones examinadas mostró una asociación
negativa
o
estadísticamente
irrelevante
con
el
rendimiento
académico.
Las
mayores
correlaciones
observadas
en
motivación
y
participación
coinciden
además
con
las
dimensiones que presentaron las proporciones
más
elevadas
de
estudiantes
en
el
nivel
alto
durante
el
análisis
descriptivo.
En
consecuencia,
los
resultados
sugieren
que
el
componente motivacional y el involucramiento
activo
constituyen
los
aspectos
de
las
estrategias
lúdicas
más
estrechamente
asociados con las diferencias observadas en el
desempeño académico.
Tabla 10.
Contraste de la hipótesis de investigación.
Hipótesis
Resultado estadístico
Decisión
H0: No existe relación estadísticamente significativa entre estrategias lúdicas y rendimiento
académico
ρ = 0,64; p < 0,001
Se rechaza
H1: Existe relación positiva y estadísticamente significativa entre estrategias lúdicas y rendimiento
académico
ρ = 0,64; p < 0,001
Se respalda
Fuente: Elaboración propia.
El
contraste
final
permitió
rechazar
H0
y
respaldar H1, debido
a
que la relación
global
encontrada
fue
positiva
y
estadísticamente
significativa. El coeficiente de 0,64 representa
una
asociación
suficientemente
marcada
para
establecer
que
las
diferencias
en
las
puntuaciones
de
estrategias
lúdicas
guardaron
correspondencia con las diferencias observadas
en
el
rendimiento
académico
de
los
241
estudiantes
analizados.
Esta
conclusión
estadística también presentó coherencia con el
análisis descriptivo, puesto que el rendimiento
alto fue considerablemente más frecuente entre
quienes
presentaron
niveles
elevados
de
estrategias lúdicas, mientras que el rendimiento
bajo
se
concentró
principalmente
entre
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
851
estudiantes con puntuaciones inferiores en esta
variable.
Las
correlaciones
dimensionales
complementaron
el
resultado
global
y
mostraron
que
motivación
y
participación
presentaron
las
asociaciones
de
mayor
magnitud.
En
conjunto,
la
evidencia
obtenida
permite sostener la existencia de una relación
estadística
entre
las
variables
dentro
de
la
población estudiada. No obstante, los resultados
no
permiten
afirmar
causalidad
ni
excluir
la
posible
participación
de
otros
factores
personales,
familiares,
pedagógicos
o
contextuales
relacionados
con
el
rendimiento
académico.
Los resultados obtenidos evidenciaron que las
estrategias
lúdicas
presentaron
una
relación
positiva y estadísticamente significativa con el
rendimiento académico de los estudiantes (ρ =
0,64;
p
<
0,001),
lo
que
permitió
rechazar
la
hipótesis
nula
y
respaldar
la
hipótesis
de
investigación.
La
magnitud
alcanzada
indica
que los estudiantes con puntuaciones superiores
en
estrategias
lúdicas
tendieron
a
presentar
también
mejores
resultados
académicos,
aunque
la
naturaleza
correlacional
del
diseño
impide atribuir una relación causal entre ambas
variables.
Este
comportamiento
resulta
consistente con el metaanálisis desarrollado por
Li et al. (2023), quienes integraron 41 estudios
y 49 muestras independientes con más de 5.000
participantes
y
encontraron
un
efecto
global
significativo
de
la
gamificación
sobre
los
resultados
de
enseñanza
y
aprendizaje.
La
evidencia
obtenida
por
estos
autores
también
mostró
que
factores
como
la
disciplina
educativa, los principios utilizados para diseñar
las experiencias gamificadas, la duración y el
entorno
de
aprendizaje
pueden
modificar
los
resultados
alcanzados.
Por
consiguiente,
el
coeficiente encontrado en esta investigación no
debe
interpretarse
como
evidencia
de
que
cualquier
actividad
lúdica
producirá
necesariamente un incremento del rendimiento.
Su significado radica en demostrar que, dentro
de
la
población
analizada,
existió
una
correspondencia
estadísticamente
relevante
entre
la
presencia
y
valoración
de
estas
estrategias y el desempeño académico.
La
distribución
descriptiva
de
las
estrategias
lúdicas mostró que el 50,2 % de los estudiantes
se ubicó en el nivel medio y el 33,6 % en el nivel
alto, mientras solamente el 16,2 % correspondió
al
nivel
bajo.
