Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 133
LA PREGUNTA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO EN LENGUA Y LITERATURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
SUPERIOR Y EL BACHILLERATO
THE QUESTION AS A DIDACTIC STRATEGY FOR THE DEVELOPMENT OF
CRITICAL THINKING IN LANGUAGE AND LITERATURE IN UPPER BASIC
EDUCATION AND HIGH SCHOOL
Autores: ¹Erika Patricia Minchala Guamán, ²Emely Marisel Miranda Espinoza, ³Oscar Daniel
Lucas Moreira y
4
Raúl Alejandro Montes de Oca Celeiro.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-3130-8431
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-8434-9297
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5132-429X
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8733-9610
¹E-mail de contacto: epminchalag@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: emmirandae@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: odlucasm@ube.edu.ec
4
E-mail de contacto: ramontesdeocac@ube.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 15 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 22 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 22 de Septiembre del 2026.
¹Licenciada en Ciencias de la Educación Inicial graduada de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador).
²Licenciada en Pedagogía de la Lengua y Literatura graduada de la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador).
³Docente de la Maestría en Educación con Mención en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Bolivariana del Ecuador,
(Ecuador).
4
Docente investigador de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Resumen
La pregunta es una de las estrategias que puede
resultar provechosa para favorecer la
participación, el pensamiento y la construcción
de conocimiento por parte de los estudiantes,
especialmente en el área de Lengua y Literatura.
La presente investigación tuvo como propósito
conocer la percepción del profesorado sobre el
uso de la didáctica de la pregunta como
estrategia didáctica para fomentar el desarrollo
del pensamiento crítico de los estudiantes de la
Educación Básica Superior y el Bachillerato. Se
realizó bajo una metodología cuantitativa, de
alcance descriptivo y diseño no experimental.
Participaron 53 docentes de la Educación
General Básica Superior y Bachillerato de
diversas instituciones educativas del Ecuador,
mediante un muestreo censal. Para la
recolección de datos se realizó una encuesta por
medio de un cuestionario estructurado con 22
ítems de preguntas cerradas con una escala tipo
Likert de cinco alternativas. Los resultados
evidencian una percepción favorable al uso de
la didáctica de la pregunta como estrategia
didáctica, ya que el 85% de los docentes
afirmaron realizar un uso frecuente de las
preguntas en sus clases; el 86% manifestó que
son una buena estrategia didáctica; el 91%
afirmó que formula preguntas para promover la
reflexión de los estudiantes y el 93% de los
docentes hizo alusión a que las formula con la
mayor frecuencia posible y en relación a
situaciones reales. Del mismo modo, el 92%
manifiesta que mediante ellas los estudiantes
pueden examinar y evaluar diferentes
perspectivas; el 90% reveló que su uso
contribuye al desarrollo de habilidades de
interpretación, análisis crítico de textos y la
capacidad de argumentación en sus estudiantes
en la asignatura de Lengua y Literatura. A partir
de este diagnóstico, se diseñó la propuesta
didáctica “Preguntar para comprender, dialogar
y argumentar”, la cual fue validada mediante
juicio de expertos, quienes confirmaron su alta
pertinencia, coherencia y viabilidad teórica. La
conclusión principal es que la práctica docente
revela que el uso de la pregunta como estrategia
didáctica es valorado como un recurso que
contribuye a la participación en las actividades
de aprendizaje, a la comprensión profunda y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 134
significativo de los contenidos, a la reflexión,
así como a la construcción de argumentos
sólidos y fundamentados.
Palabras clave: Estrategia didáctica,
Pensamiento Crítico, Lengua, Literatura,
Construcción del conocimiento.
Abstract
Asking questions is one of the strategies that
can prove beneficial in fostering student
participation, thinking, and knowledge
construction, particularly in the subject of
Language and Literature. The purpose of this
research was to examine teachers' perceptions
regarding the use of questioning pedagogy as a
teaching strategy to promote the development
of critical thinking among high school students.
