Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.3
Edición Especial EUROTEC 2026
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PERCEPCIÓN DE LA SIMULACIÓN FINANCIERA ASOCIADA AL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN ESTUDIANTES DE CONTABILIDAD CON
MICROEMPRENDIMIENTOS
PERCEPTION OF FINANCIAL SIMULATION ASSOCIATED WITH MEANINGFUL
LEARNING IN ACCOUNTING STUDENTS INVOLVED IN MICRO-
ENTREPRENEURSHIPS
Autores:
1
Ricardo Jorge Ramírez Romero y
2
Edison Javier Usca Paguay.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-0451-8331
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-2691-8532
¹E-mail de contacto: rramirez@euroamericano.edu.ec
²E-mail de contacto: eusca@euroamericano.edu.ec
Afiliación: ¹*²*Instituto Superior Tecnológico EuroAmericano, (Ecuador).
Artículo recibido: 15 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 17 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 17 de Septiembre del 2026.
¹Economista, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía, mención en Formación Técnica y Profesional,
graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Docente investigador del Instituto Superior Tecnológico Universitario
EuroAmericano, con 10 años de experiencia.
²Ingeniero en Sistemas Computacionales, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestrante de la Maestría en Inteligencia
Artificial Aplicada, en la Universidad Internacional del Ecuador, (Ecuador). Investigador del Instituto Superior Tecnológico Universitario
EuroAmericano, con 6 años de experiencia.
Resumen
Este estudio evaluó la relación entre la
percepción del uso de simulación financiera y el
aprendizaje significativo en estudiantes de
contabilidad vinculados a
microemprendimientos. Se empleó un diseño
mixto, de alcance descriptivo-correlacional y
corte transversal, con la participación de 85
estudiantes (57 en modalidad virtual y 28 en
modalidad presencial), seleccionados por
conveniencia, y 5 docentes del área contable y
financiera. La información se recabó mediante
un cuestionario con escala Likert y entrevistas
semiestructuradas; los datos cuantitativos se
analizaron con estadística descriptiva y
correlacional, y los cualitativos mediante
categorización temática. Los resultados indican
que el 68% de los estudiantes utiliza
herramientas de simulación financiera, y que
entre quienes las usan, el 82% valora la
posibilidad de modificar variables, el 88% la
anticipación de riesgos y el 87% la
retroalimentación para la toma de decisiones.
En el bloque de aprendizaje significativo, el
88% reporta una mejor comprensión de
conceptos, el 83% transferencia a decisiones
reales y el 88% ajuste de decisiones tras simular
escenarios. El análisis correlacional arrojó una
asociación positiva fuerte entre ambos bloques
(r = 0,74; p < 0,001), con un modelo de
regresión que explica el 54% de la varianza del
aprendizaje significativo. Los docentes
coincidieron en que la simulación facilita la
integración entre teoría y práctica y estimula el
pensamiento crítico. Se concluye que existe una
percepción favorable y una asociación
estadísticamente significativa entre el uso de
simulación financiera y el aprendizaje
significativo, aunque el diseño transversal
impide establecer causalidad. Se recomienda
integrar de forma sistemática los simuladores
financieros en la formación contable.
Palabras clave: Simulación financiera,
Aprendizaje significativo, Microempresa,
Educación contable, Percepción.
Abstract
This study evaluated the relationship between
the perception of financial simulation use and
meaningful learning among accounting students
involved in micro-entrepreneurships. A mixed-
methods design was used, descriptive-
correlational in scope and cross-sectional in
nature, involving 85 students (57 online and 28
face-to-face), selected through convenience
sampling, and 5 instructors from the accounting
and finance area. Data were collected through a
Likert-scale questionnaire and semi-structured
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interviews; quantitative data were analyzed
using descriptive and correlational statistics,
and qualitative data through thematic
categorization. Results show that 68% of
students use financial simulation tools, and
among users, 82% value the ability to modify
variables, 88% risk anticipation, and 87%
feedback for decision-making. In the
meaningful learning block, 88% report better
concept comprehension, 83% transfer to real
decisions, and 88% decision adjustment after
simulating scenarios. Correlational analysis
yielded a strong positive association between
both blocks (r = 0.74; p < 0.001), with a
regression model explaining 54% of the
variance in meaningful learning. Instructors
agreed that simulation facilitates theory-
practice integration and stimulates critical
thinking. It is concluded that a favorable
perception and a statistically significant
association exist between financial simulation
use and meaningful learning, although the
cross-sectional design precludes causal
inference. Systematic integration of financial
simulators into accounting education is
recommended.