Esta
concentración
del
83,8
%
entre
los
niveles
medio
y
alto
indica
que
los
componentes
lúdicos
tuvieron
una
presencia
apreciable
en
las
experiencias
educativas
consideradas,
aunque
todavía
existió
margen
para incrementar su utilización y calidad. Los
resultados
guardan
correspondencia
con
la
revisión
sistemática
realizada
por
Guan
et
al.
(2024),
quienes
analizaron
35
estudios
experimentales
sobre
aprendizaje
basado
en
juegos
en
educación
primaria
y
comprobaron
una
considerable
diversidad
en
las
formas
de
integrar
estos
recursos
en
las
actividades
escolares.
Los
autores
enfatizaron
que
el
diseño
de
las
experiencias debe responder a las necesidades
específicas de los estudiantes, aspecto relevante
para interpretar el predominio del nivel medio
encontrado
en
esta
investigación.
Una
utilización
frecuente
de
juegos
o
dinámicas
participativas
no
garantiza
por
sí
misma
una
estrategia
pedagógica
consolidada
si
estas
actividades no presentan suficiente diversidad,
planificación y articulación curricular. En este
sentido, los resultados sugieren que el desafío
no
consiste
exclusivamente
en
incrementar
la
cantidad
de
actividades
lúdicas,
sino
en
fortalecer su integración sistemática dentro del
proceso
de
enseñanza-aprendizaje.
El
análisis
de
las
dimensiones
permitió
establecer
que
motivación
y
participación
constituyeron
los
componentes mejor valorados, con un 50,6 % y
49,8 % de estudiantes ubicados respectivamente
en
el
nivel
alto.
Este
comportamiento
resulta
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
852
coherente
con
la
naturaleza
interactiva
de
las
estrategias lúdicas, debido a que los
desafíos,
dinámicas,
recompensas,
juegos
y
actividades
cooperativas
pueden
modificar
la
disposición
del
estudiante
frente
a
las
tareas
escolares
y
estimular una participación más activa. Alotaibi
(2024),
mediante
una
revisión
sistemática
y
metaanálisis
sobre
aprendizaje
basado
en
juegos,
identificó
efectos
de
moderados
a
grandes
sobre
resultados
cognitivos,
sociales,
emocionales, motivacionales y de participación.
Aunque
su
investigación
se
concentró
en
educación
infantil
y,
por
tanto,
no
resulta
directamente generalizable a toda la educación
básica,
proporciona
evidencia
acerca
de
los
mecanismos mediante los cuales el juego puede
intervenir en la experiencia educativa.
Los
resultados
del
presente
estudio
sugieren
igualmente
que
la
dimensión
lúdica
posee
especial
relevancia
para
generar
interés
e
involucramiento.
Sin
embargo,
estos
componentes
deben
considerarse
como
condiciones facilitadoras del aprendizaje y no
como
equivalentes
directos
del
rendimiento
académico.
La
importancia
de
motivación
y
participación
adquirió
mayor
consistencia
al
examinar
las
correlaciones
dimensionales,
puesto
que
precisamente
estos
componentes
registraron las asociaciones más elevadas con el
rendimiento
académico:
ρ
=
0,62
para
motivación y ρ = 0,60 para participación, con p
<
0,001
en
ambos
casos.
Estos
resultados
permiten
plantear
que
el
potencial
de
las
estrategias lúdicas podría estar particularmente
relacionado con su capacidad para involucrar al
estudiante en las actividades de aprendizaje y
mantener
su
disposición
hacia
las
tareas
académicas.
Sailer
y
Homner
(2020),
en
su
metaanálisis
sobre
gamificación
del
aprendizaje,
identificaron
efectos
positivos
significativos
sobre
resultados
cognitivos,
motivacionales
y
conductuales,
aunque
con
magnitudes
diferentes
entre
las
dimensiones
estudiadas.
Este
antecedente
resulta
pertinente
porque
muestra
que
la
gamificación
puede
actuar
simultáneamente
sobre
distintos
componentes
del
aprendizaje
y
que
sus
beneficios
no
se
limitan
a
un
único
resultado
educativo.
En
el
presente
estudio,
la
proximidad
entre
los
coeficientes
de
motivación
y
participación
refuerza
la
posibilidad
de
que
ambas
dimensiones
se
encuentren
estrechamente
vinculadas dentro de la experiencia pedagógica.
Un estudiante interesado en una actividad puede
mostrar mayor disposición a participar y, como
consecuencia,
disponer
de
más
oportunidades
para
practicar,
resolver
problemas,
recibir
retroalimentación y consolidar conocimientos.