The study was conducted using a quantitative
methodology with a descriptive scope and a
non-experimental design. A total of 53 middle
and high school teachers (Educación General
Básica Superior y Bachillerato) from various
educational institutions in Ecuador participated
through census sampling. For data collection, a
survey was administered using a structured
questionnaire consisting of 22 closed-ended
items scored on a five-point Likert scale. The
results demonstrate a favorable perception
toward the use of questioning pedagogy as an
instructional strategy: 85% of teachers reported
using questions frequently in their classes; 86%
stated that they are a good teaching strategy;
90% affirmed that they pose questions to
encourage student reflection; and 93% indicated
that they ask questions as frequently as possible
and in connection with real-life situations.
Similarly, 92% stated that through questions,
students can examine and evaluate different
perspectives, while 91% revealed that their use
contributes to the development of interpretation
skills, critical text analysis, and argumentative
abilities in the Language and Literature course.
Based on the diagnosis, the didactic proposal
“Asking to understand, dialogue, and argue”
was designed and validated through expert
judgment, confirming its high relevance,
coherence, and theoretical viability. The main
conclusion is that teaching practice reveals the
use of questioning as an instructional strategy is
valued as a resource that contributes to active
participation in learning activities, deep and
meaningful understanding of content,
reflection, and the construction of solid, well-
founded arguments.
Keywords: Didactic strategy, Critical
thinking, Language, Literature, Knowledge
construction.
Sumário
A formulação de perguntas é uma das
estratégias que pode ser proveitosa para
favorecer a participação, o pensamento e a
construção do conhecimento por parte dos
estudantes, especialmente na área de Língua e
Literatura. O objetivo desta investigação foi
conhecer a perceção dos docentes sobre o uso
da didática da pergunta como estratégia
pedagógica para promover o desenvolvimento
do pensamento crítico em estudantes do ensino
secundário (Ensino Básico Superior y
Bachillerato). O estudo foi realizado sob uma
metodologia quantitativa, de alcance descritivo
e design não experimental. Participaram 53
docentes da Educação Geral Básica Superior e
Ensino Secundário de diversas instituições
educativas do Equador, através de uma
amostragem censitária. Para a recolha de dados,
aplicou-se um inquérito por meio de um
questionário estruturado com 22 itens de
resposta fechada, com uma escala do tipo Likert
de cinco opções. Os resultados evidenciam uma
perceção favorável quanto ao uso da didática da
pergunta como estratégia pedagógica: 85% dos
docentes afirmaram fazer um uso frequente das
perguntas nas suas aulas; 86% manifestaram
que são uma boa estratégia didática; 90%
afirmaram que formulam perguntas para
promover a reflexão dos estudantes e 93% dos
docentes referiram que as formulam com a
maior frequência possível e articuladas com
situações reais. Do mesmo modo, 92%
manifestam que, através delas, os estudantes
podem examinar e avaliar diferentes
perspetivas; 91% revelaram que o seu uso
contribui para o desenvolvimento de
capacidades de interpretação, análise crítica de
textos e aptidão argumentativa dos seus
estudantes na disciplina de Língua e Literatura.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 135
Com base neste diagnóstico, desenhou-se a
proposta didáctica “Perguntar para
compreender, dialogar e argumentar”, a qual foi
validada por julgamento de especialista, que
confirmaram a sua elevada pertinência,
coerência e viabilidade teórica. A conclusão
principal é que a prática docente revela que o
uso da pergunta como estratégia pedagógica é
valorizado como um recurso que contribui para
a participação nas atividades de aprendizagem,
para a compreensão profunda e significativa
dos conteúdos, para a reflexão, bem como para
a construção de argumentos sólidos e
fundamentados.
Palavras-chave: Estratégia didática,
Pensamento crítico, Língua, Literatura,
Construção do conhecimento.
Introducción
En el ámbito educativo, el proceso de
enseñanza-aprendizaje se sustenta en la
interacción constante entre docentes y
estudiantes, mediante experiencias que
favorecen la participación y la construcción de
conocimientos (Altamirano et al., 2024). En
este sentido, la educación no debe limitarse a la
transmisión de contenidos, sino que requiere
generar oportunidades para que los estudiantes
dialoguen, expresen sus ideas y desarrollen
capacidades que les permitan desenvolverse de
manera autónoma y reflexiva (Flores y Durán,
2022). Por ello, resulta necesario promover
espacios educativos dinámicos que articulen la
participación, la convivencia y el pensamiento
crítico de acuerdo con las necesidades del
contexto estudiantil (Finol, 2024).