Keywords: Financial simulation, Meaningful
learning, Micro-enterprise, Accounting
education, Perception.
Sumário
Este estudo avaliou a relação entre a percepção
do uso da simulação financeira e a
aprendizagem significativa em estudantes de
contabilidade vinculados a
microempreendimentos. Empregou-se um
desenho misto, de alcance descritivo-
correlacional e corte transversal, com a
participação de 85 estudantes (57 na
modalidade virtual e 28 na modalidade
presencial), selecionados por conveniência, e 5
docentes da área contábil e financeira. As
informações foram coletadas por meio de um
questionário com escala Likert e entrevistas
semiestruturadas; os dados quantitativos foram
analisados com estatística descritiva e
correlacional, e os qualitativos por meio de
categorização temática. Os resultados indicam
que 68% dos estudantes utilizam ferramentas de
simulação financeira, e que, entre os usuários,
82% valorizam a possibilidade de modificar
variáveis, 88% a antecipação de riscos e 87% a
retroalimentação para a tomada de decisões. No
bloco de aprendizagem significativa, 88%
relatam melhor compreensão de conceitos, 83%
transferência para decisões reais e 88% ajuste
de decisões após simular cenários. A análise
correlacional revelou uma associação positiva
forte entre ambos os blocos (r = 0,74; p <
0,001), com um modelo de regressão que
explica 54% da variância da aprendizagem
significativa. Os docentes concordaram que a
simulação facilita a integração entre teoria e
prática e estimula o pensamento crítico.
Conclui-se que existe uma percepção favorável
e uma associação estatisticamente significativa
entre o uso da simulação financeira e a
aprendizagem significativa, embora o desenho
transversal impeça estabelecer causalidade.
Recomenda-se integrar de forma sistemática os
simuladores financeiros na formação contábil.
Palavras-chave: Simulação financeira,
Aprendizagem significativa, Microempresa,
Educação contábil, Percepção.
Introducción
La enseñanza de la contabilidad atraviesa un
proceso de reconfiguración impulsado por la
irrupción de las tecnologías digitales, que exige
incorporar herramientas capaces de potenciar el
análisis y la toma de decisiones tanto en
entornos académicos como empresariales.
Caderón (2025) sostiene que esta
transformación obliga a las instituciones de
educación superior a repensar sus estrategias
formativas frente a los retos de la era digital
post-pandemia.
Entre esas herramientas, la simulación
financiera ocupa un lugar destacado al ofrecer
entornos controlados donde el estudiantado
puede experimentar con variables económicas
sin exponerse a riesgos reales. En paralelo, las
pedagogías activas han ganado terreno en la
educación contable contemporánea, en la
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medida en que permiten a los estudiantes
construir aprendizajes con sentido y desarrollar
competencias aplicables, en lugar de limitarse a
la transmisión de contenidos teóricos (Alegre,
2023).
Los microemprendimientos constituyen un
espacio privilegiado para aprender finanzas de
manera práctica. Rubio (2024) advierte, sin
embargo, que estas iniciativas suelen verse
limitadas por el acceso restringido a
información confiable y por una escasa
capacidad de proyección económica. Martínez
et al. (2022) documentan, en la misma línea, que
quienes participan en microemprendimientos
con frecuencia no logran trasladar los conceptos
financieros aprendidos en el aula a las
decisiones cotidianas de su negocio, lo que
compromete la consolidación de un aprendizaje
profundo y la capacidad de anticipar
contingencias financieras. Esta desconexión
entre teoría y acción representa un obstáculo
relevante para el desarrollo de competencias
profesionales sólidas.