La
pertinencia
pedagógica
presentó
también
una asociación
importante con el
rendimiento
académico (ρ = 0,56; p < 0,001) y alcanzó un
44,4
%
de
estudiantes
en
el
nivel
alto.
Este
resultado
confirma
que
el
componente
lúdico
adquiere
mayor
significado
cuando
mantiene
correspondencia con los contenidos, objetivos y
competencias que deben desarrollarse, en lugar
de
utilizarse
como
una
actividad
aislada
del
currículo.
Bai
et
al.
(2020),
mediante
un
metaanálisis
de
30
intervenciones
independientes
con
3.202
participantes,
encontraron un efecto significativo de magnitud
media de la gamificación sobre el rendimiento
académico,
pero
también
identificaron
diferencias relacionadas con las características
de
las
intervenciones.
En
este
sentido,
los
resultados de la presente investigación permiten
considerar
que
la
pertinencia
constituye
un
punto de conexión entre la actividad lúdica y el
aprendizaje evaluable. Si los desafíos, juegos o
dinámicas
demandan
la
aplicación
de
los
mismos
conocimientos
que
posteriormente
deben
demostrar
los
estudiantes,
existe
una
mayor
correspondencia
entre
actividad
y
resultado
académico.
Por
el
contrario,
una
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
853
experiencia
altamente
entretenida
pero
desvinculada
de
los
objetivos
curriculares
podría
incrementar
la
satisfacción
sin
generar
necesariamente
cambios
equivalentes
en
el
desempeño.
La
planificación
y
la
diversidad
mostraron
asociaciones positivas de menor magnitud que
las dimensiones anteriores, con coeficientes de
ρ = 0,47 y ρ = 0,42, respectivamente, aunque
ambas
relaciones
fueron
estadísticamente
significativas
(p
<
0,001).
Particularmente,
la
diversidad constituyó la dimensión con menor
proporción de estudiantes en el nivel alto (31,1
%) y con mayor presencia en el nivel bajo (19,1
%),
convirtiéndose
en
uno
de
los
principales
aspectos
susceptibles
de
fortalecimiento.
La
revisión
sistemática
de
Romero
et
al.
(2024)
resulta
especialmente
importante
para
interpretar este resultado, puesto que sus autores
encontraron que la gamificación en educación
primaria
produce
resultados
favorables
sobre
compromiso,
motivación
y
autoeficacia,
pero
que la evidencia sobre resultados de aprendizaje
continúa siendo mixta.
Esta
aparente
diferencia
respecto
de
la
correlación positiva encontrada en el presente
estudio
no
constituye
necesariamente
una
contradicción.
Por
el
contrario,
indica
que
el
efecto educativo depende de cómo se diseñen e
implementen
las
estrategias
y
que
la
simple
incorporación
de
componentes
del
juego
no
asegura
mejores
resultados
académicos.
La
asociación
relativamente
menor
observada
en
diversidad
podría
indicar
precisamente
la
necesidad
de
ampliar
el
repertorio
de
actividades y evitar prácticas lúdicas repetitivas
que
pierdan
progresivamente
su
capacidad
de
generar
desafío
e
interés.
El
rendimiento
académico
presentó
una
distribución
predominantemente favorable, con un 49,4 %
de estudiantes en el nivel medio, un 37,8 % en
el nivel alto y un 12,9 % en el nivel bajo. Sin
embargo,
el
resultado
más
significativo
apareció
al
analizar
conjuntamente
ambas
variables: entre los 81 estudiantes con nivel alto
de
estrategias
lúdicas,
56
alcanzaron
rendimiento
académico
alto,
mientras
solamente 2 se ubicaron en rendimiento bajo.
En
sentido
contrario,
entre
los
39
estudiantes
con
nivel
bajo
de
estrategias
lúdicas,
19
presentaron
rendimiento
bajo
y
únicamente
3
alcanzaron
rendimiento
alto.
Este
patrón
coincide con la evidencia sintetizada por Li et
al. (2023), quienes encontraron un efecto global
elevado de la gamificación sobre los resultados
educativos,
aunque
acompañado
de
una
importante
heterogeneidad
entre
los
estudios.
La distribución conjunta observada proporciona
una
representación
descriptiva
del
mismo
patrón identificado mediante rho de Spearman:
conforme aumentaron los niveles de estrategias
lúdicas, se incrementó la presencia relativa de
estudiantes
con
rendimiento
superior.
No
obstante, la existencia de casos que no siguieron
esta
tendencia
demuestra
que
el
rendimiento
académico
no
depende
exclusivamente
de
las
estrategias utilizadas durante las clases.