Las estrategias didácticas adquieren especial
importancia dentro de este proceso, debido a
que orientan las acciones pedagógicas dirigidas
a facilitar y fortalecer el aprendizaje. De
acuerdo con Zapata et al. (2025), estas
estrategias deben proporcionar al estudiante
motivación, información y orientación para
desarrollar su aprendizaje. De este modo, la
actuación del docente debe despertar el interés,
favorecer la participación y propiciar la
conexión entre los conocimientos previos y los
nuevos contenidos, permitiendo que el
estudiante asuma un papel activo en la
construcción del conocimiento (Bermeo et al.,
2025).
Entre las estrategias que pueden favorecer estos
procesos se encuentra el uso didáctico de la
pregunta. Históricamente, el cuestionamiento
ha sido utilizado como un recurso para generar
conocimiento y estimular la reflexión. Desde la
tradición socrática, la mayéutica se fundamentó
en la formulación sucesiva de preguntas
destinadas a conducir al interlocutor hacia el
descubrimiento del conocimiento mediante el
razonamiento. Núñez et al. (2020) señalan que
este procedimiento favorece capacidades de
reflexión, análisis y argumentación, por lo que
la pregunta adquiere un papel relevante dentro
de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Con el desarrollo de diferentes enfoques
pedagógicos, la pregunta ha mantenido su
importancia como estrategia didáctica capaz de
dinamizar la clase, fortalecer la comunicación y
contribuir a la construcción de aprendizajes
significativos. Su utilización intencional puede
estimular el pensamiento crítico al llevar al
estudiante a analizar, interpretar y relacionar la
información, en lugar de limitarse a recibirla de
manera pasiva (Benoit, 2020). En el área de
Lengua y Literatura, esta estrategia resulta
especialmente pertinente, debido a que facilita
el intercambio de ideas, la interpretación de
contenidos y la elaboración de argumentos
propios. En este sentido, Curbelo (2025)
destaca que el cuestionamiento favorece el
análisis y la reflexión y puede constituirse en
una herramienta para la construcción de
conocimientos y posiciones críticas. Esta
necesidad adquiere particular relevancia en el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 136
contexto educativo ecuatoriano, donde la
formación en Educación Básica Superior y
Bachillerato contempla el desarrollo de
habilidades comunicativas, reflexivas y
argumentativas. El currículo de Lengua y
Literatura establece la importancia de utilizar la
lengua como instrumento de comunicación,
aprendizaje y construcción del conocimiento,
además de promover estudiantes capaces de
expresarse con claridad y fundamentar sus ideas
(Ministerio de Educación, Deporte y Cultura
[MINEDEC], 2019). Desde esta perspectiva, la
participación oral, el diálogo y el pensamiento
crítico forman parte de las capacidades que
deben desarrollarse progresivamente durante la
formación escolar.
Sin embargo, en la práctica educativa todavía
pueden presentarse metodologías centradas
principalmente en la transmisión,
memorización y reproducción de contenidos,
limitando las oportunidades para que los
estudiantes participen, cuestionen y construyan
interpretaciones propias. Esta situación puede
afectar el desarrollo de la expresión oral, la
argumentación y el pensamiento crítico,
especialmente cuando las preguntas formuladas
por el docente se reducen a verificar
información previamente explicada. En
consecuencia, se requiere avanzar hacia
dinámicas de aula donde el cuestionamiento
tenga una finalidad reflexiva y estimule la
participación del estudiante.
En Lengua y Literatura, esta problemática
adquiere especial significado porque la
asignatura demanda procesos permanentes de
comprensión, interpretación, expresión y
argumentación. Cuando la interacción
pedagógica se fundamenta exclusivamente en
preguntas cerradas o reproductivas, se reducen
las posibilidades de desarrollar aprendizajes
orientados al análisis y a la construcción
autónoma de conocimientos. Por el contrario, la
incorporación de interrogantes reflexivas puede
favorecer que el estudiante explique sus
respuestas, contraste diferentes perspectivas y
formule argumentos a partir de los contenidos
abordados. En este sentido, Jaramillo et al.