Galarza (2023) plantea que la transformación
digital de las pequeñas y medianas empresas
exige, además de inversión en infraestructura
tecnológica, una formación que capacite para
interpretar datos financieros con rigor analítico
y visión prospectiva. En este escenario, la
simulación financiera puede funcionar como
puente didáctico entre la teoría y la práctica,
favoreciendo el desarrollo de habilidades
analíticas dentro de los procesos formativos
(Ocampo, 2024). Su uso en el aula, sin
embargo, tiende a ser esporádico y poco
estructurado, lo que desaprovecha su potencial
para promover un aprendizaje significativo. El
perfil profesional del contador se desplaza, por
su parte, hacia funciones más estratégicas y
analíticas, impulsado por la digitalización de los
sistemas financieros. Herrera (2023) documenta
ese desplazamiento a partir de egresados que ya
ejercen la profesión, y concluye que exige
repensar la formación contable para integrar de
manera decidida la práctica con la teoría,
mediante recursos que favorezcan la
comprensión aplicada y la toma de decisiones
informadas.
Resulta necesario, en consecuencia, generar
evidencia empírica que ayude a comprender
cómo se vincula el uso de simuladores
financieros con el desarrollo de competencias
contables en estudiantes que gestionan
microemprendimientos. El presente estudio se
propuso, en ese marco, evaluar la relación entre
la percepción del uso de herramientas de
simulación financiera y el aprendizaje
significativo en estudiantes de contabilidad que
participan en microemprendimientos. De
manera específica, se buscó diagnosticar el
nivel de conocimientos previos y de aprendizaje
significativo, caracterizar las variables y
funcionalidades de las herramientas de
simulación empleadas, y analizar la asociación
entre el uso de simulación financiera y el
aprendizaje significativo.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
mixto, combinando estrategias cuantitativas y
cualitativas para obtener una comprensión más
completa del fenómeno estudiado. El alcance
fue descriptivo y correlacional, mientras que el
diseño adoptado fue no experimental y de corte
transversal, dado que las variables no se
manipularon y los datos se recolectaron en un
único momento. Este diseño permitió observar
la relación entre la percepción del uso de
simulación financiera y el aprendizaje
significativo tal como se manifiestan en el
contexto natural de los participantes. La
población estuvo conformada por estudiantes de
la carrera de Tecnología Superior en
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Contabilidad que participaban activamente en
microemprendimientos académicos, con un
total de 114 estudiantes. La muestra cuantitativa
fue de 85 estudiantes, seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia,
atendiendo a criterios de accesibilidad y
voluntariedad. De ellos, 57 cursaban sus
estudios en modalidad virtual (67%) y 28 en
modalidad presencial (33%), con edades entre
18 y 35 años y una distribución equitativa por
género. Se incluyó, además, a la totalidad de los
docentes del área contable y financiera, 5 en
total, conformando una muestra censal para el
componente cualitativo.
Para la recolección de datos se emplearon dos
técnicas. Se aplicó una encuesta estructurada
mediante un cuestionario con escala Likert de
cinco niveles (desde "muy en desacuerdo" hasta
"muy de acuerdo"), compuesto por diez ítems
que indagaban sobre el uso de herramientas de
simulación financiera, sus funcionalidades
(modificación de variables, anticipación de
riesgos, comparación de alternativas,
retroalimentación) y su relación con el
aprendizaje significativo (comprensión de
conceptos, transferencia a decisiones reales,
ajuste de decisiones y fortalecimiento de la
capacidad analítica).
Se realizaron, además, entrevistas
semiestructuradas a los docentes, con preguntas
abiertas orientadas a conocer sus percepciones
sobre la integración de la simulación financiera
en la enseñanza, las estrategias empleadas, el
desarrollo de capacidades analíticas y las
evidencias de aprendizaje significativo
observadas en los estudiantes. El procedimiento
se desarrolló en varias fases. Primero se
caracterizó el contexto académico de los
estudiantes y se identificó el nivel de uso de la
simulación financiera. Luego se aplicaron los
instrumentos de manera presencial y virtual,
según la modalidad de cada participante, previa
explicación de los objetivos del estudio.