La
presencia
de
estudiantes
con
rendimiento
alto pese a no encontrarse necesariamente en la
categoría
superior
de
estrategias
lúdicas,
así
como
de
participantes
con
alta
valoración
de
estas estrategias que no alcanzaron el máximo
nivel de rendimiento, evidencia la intervención
potencial
de
variables
adicionales.
Entre
ellas
pueden
encontrarse
conocimientos
previos,
hábitos
de
estudio,
acompañamiento
familiar,
autorregulación,
condiciones
socioeducativas,
asistencia,
características
individuales
y
otros
procedimientos docentes no examinados en la
investigación.
Esta
interpretación
resulta
compatible
con
los
resultados
de
Bai
et
al.
(2020),
cuyo
metaanálisis
mostró
efectos
favorables
de
la
gamificación,
pero
también
destacó que los resultados de las intervenciones
no
son
uniformes.
Desde
esta
perspectiva,
el
coeficiente global de ρ
= 0,64 representa una
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
854
asociación
relevante,
pero
no
una
correspondencia perfecta entre ambas variables.
La
variabilidad
restante
confirma
que
el
rendimiento académico constituye un fenómeno
multicausal
y
que
las
estrategias
lúdicas
representan solamente uno de los componentes
pedagógicos potencialmente asociados con él.
En consecuencia, sería incorrecto transformar la
correlación
identificada
en
una
explicación
única del desempeño de los estudiantes.
Desde una perspectiva aplicada, los resultados
respaldan
la
conveniencia
de
fortalecer
las
estrategias
lúdicas,
pero
indican
que
dicho
fortalecimiento
debe
priorizar
su
calidad
pedagógica
y
no
solamente
su
frecuencia.
La
evidencia
obtenida
señala
particularmente
la
importancia de diseñar actividades capaces de
promover
motivación,
participación
y
pertinencia
curricular,
debido
a
que
estas
dimensiones presentaron las asociaciones más
elevadas con el rendimiento académico. Sailer
y
Homner
(2020)
demostraron
que
los
resultados de la gamificación pueden variar en
función
de
componentes
relacionados
con
la
interacción
social
y
la
configuración
de
las
experiencias, mientras que Guan et al. (2024)
destacan la necesidad de diseñar el aprendizaje
basado en juegos atendiendo a las necesidades
particulares
de
los
estudiantes.
En
consecuencia,
las
implicaciones
prácticas
del
presente estudio no conducen a recomendar la
sustitución generalizada de otras metodologías
por actividades lúdicas. Resulta más pertinente
integrar
juegos,
desafíos
y
dinámicas
cooperativas
dentro
de
secuencias
didácticas
que mantengan objetivos definidos, criterios de
evaluación,
retroalimentación
y
correspondencia
con
las
competencias
curriculares.
Asimismo,
la
menor
valoración
encontrada en diversidad señala la conveniencia
de ampliar los tipos de actividades utilizadas y
evitar que la estrategia se reduzca a un conjunto
limitado
de
dinámicas
repetitivas.
Los
hallazgos deben interpretarse considerando las
características
metodológicas
del
estudio.
El
análisis
de
los
241
estudiantes
proporcionó
evidencia
suficiente
para
identificar
una
relación
estadísticamente
significativa
entre
estrategias
lúdicas
y
rendimiento
académico;
sin
embargo,
el
diseño
transversal
permitió
examinar
ambas
variables
en
un
período
determinado
y
no
establecer
la
evolución
temporal
de
sus
relaciones.
Asimismo,
al
tratarse de una investigación no experimental,
no
existió
manipulación
de
las
estrategias
ni
asignación
aleatoria
que
permitiera
establecer
efectos causales.
Estas
precauciones
son
consistentes
con
la
revisión
de
Romero-Rodríguez
et
al.
(2024),
quienes
advierten
que
todavía
no
existe
evidencia
sólida
para
generalizar
que
la
gamificación
mejore
necesariamente
los
resultados
de
aprendizaje
en
educación
primaria.
Por
ello,
futuras
investigaciones
podrían
incorporar
diseños
longitudinales
o
cuasiexperimentales,
comparar
diferentes
modalidades de estrategias lúdicas y controlar
variables personales, familiares y pedagógicas
que
potencialmente
intervengan
en
el
rendimiento. A pesar de estas limitaciones, la
consistencia
entre
el
coeficiente
global
(ρ
=
0,64),
las
correlaciones
de
las
cinco
dimensiones
y
la
distribución
conjunta
de
las
variables
permite
concluir
que
las
estrategias
lúdicas constituyen un componente pedagógico
significativamente asociado con el rendimiento
académico en la población analizada.