(2023) destacan la importancia de metodologías
orientadas al análisis conceptual y a la
construcción del conocimiento para fortalecer el
pensamiento crítico.
Por tanto, la pregunta no debe comprenderse
únicamente como un mecanismo para evaluar
conocimientos o iniciar una clase, sino como
una estrategia pedagógica que puede enseñar al
estudiante a pensar, argumentar y reflexionar.
Su adecuada planificación permite transformar
la interacción docente-estudiante en un proceso
de diálogo en el cual el aprendizaje surge de la
exploración de ideas, la identificación de
problemas y la construcción de respuestas
fundamentadas. Desde esta perspectiva,
analizar la forma en que los docentes utilizan la
pregunta permite reconocer tanto sus
posibilidades pedagógicas como las
limitaciones existentes en su aplicación
cotidiana.
En este contexto, el presente estudio tiene como
objetivo general analizar las percepciones del
profesorado sobre la aplicación de la didáctica
de la pregunta como estrategia pedagógica para,
a partir de este diagnóstico, diseñar y validar
una propuesta didáctica orientada al desarrollo
del pensamiento crítico en estudiantes de
Educación Básica Superior y Bachillerato. De
esta manera, se busca identificar su nivel de
aplicación, sus beneficios dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje y su contribución al
fortalecimiento de habilidades analíticas,
reflexivas, argumentativas y de resolución de
problemas. Los resultados permitirán reconocer
el potencial y las limitaciones de esta estrategia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 137
y generar orientaciones que favorezcan
metodologías de enseñanza más activas,
participativas y reflexivas.
Materiales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque cuantitativo, entendido como aquel que
permite recopilar, medir y analizar datos
numéricos mediante procedimientos
estadísticos, con el propósito de describir
fenómenos y responder preguntas de
investigación de manera objetiva (Hernández et
al., 2018). Este enfoque resultó pertinente
porque permitió conocer las percepciones de los
docentes respecto a la aplicación de la didáctica
de la pregunta como estrategia orientada al
desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de Educación Básica Superior y
Bachillerato. A través de instrumentos
estructurados, las respuestas obtenidas fueron
transformadas en información cuantificable, lo
que facilitó su categorización, el
reconocimiento de tendencias y la presentación
de los resultados mediante procedimientos
estadísticos descriptivos.
Asimismo, por su finalidad, el estudio presentó
un carácter propositivo o proyectivo, debido a
que no se limitó únicamente al diagnóstico de la
situación investigada, sino que también
contempló el diseño de una propuesta didáctica.
Metodológicamente, el proceso se organizó en
dos etapas secuenciales. La primera
correspondió a una fase diagnóstica, orientada a
describir cuantitativamente las percepciones del
profesorado mediante la aplicación de una
encuesta. La segunda consistió en una fase
propositiva, dirigida al diseño de una estrategia
didáctica sustentada en los resultados obtenidos
y a su posterior validación teórica mediante
juicio de expertos. El estudio se desarrolló bajo
un diseño no experimental, debido a que las
variables fueron observadas tal como se
manifestaban en su contexto natural, sin
manipulación deliberada por parte de los
investigadores. Hernández et al. (2018) señalan
que, en los diseños no experimentales, los
fenómenos se estudian en las condiciones en las
que ocurren para posteriormente analizarlos. En
este sentido, se examinó la percepción de los
docentes sobre la didáctica de la pregunta sin
modificar las condiciones educativas existentes
en el aula, permitiendo aproximarse a sus
experiencias, valoraciones y prácticas dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La población estuvo constituida por el conjunto
de sujetos que reunían las características
necesarias para participar en la investigación.
De acuerdo con Arias (2021) la población
comprende la totalidad de individuos,
elementos o unidades de los cuales se obtiene
información para dar respuesta al problema
planteado. En este estudio estuvo integrada por
53 docentes pertenecientes a diferentes
instituciones educativas del sistema
ecuatoriano, ubicadas en sectores urbanos y
rurales, y vinculados con los niveles de
Educación Básica Superior y Bachillerato. Los
participantes desarrollaban actividades
relacionadas con los procesos de enseñanza-
aprendizaje en el área de Lengua y Literatura y
contaban con experiencia directa en la
aplicación de estrategias didácticas dentro del
aula.