Posteriormente se organizaron y depuraron los
datos recolectados, para finalmente proceder al
análisis e interpretación de los resultados.
El análisis de los datos cuantitativos se realizó
mediante estadística descriptiva, calculando
frecuencias absolutas y relativas, porcentajes de
acuerdo (agrupando las opciones "de acuerdo"
y "muy de acuerdo") y medias aritméticas. Para
cuantificar la asociación entre los bloques de
simulación financiera y aprendizaje
significativo se calculó el coeficiente de
correlación de Pearson y se ajustó un modelo de
regresión lineal simple; adicionalmente, se
aplicó una prueba t de Student para muestras
independientes con el fin de comparar los
resultados entre modalidades virtual y
presencial.
Los datos cualitativos se procesaron mediante
análisis de contenido temático, categorizando
las respuestas docentes en torno a cinco ejes:
incorporación de la simulación, herramientas
utilizadas, desarrollo de capacidades analíticas,
comprensión de conceptos contables y
evidencias de aprendizaje significativo. Para
ambos análisis se empleó el paquete estadístico
jamovi y software de procesamiento de textos.
La investigación se ajustó a los principios de
integridad académica, objetividad y
transparencia metodológica. Todos los
participantes fueron informados sobre los
propósitos del estudio y firmaron un
consentimiento informado que garantizaba la
voluntariedad de su participación, la
confidencialidad de sus respuestas y la
posibilidad de retirarse en cualquier momento
sin consecuencia alguna. No se recogieron datos
de identificación personal que pudieran
vulnerar la privacidad de los estudiantes o de
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sus microemprendimientos, se evitó exponer a
los participantes a riesgos físicos o
psicológicos, y se promovió un uso ético de las
herramientas digitales, respetando las licencias
de los softwares empleados.
Resultados y Discusión
La muestra cuantitativa estuvo compuesta por
85 estudiantes de la carrera de Contabilidad que
participan activamente en
microemprendimientos, con predominio de la
modalidad virtual. La Tabla 1 muestra que la
mayor parte de la muestra estuvo conformada
por estudiantes de la modalidad virtual, con 57
participantes, equivalentes al 67 % del total. En
contraste, la modalidad presencial estuvo
representada por 28 estudiantes,
correspondientes al 33 %. Esta distribución
evidencia un predominio de participantes
vinculados con la educación virtual, lo que
indica que los resultados obtenidos reflejarán en
mayor medida las percepciones y experiencias
de este grupo. No obstante, la presencia de
estudiantes de ambas modalidades permite
incorporar perspectivas diferenciadas y realizar
una interpretación más amplia del fenómeno
estudiado, considerando las particularidades
propias de los entornos virtuales y presenciales.
Tabla 1. Distribución de la muestra por modalidad.
Modalidad
n
%
Virtual
57
67%
Presencial
28
33%
Total
85
100%
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 2 presenta las medias, los porcentajes
de acuerdo y desacuerdo para cada ítem,
organizados en dos bloques: simulación
financiera (P1-P5) y aprendizaje significativo
(P6-P10). La pregunta correspondiente a cada
código se detalla a continuación: P1. Utilizo
herramientas de simulación financiera. P2.
Modifico variables (precios, costos, ventas). P3.
Anticipo riesgos mediante la simulación. P4.
Comparo alternativas antes de decidir. P5. La
retroalimentación mejora mis decisiones. P6.
Comprendo mejor los conceptos financieros.
P7. Puedo explicar los resultados obtenidos. P8.
Transfiero lo aprendido a decisiones reales. P9.
Ajusto decisiones tras simular escenarios. P10.
Fortalezco mi capacidad analítica.
Tabla 2. Percepción sobre simulación financiera y aprendizaje significativo (N=85).