Conclusiones
La
investigación
permitió
determinar
la
existencia
de
una
relación
positiva
y
estadísticamente
significativa
entre
las
estrategias lúdicas y el rendimiento académico
de
los
estudiantes
de
educación
básica.
El
coeficiente rho de Spearman obtenido (ρ = 0,64;
p < 0,001) evidenció que mayores puntuaciones
en
la
utilización
y
valoración
de
estrategias
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
855
lúdicas
tendieron
a
estar
acompañadas
por
mejores niveles de desempeño académico. En
consecuencia, se rechazó la hipótesis nula y se
respaldó la hipótesis de investigación planteada.
La magnitud de la asociación demuestra que la
relación encontrada posee relevancia dentro de
la
población
analizada
y
no
se
limita
únicamente
a
una
variación
estadística
de
escasa
intensidad.
No
obstante,
este
resultado
debe
interpretarse
de
acuerdo
con
el
diseño
correlacional,
transversal
y
no
experimental
utilizado.
Por
tanto,
la
evidencia
permite
establecer
asociación
entre
las
variables,
pero
no
afirmar
que
las
estrategias
lúdicas
constituyan
por
sí
mismas
la
causa
de
las
diferencias
observadas
en
el
rendimiento
académico.
La
caracterización
de
las
estrategias
lúdicas
mostró
una
situación
predominantemente
intermedia y favorable, puesto que el 50,2 % de
los estudiantes se ubicó en el nivel medio y el
33,6 % en el nivel alto, mientras que el 16,2 %
presentó un nivel bajo. Estos resultados indican
que
las
actividades
con
componentes
lúdicos
poseen una presencia importante dentro de las
experiencias
pedagógicas
analizadas,
aunque
todavía no alcanzan niveles elevados de manera
homogénea
entre
todos
los
participantes.
El
predominio
del
nivel
medio
evidencia
posibilidades
concretas
de
fortalecimiento
relacionadas
con
la
planificación,
variedad
y
sistematicidad de las actividades desarrolladas.
La
utilización
de
estrategias
lúdicas
debe
superar la incorporación ocasional de juegos y
orientarse
hacia
experiencias
estructuradas
alrededor
de
objetivos
y
contenidos
curriculares.
En
este
sentido,
los
resultados
permiten
considerar
que
existe
una
base
favorable
para
ampliar
y
perfeccionar
estas
prácticas
pedagógicas.
Su
consolidación
requiere
mantener
una
correspondencia
permanente entre la dimensión recreativa de las
actividades y los aprendizajes que se pretende
desarrollar.
El
análisis
de
las
dimensiones
permitió
identificar
la
motivación
y
la
participación como los componentes de mayor
presencia, alcanzando respectivamente un 50,6
% y un 49,8 % de estudiantes en el nivel alto.
Estos
resultados
indican
que
las
estrategias
lúdicas
se
caracterizaron
principalmente
por
generar
interés
e
involucramiento
durante
las
actividades
educativas.
En
contraste,
la
diversidad presentó solamente un 31,1 % en el
nivel
alto
y
registró
el
mayor
porcentaje
correspondiente
al
nivel
bajo,
con
19,1
%,
constituyéndose en el componente que requiere
mayor atención.
La
diferencia
observada
entre
dimensiones
evidencia
que
no
todos
los
elementos
de
las
estrategias lúdicas se encuentran desarrollados
con
la
misma
intensidad.
Por
consiguiente,
resulta
conveniente
ampliar
el
repertorio
de
juegos,
desafíos,
dinámicas
cooperativas
y
actividades interactivas, evitando la utilización
reiterada
de
procedimientos
similares.
Esta
diversificación
debe
realizarse
sin
perder
la
correspondencia
de
las
actividades
con
los
objetivos de aprendizaje y las características de
los estudiantes.
El
rendimiento
académico
presentó
una
distribución
mayoritariamente
concentrada
entre los niveles medio y alto, correspondientes
al
49,4
%
y
37,8
%
de
los
estudiantes,
respectivamente,
mientras
que
el
12,9
%
se
ubicó en el nivel bajo. La comparación conjunta
de las variables mostró diferencias relevantes,
debido a que entre los 81 estudiantes con nivel
alto
de
estrategias
lúdicas,
56
alcanzaron
rendimiento
académico
alto
y
solamente
2
presentaron rendimiento bajo. Por el contrario,
entre los 39 participantes ubicados en el nivel
bajo
de
estrategias
lúdicas,
19
registraron
rendimiento
académico
bajo
y
únicamente
3
alcanzaron
el
nivel
alto.