Debido a que la población estuvo conformada
por un número reducido y accesible de
participantes, no fue necesario seleccionar una
muestra, por lo que se trabajó con la totalidad
de los 53 docentes. En consecuencia, se empleó
un muestreo censal, entendido como aquel en el
que participan todos los integrantes de la
población cuando su tamaño permite acceder a
cada uno de ellos (Pérez, 2024). Esta decisión
permitió obtener una visión amplia de las
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 138
percepciones y experiencias del profesorado
respecto al uso de la pregunta como estrategia
didáctica y su posible contribución al desarrollo
del pensamiento crítico.
Para la recolección de los datos se utilizó la
encuesta como técnica de investigación.
Hernández et al. (2018) la definen como un
procedimiento sistemático que permite obtener
información de un grupo de personas mediante
preguntas estructuradas orientadas a recopilar
opiniones, percepciones, actitudes o
comportamientos relacionados con un
fenómeno determinado. La elección de esta
técnica respondió a la necesidad de obtener
información directa y organizada acerca de las
percepciones de los docentes sobre la aplicación
de la pregunta como estrategia pedagógica en
estudiantes de Educación Básica Superior y
Bachillerato.
Como instrumento se empleó un cuestionario
estructurado, definido por Arias (2021) como
un conjunto ordenado de preguntas diseñado
para recabar información específica de los
participantes. El instrumento estuvo
conformado por preguntas cerradas organizadas
mediante una escala tipo Likert de cinco
opciones de respuesta, orientadas a conocer el
grado de acuerdo o la frecuencia con que los
docentes se identificaban con diferentes
situaciones relacionadas con el uso didáctico de
la pregunta.
Los ítems del cuestionario fueron organizados
de acuerdo con seis dimensiones: uso de la
didáctica de la pregunta en el aula, participación
de los estudiantes, desarrollo del pensamiento
crítico, capacidad de análisis y argumentación,
resolución de problemas, y reflexión y toma de
decisiones. Esta organización permitió abordar
de manera estructurada las principales áreas
relacionadas con el fenómeno estudiado y
obtener información cuantificable sobre las
percepciones del profesorado.
Resultados y Discusión
En esta sección se presentan los resultados de la
aplicación de la encuesta a 53 docentes de
Educación Básica Superior y el Bachillerato de
diferentes establecimientos educativos del
Ecuador; la misma ha tenido como propósito
indagar acerca de la percepción que tienen sobre
el uso de la pregunta como estrategia didáctica
y su aporte al desarrollo del pensamiento crítico
de los estudiantes de Educación Básica Superior
y el Bachillerato.
Los datos se categorizaron conforme a las
dimensiones señaladas en el cuestionario: uso
de la pregunta en el aula, la calidad y
profundidad de las preguntas, participación de
los estudiantes, capacidad de análisis e
interpretación, la argumentación y reflexión, la
resolución de problemas y toma de decisiones.
Para una mejor lectura, los resultados se
presentan en tablas y en figuras que muestran
las frecuencias y los porcentajes de cada opción
de la escala de Likert.
Se analiza o interpreta cada resultado, haciendo
una síntesis de la tendencia general de las
respuestas del profesorado, en relación con el
aspecto que pretende responder la
investigación. Esto permite identificar la
aplicación de la didáctica de la pregunta en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluar su
importancia para el desarrollo de las
capacidades analíticas, de reflexión y capacidad
argumentativa de los alumnos. De acuerdo con
los resultados de la Tabla 1, el 66% de los
encuestados son mujeres, el 32% son hombres
y el 2% se identifican en otro género. Se
evidencia una preponderancia femenina en el
universo de docentes encuestados
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 139
Tabla 1. Género de los participantes.
Género
Frecuencia
Porcentaje
Femenino
35
66%
Masculino
17
32%
Otro
1
2%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Aunque haciéndose presentes en menores
porcentajes, las respuestas de los demás grupos
también fueron consideradas en el estudio sobre
el uso de la pregunta como estrategia didáctica
en sus diferentes opciones, permitiendo captar
concepciones de docentes tanto masculinos
como femeninos, sin que esto signifique por
supuesto que la muestra fuera representativa en
dichos términos.