Ítem
Media
Acdo.
Desac.
P1
3,70
68%
12%
P2
4,11
82%
10%
P3
4,23
88%
8,5%
P4
4,16
78%
9%
P5
4,21
87%
7%
Bloque P1-P5
4,08
80,6%
9,3%
P6
4,23
88%
8,5%
P7
4,16
83%
6%
P8
4,19
83%
9%
P9
4,25
88%
6%
P10
4,23
89%
9%
Bloque P6-P10
4,21
86,2%
7,7%
Fuente: Elaboración propia.
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Para cuantificar la asociación entre ambas
variables se calculó el coeficiente de
correlación de Pearson entre el promedio del
bloque de simulación (P1-P5) y el promedio del
bloque de aprendizaje significativo (P6-P10)
para cada uno de los 85 estudiantes,
obteniéndose una correlación positiva fuerte y
estadísticamente significativa (r = 0,74; p <
0,001). Se ajustó, a continuación, un modelo de
regresión lineal simple con el aprendizaje
significativo como variable dependiente. El
modelo resultó significativo, F(1, 83) = 98,4; p
< 0,001, y explicó el 54% de la varianza (R²
ajustado = 0,54), con la siguiente ecuación:
Aprendizaje significativo = 1,12 + 0,74 ×
Simulación financiera (P1-P5)
La interpretación práctica de este coeficiente es
directa: por cada punto de incremento en la
percepción global de la simulación financiera,
en una escala de 1 a 5, se espera un aumento de
0,74 puntos en el aprendizaje significativo
percibido. Este resultado respalda
empíricamente la asociación positiva entre
ambas variables. Se aplicó una prueba t de
Student para muestras independientes con el fin
de comparar el promedio del bloque de
aprendizaje significativo entre estudiantes de
modalidad virtual (n=57) y presencial (n=28).
No se encontraron diferencias estadísticamente
significativas, t(83) = 0,92; p = 0,36, aunque los
estudiantes de modalidad presencial mostraron
una media ligeramente superior (4,31 frente a
4,17). Ambos grupos superan el umbral de 4
("de acuerdo"), lo que indica que la percepción
favorable hacia la simulación es transversal a
las dos modalidades. Las entrevistas aplicadas a
los 5 docentes del área contable se analizaron
mediante análisis temático, alcanzando
saturación y fiabilidad inter-observador. A
partir de este proceso se construyó la matriz de
categorización que se presenta en la Tabla 3.
Tabla 3. Matriz de categorización cualitativa.
Categoría
Evidencia
Interpretación
Incorporación
"Proyectamos flujo de caja con distintos
escenarios" (D1); "Analizamos casos reales de
microemprendimientos" (D2)
Uso recurrente, no esporádico, combinando
ejercicios prácticos y estudios de caso
Herramientas
Excel (5/5 docentes); software contable básico
(4/5); simuladores en línea (3/5)
Excel domina por accesibilidad; los
simuladores en línea muestran adopción
incipiente
Capacidades analíticas
"Preguntan '¿qué pasa si...?'" (D2); "Comparan
opciones antes de decidir" (D5)
Se estimula el cuestionamiento y la
comparación de alternativas
Comprensión significativa
"Antes memorizaban, ahora entienden por qué"
(D4); "Ya no repiten, argumentan" (D3)
Tránsito de la memorización a la comprensión
causal
Evidencias
"Justifican decisiones con escenarios simulados"
(D5); "Ajustó precios tras simular en clase" (D3)
Transferencia documentada a decisiones reales
de emprendimiento
Fuente: Elaboración propia.
Los docentes describen un uso recurrente de la
simulación, apoyado principalmente en Excel, y
coinciden en que esta práctica fomenta el
cuestionamiento activo, la comparación de
alternativas y la anticipación de consecuencias.