Esta
distribución
confirma
descriptivamente
la
tendencia
posteriormente identificada mediante el análisis
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
856
correlacional. Los resultados permiten sostener
que
las
categorías
superiores
de
estrategias
lúdicas
estuvieron
acompañadas
con
mayor
frecuencia
por
niveles
superiores
de
rendimiento.
Sin
embargo,
la
existencia
de
estudiantes
que
no
siguieron
este
patrón
confirma
que
el
desempeño
académico
se
encuentra
relacionado
también
con
otros
factores
que
no
fueron
examinados
directamente en esta investigación.
Las
correlaciones
dimensionales
permitieron
precisar
que
la
motivación
presentó
la
asociación
más
elevada
con
el
rendimiento
académico (ρ = 0,62; p < 0,001), seguida de la
participación
(ρ
=
0,60;
p
<
0,001)
y
la
pertinencia pedagógica (ρ = 0,56; p < 0,001). La
planificación
(ρ
=
0,47)
y
la
diversidad
(ρ
=
0,42) también mostraron relaciones positivas y
estadísticamente
significativas,
aunque
de
menor
magnitud.
Estos
resultados
evidencian
que
la
relación
identificada
no
se
concentra
exclusivamente
en
un
componente
aislado,
puesto
que
las
cinco
dimensiones
analizadas
mantuvieron asociaciones significativas con el
rendimiento académico.
No
obstante,
la
mayor
magnitud
correspondiente
a
motivación
y
participación
permite
considerar
estos
componentes
como
aspectos particularmente relevantes dentro de la
dinámica observada. En términos pedagógicos,
los
hallazgos
respaldan
la
conveniencia
de
diseñar
actividades
lúdicas
que
no
solamente
resulten
atractivas,
sino
que
promuevan
una
participación activa y mantengan una relación
explícita
con
los
contenidos
y
competencias
curriculares. Los resultados obtenidos permiten
recomendar
el
fortalecimiento
planificado
de
las
estrategias
lúdicas
como
parte
de
las
prácticas
pedagógicas
desarrolladas
en
educación
básica,
particularmente
mediante
actividades
diversas,
participativas,
motivadoras y vinculadas con los objetivos de
aprendizaje.
Esta
recomendación
no
implica
sustituir
las
restantes
metodologías
de
enseñanza
ni
considerar
el
juego
como
una
solución
independiente
para
mejorar
el
desempeño
académico,
sino
incorporarlo
de
manera articulada dentro de una planificación
didáctica más amplia.
Las
conclusiones
deben
circunscribirse
a
los
241 estudiantes analizados y a las condiciones
en que se desarrolló la investigación, evitando
generalizaciones
hacia
poblaciones
con
características diferentes. Asimismo, el carácter
transversal
y
no
experimental
constituye
una
limitación para determinar causalidad y analizar
cambios
a
través
del
tiempo.
Futuras
investigaciones
podrían
emplear
diseños
cuasiexperimentales o longitudinales, comparar
diferentes modalidades de estrategias lúdicas e
incorporar
variables
personales,
familiares
y
pedagógicas adicionales. De esta manera sería
posible
ampliar
la
comprensión
de
los
mecanismos
mediante
los
cuales
las
experiencias
lúdicas
se
relacionan
con
el
aprendizaje
y
establecer
con
mayor
precisión
las condiciones en las que pueden contribuir al
rendimiento académico.
Referencias Bibliográficas
Almanasreh, E., Moles, R., & Chen, T. (2019).
Evaluation
of
methods
used
for
estimating
content
validity.
Research
in
Social
and
Administrative
Pharmacy,
15
(2),
214–221.
https://doi.org/10.1016/j.sapharm.2018.03.0
66
Alotaibi, M. (2024). Game-based learning in
early
childhood
education:
A
systematic
review
and
meta-analysis.
Frontiers
in
Psychology,
15
,
1307881.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1307881
Arosquipa,
J.,
Nuñoncca,
R.,
Yallercco,
F.,
Talavera,
F.,
&
Rucano,
F.
(2023).
The
impact
of
serious
games
on
learning
in
primary
education:
A
systematic
literature
review.
International
Journal
of
Learning,
Teaching and Educational Research, 22
(3),
379–395.
https://doi.org/10.26803/ijlter.22.3.23
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
857
Bai,
S.,
Hew,
K.,
&
Huang,
B.
(2020).
Does
gamification
improve
student
learning
outcome? Evidence from a meta-analysis and
synthesis
of
qualitative
data
in
educational
contexts.