Reportan, asimismo, un tránsito observable
desde la memorización hacia la argumentación,
evidenciado en informes finales donde los
estudiantes justifican sus decisiones con base en
los escenarios simulados y, en al menos un caso
documentado, ajustan precios reales de su
emprendimiento tras una sesión de simulación
en clase. La integración de los resultados
cuantitativos y cualitativos permite una lectura
más robusta de la relación entre simulación
financiera y aprendizaje significativo.
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Tabla 4. Triangulación de hallazgos.
Dimensión
Cuant.
Cualitativo
Coher.
Anticipación de riesgos
88% (P3)
"Ven el impacto antes de ejecutar" (D4)
Alta
Comparación de alternativas
78% (P4)
"Comparan opciones antes de decidir" (D5)
Alta
Comprensión de conceptos
88% (P6)
"Ahora entienden por qué" (D4)
Alta
Transferencia
83% (P8)
"Ajustó precios tras simular" (D3)
Alta
Fortalecimiento analítico
89% (P10)
"Preguntan '¿qué pasa si...?'" (D2)
Alta
Participación
Alta aceptación general
"Se involucran más que en clase magistral"
(D1)
Alta
Adopción efectiva
68% (P1)
"Probamos simuladores, pero falta tiempo"
(D3)
Moderada
Fuente: Elaboración propia.
Existe una coherencia alta entre lo que los
estudiantes reportan cuantitativamente y lo que
los docentes observan de forma cualitativa en
seis de las siete dimensiones analizadas. La
única brecha identificada corresponde a la
adopción efectiva de la simulación (68%), que
los docentes atribuyen a la falta de tiempo y de
capacitación específica, lo que constituye una
oportunidad concreta de mejora institucional
antes que un cuestionamiento al valor formativo
de la herramienta. El presente estudio evidenció
una asociación positiva entre la simulación
financiera y el aprendizaje significativo en
estudiantes de contabilidad vinculados a
microemprendimientos.
Los estudiantes reportaron niveles favorables de
aprendizaje significativo asociado al uso de
simuladores, destacándose la comprensión de
conceptos financieros (88%), la anticipación de
riesgos (88%) y el fortalecimiento de la
capacidad analítica (89%), con una correlación
fuerte entre ambas variables (r = 0,74; R² =
0,54). Los hallazgos cualitativos coincidieron
en que la simulación fomenta el pensamiento
crítico, la relación teoría-práctica y la
transferencia del aprendizaje a contextos reales,
lo que refuerza la validez de los resultados
mediante la triangulación de fuentes.
Estos resultados coinciden con investigaciones
previas. Álvarez (2024) demostró que el uso de
simuladores contables mejora competencias
laborales al exponer a los estudiantes a
situaciones financieras del mundo real, hallazgo
que converge con la valoración positiva
registrada aquí hacia las funcionalidades del
simulador. En una línea similar, Palma (2022)
evidenció mejoras significativas en el
rendimiento académico tras aplicar simuladores
de negocios.
El presente estudio extiende esos hallazgos al
contexto de microemprendimientos reales,
donde los estudiantes ajustan decisiones de
precios, costos y flujo de caja, lo que respalda
el 88% de acuerdo registrado en el ítem de
ajuste de decisiones. Delgado et al. (2024)
plantean, por su parte, que las metodologías
activas exponen al estudiante a escenarios de
decisión que fortalecen la transferencia del
conocimiento, patrón observable en el 83% de
estudiantes que aplican lo aprendido a
decisiones reales. En el plano teórico, los
hallazgos dialogan con la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel. Kwan y Alegre (2025)
destacan que la simulación empresarial permite
tomar decisiones en tiempo real y adaptarse al
mercado, fortaleciendo el pensamiento crítico,
lo que se alinea con el 89% de estudiantes que
reportan mejoras en su capacidad analítica.
Según Jaramillo (2020), la simulación integra
relaciones de causa y efecto en escenarios
dinámicos, lo que explica por qué el 88% de los
estudiantes comprende mejor los conceptos al
aplicarlos en simulaciones. Rincón et al. (2021),
por último, demostraron que los juegos digitales
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de simulación incrementan la adquisición de
competencias específicas y favorecen la
comprensión sistémica del negocio, aspecto que
los docentes corroboraron al describir
estudiantes capaces de explicar por qué el flujo
de caja se vuelve negativo ante una caída en las
ventas.