Educational Research Review, 30
,
100322.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.10032
2
Carrasco,
M.
(2025).
Estrategias
lúdicas
para
fomentar
el
aprendizaje
significativo
en
educación primaria, una revisión sistemática.
Mérito - Revista de Educación, 7
(21), 156–
175.
https://doi.org/10.37260/merito.i7n21.13
Chica, M., Ramírez, M., Ramírez, D., Urgiles,
S., & Medina, Y. (2025). Estrategias lúdicas
para
optimizar
el
proceso
de
enseñanza-
aprendizaje en el aula.
Prisma Journal, 1
(3),
259–271.
https://doi.org/10.63803/prisma.v1n3.22
Cuasapud,
J.,
&
Maiguashca,
M.
(2023).
Estrategias
lúdicas
para
la
mejora
de
la
lectoescritura
en
alumnos
de
Educación
General Básica.
Revista Científica UISRAEL,
10
(1),
151–165.
https://doi.org/10.35290/rcui.v10n1.2023.69
4
Flores, R. (2025). Gamificación
en educación
primaria:
Revisión
sistemática.
Revista
Scientific,
10
(38),
76–93.
https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542
-2987.2025.10.38.3.76-93
Guan, X., Sun, C., Hwang, G.-J., Xue, K., &
Wang,
Z.
(2024).
Applying
game-based
learning in primary education: A systematic
review of journal publications from 2010 to
2020.
Interactive
Learning
Environments,
32
(2),
534–556.
https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2091
611
Jebb, A, Ng, V., & Tay, L. (2021). A review of
key
Likert
scale
development
advances:
1995–2019.
Frontiers
in
Psychology,
12
,
637547.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.637547
Lakens,
D.
(2022).
Sample
size
justification.
Collabra:
Psychology,
8
(1),
33267.
https://doi.org/10.1525/collabra.33267
Li, L., Hew, K., & Du, J. (2024). Gamification
enhances
student
intrinsic
motivation,
perceptions of autonomy and relatedness, but
minimal
impact
on
competency:
A
meta-
analysis and systematic review.
Educational
Technology Research and Development, 72
,
765–796.
https://doi.org/10.1007/s11423-
023-10337-7
Li, M., Ma, S., & Shi, Y. (2023). Examining the
effectiveness
of
gamification
as
a
tool
promoting
teaching
and
learning
in
educational
settings:
A
meta-analysis.
Frontiers
in
Psychology,
14
,
1253549.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1253549
Marenco
Polo,
G.,
&
Futo
Silva,
E.
(2024).
Trazando caminos: Estrategias lúdicas para
el
aprendizaje
del
inglés
en
la
educación
primaria
.
Casa
del
Maestro.
https://lacasadelmaestro.co/trazando-
caminos-estrategias-ludicas-para-el-
aprendizaje-el-ingles-en-la-educacion-
primaria/
Panjaitan,
A.
C.,
Dewi,
P.,
Subali,
B.,
&
Widiyatmoko,
A.
(2026).
Systematic
literature review: Developing gamification to
enhance elementary school students’ learning
outcomes.
Journal of Educational Sciences,
10
(1),
1211–1221.
https://doi.org/10.31258/jes.10.1.p.1211-
1221
Rodríguez Indacochea, S. V., Contreras Suárez,
G. M., Camacho Aguilar, M. G., & Mendoza
Hidalgo,
Á.
C.
(2025).
Impacto
de
la
aplicación
de
metodologías
activas
y
estrategias
lúdicas
en
el
aprendizaje
de
los
estudiantes
de
educación
básica.
Ciencia
y
Educación,
6
(10.2),
605–618.
https://doi.org/10.5281/zenodo.17903558
Romero-Rodríguez,
J.-M.,
Martínez-
Menéndez,
A.,
Alonso-García,
S.,
&
Victoria-Maldonado, J.-J. (2024). The reality
of the gamification methodology in primary
education:
A
systematic
review.
International
Journal
of
Educational
Research,
128
,
102481.
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2024.102481
Sailer,
M.,
&
Homner,
L.
(2020).
The
gamification
of
learning:
A
meta-analysis.
Educational Psychology Review, 32
(1), 77–
112.
https://doi.org/10.1007/s10648-019-
09498-w
Schober, P., Boer, C., & Schwarte, L. A. (2018).
Correlation coefficients: Appropriate use and
interpretation.
Anesthesia & Analgesia,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
858
126
(5),
1763–1768.
https://doi.org/10.1213/ANE.000000000000
2864
Taber,
K.
S.
(2018).
The
use
of
Cronbach’s
alpha
when
developing
and
reporting
research
instruments
in
science
education.
Research
in
Science
Education,
48
,
1273–
1296.
https://doi.org/10.1007/s11165-016-
9602-2
Torres,
G.,
Mastarreno,
M,
Amaya,
R.
L.,
Campoverde
Ziade,
M.
de
L.,
&
Marfetán
Freire,
E.
S.
(2024).
Neuroaprendizaje:
Estrategias
lúdicas
innovadoras
para
el
fortalecimiento
de
la
lectoescritura
y
el
rendimiento
académico
en
estudiantes
de
Educación
General
Básica.
Ciencia
Latina
Revista
Científica
Multidisciplinar,
8
(6),
4730–4756.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.15195
Triantafyllou, S., Georgiadis, C., & Sapounidis,
T.
(2025).
Gamification
in
education
and
training:
A
literature
review.
International
Review
of
Education,
71
,
483–517.
https://doi.org/10.1007/s11159-024-10111-8
Wahiddin,
S.,
&
Santosa,
S.
(2026).
Pembelajaran
IPS
berbasis
gamifikasi
di
sekolah
dasar:
Suatu
tinjauan
sistematis
terhadap
hasil
belajar.
Sosiolium:
Jurnal
Pembelajaran
IPS
.
https://doi.org/10.15294/sosiolium.v8i2.398
30
Wang, X., & Cheng, Z. (2020). Cross-sectional
studies:
Strengths,
weaknesses,
and
recommendations.
Chest, 158
(1S), S65–S71.
https://doi.org/10.1016/j.chest.2020.03.012
Yusri,
A.,
&
Zainal,
M.
(2025).
Unleashing
gamification: A systematic review in primary
schools.
Journal of Education and Learning
(EduLearn),
19
(4),
2313–2321.
https://doi.org/10.11591/edulearn.v19i4.220
09
Esta
obra
está
bajo
una
licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0
Internacional.
Copyright
©
José
Luis
Pita
Aveiga,
Kelly
Merary
Crespín
Llerena,
Wilmer
de
Jesús Tapia Martillo.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
José Luis Pita Aveiga: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, recopilación de información, aplicación de los instrumentos, análisis
e interpretación de los resultados, redacción del borrador original y elaboración del manuscrito.
Kelly Merary Crespín Llerena: supervisión y orientación metodológica del estudio, revisión crítica del contenido científico, acompañamiento durante
el proceso investigativo y revisión editorial del manuscrito.
Wilmer
de
Jesús
Tapia
Martillo:
conceptualización
de
la
investigación,
diseño
metodológico,
recopilación
de
información,
aplicación
de
los
instrumentos, análisis e interpretación de los resultados, redacción del borrador original y elaboración del manuscrito.
Declaración de conflicto de intereses
Las autoras declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación realizada, la autoría del manuscrito ni su posible publicación.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de organismos públicos, privados, comerciales ni de organizaciones sin fines de lucro.
El desarrollo del estudio se realizó con recursos propios de las autoras y con el apoyo institucional correspondiente.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas
editoriales.
El
manuscrito
fue
sometido
a un proceso de
evaluación
mediante
revisión por
pares
doble ciego, garantizando
la
confidencialidad de la identidad de las autoras y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. El editor declara que el artículo cumple con
los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con las autoras ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Las autoras declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica. Al tratarse de una revisión
sistemática de literatura basada exclusivamente en publicaciones científicas disponibles en fuentes académicas, no se realizó intervención directa con
seres humanos. Se respetaron los principios de integridad académica mediante la identificación y citación de las fuentes utilizadas, sin alterar los
resultados reportados por los autores originales.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Las autoras declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial durante el proceso de elaboración del manuscrito se limitó al apoyo técnico
para mejorar la claridad, organización y redacción del contenido. Las herramientas utilizadas no participaron como autoras ni sustituyeron el análisis,
la interpretación, la toma de decisiones ni la responsabilidad intelectual de las investigadoras. Las autoras revisaron y validaron el contenido final y
asumen plena responsabilidad sobre el manuscrito.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de la presente investigación se encuentran disponibles previa solicitud razonable a la autora de correspondencia,
respetando
los principios de
confidencialidad,
anonimato y protección
de la
información
de los participantes.
Debido
a
que el
estudio
involucró
estudiantes
y datos obtenidos
en
un contexto educativo, no
se
contempla
la
publicación abierta
de
información que
permita
identificar
directa o
indirectamente a los participantes.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página
859