El estudio identificó, sin embargo, una brecha
entre la alta valoración de los beneficios de la
simulación y su adopción efectiva (68%), lo que
sugiere que persisten barreras para una
integración sistemática, como la falta de tiempo
para diseñar escenarios o la limitada
capacitación docente en simuladores
avanzados. Cerrar esa brecha constituye un
desafío institucional concreto para potenciar el
aprendizaje significativo en la formación
contable. El estudio presenta limitaciones que
conviene señalar: el diseño transversal impide
establecer causalidad, el muestreo por
conveniencia limita la generalización de los
resultados, y las percepciones autorreportadas
pueden estar sujetas a sesgos de deseabilidad.
Pese a ello, el estudio aporta evidencia empírica
robusta sobre la asociación positiva entre
simulación financiera y aprendizaje
significativo en estudiantes de nivel tecnológico
superior con microemprendimientos reales.
Futuras investigaciones podrían emplear
diseños longitudinales o cuasiexperimentales
para confirmar la direccionalidad de los efectos
observados.
Conclusiones
Existe una percepción favorable y una
asociación positiva, estadísticamente
significativa, entre el uso de herramientas de
simulación financiera y el aprendizaje
significativo en estudiantes de contabilidad que
participan en microemprendimientos, con una
correlación fuerte entre ambos bloques (r =
0,74) y un modelo de regresión capaz de
explicar el 54% de la varianza del aprendizaje
significativo. Aunque la mayoría del
estudiantado valora muy positivamente los
beneficios de la simulación, su adopción
efectiva continúa siendo limitada (68%), lo que
evidencia una brecha entre valoración y uso que
los docentes atribuyen a falta de tiempo, escasa
capacitación y limitaciones de recursos
institucionales. Excel constituye la herramienta
más utilizada por su accesibilidad y flexibilidad,
seguida del software contable básico y, en
menor medida, de simuladores en línea; las
funcionalidades mejor valoradas por los
estudiantes son la modificación de variables
financieras, la anticipación de consecuencias y
la retroalimentación inmediata.
La triangulación de fuentes confirmó una
coherencia alta entre los hallazgos cuantitativos
y cualitativos en seis de las siete dimensiones
analizadas, particularmente en el desarrollo del
pensamiento crítico, la evaluación de
alternativas y la transferencia del conocimiento
a contextos reales de emprendimiento; no se
registraron diferencias estadísticamente
significativas entre las modalidades virtual y
presencial, lo que indica que la simulación
resulta igualmente efectiva en ambos entornos.
La evidencia recogida documenta, además, una
transición desde el aprendizaje memorístico
hacia uno significativo: los docentes describen
estudiantes que dejan de repetir fórmulas para
argumentar sus decisiones con base en
escenarios simulados, capacidad que, según la
teoría de Ausubel, confirma que el
conocimiento ha sido internalizado y no solo
retenido temporalmente. El diseño transversal y
no experimental del estudio impide establecer
relaciones causales, y el muestreo por
conveniencia limita la generalización de los
resultados; no obstante, la alta consistencia
entre los hallazgos cuantitativos y cualitativos
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respalda la validez de las conclusiones
alcanzadas. Se recomienda a las instituciones de
educación superior fortalecer la capacitación
docente en el uso pedagógico de simuladores
financieros, diseñar experiencias formativas
que integren la simulación como recurso
estructural en el currículo contable, y promover
la creación de repositorios de casos basados en
microemprendimientos reales, de modo que se
potencie el desarrollo de competencias
analíticas y decisionales alineadas con las
exigencias del entorno productivo actual.
Referencias Bibliográficas
Alegre, M. (2023). La teoría del aprendizaje
significativo y su relación con el aprendizaje
de la contabilidad. Revista Científica UPAP,
3(1), 95-99.
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