Tabla 2. Edad de los participantes.
Rango de edad
Frecuencia
Porcentaje
20 a 30 años
33
62%
31 a 40 años
10
19%
41 a 50 años
6
11%
Más de 50 años
4
8%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Como se puede observar en la Tabla 2, el 62%
de los docentes tiene entre 20 y 30 años y, por
tanto, este rango concentra el mayor porcentaje
de los entrevistados. El 19% tienen de 31 a 40
años; el 11% de 41 a 50 años, y el 8% tienen
más de 50 años. Se observa entonces, que hay
una mayoría de docentes jóvenes, pero también
hay docentes de otras edades.
Por esta razón, los resultados ofrecen la opinión
de docentes en distintos momentos de su carrera
docente, pero centrando su perspectiva en el
grupo de edad de 20 a 30 años. Desde el
cuestionamiento presente en la Tabla 3, el 43%
de los profesores encuestados están al servicio
de la Educación Básica Superior y constituyen
así el grupo más numeroso; el 34% trabaja tanto
en Educación Básica Superior como en
Bachillerato; y el 23% trabaja solamente en
Bachillerato.
Tabla 3. Nivel educativo dónde labora.
Nivel educativo
Frecuencia
Porcentaje
Educación Básica Superior
23
43%
Bachillerato
12
23%
Ambos niveles
18
34%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Esto quiere decir que todos ellos tienen
experiencia en niveles educativos relacionados
con la población de estudio, y además un buen
porcentaje de ellos trabaja tanto en un nivel
como en el otro y esto les da un gran bagaje de
conocimientos sobre las necesidades de los
estudiantes, razón por la cual sus respuestas son
muy pertinentes a la hora de analizar el uso de
la pregunta como estrategia didáctica.
Tabla 4. Tipo de institución.
Tipo de institución
Frecuencia
Porcentaje
Fiscal
15
28%
Fiscomisional
5
9%
Particular
33
62%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados mostrados en la Tabla 4 revelan
que el 62% de los docentes trabaja en
instituciones particulares, el 28% en
instituciones fiscales y 9% en instituciones
fiscomisionales. A pesar de que un mayor
número de docentes pertenece al sector
particular, la participación de docentes de los
tres tipos de instituciones permite compartir la
experiencia que vienen desarrollando en
diferentes contextos educativos. Esto implica
que aportan diferente visión sobre el uso de la
pregunta como método didáctico. Los
resultados indican en la Tabla 5, que el 91% de
los profesores encuestados pertenecen a
instituciones educativas del sector urbano, y tan
solo el 9% labora en establecimientos
educativos del sector rural. Por lo tanto, los
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 140
resultados recogen las percepciones de las
experiencias educativas desarrolladas en las
instituciones del sector urbano, aunque se
cuenta con la participación, en menor
proporción, de profesores del sector rural.
Tabla 5. Sector de los participantes.
Sector
Frecuencia
Porcentaje
Rural
5
9%
Urbano
48
91%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Este aspecto debe ser tenido en cuenta al
interpretar los resultados, ya que las
condiciones educativas, recursos, etc., pueden
llegar a ser diferentes en uno y otro sector.
Tabla 6. Años de experiencia de los
participantes.
Años de experiencia
Frecuencia
Porcentaje
Menos de 5 años
36
68%
De 5 a 10 años
5
9%
De 11 a 15 años
5
9%
Más de 15 años
7
14%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Como se presenta en la Tabla 6, el 68% de los
entrevistados tiene menos de cinco años de
docencia, siendo el sector más numeroso, el
14% tiene más de 15 años de experiencia
docente; en tanto que el 9% tiene entre 5 y 10
años y el 9% entre 11 y 15 años. Como vemos,
predominan los docentes que están comenzando
su carrera profesional; sin embargo, también
hemos logrado dar espacio a los puntos de vista
de docentes con una trayectoria más amplia y
contrastar así sus experiencias.
Los resultados de la Tabla 7, demuestran que el
43% de los docentes está totalmente de acuerdo
y el 42% está de acuerdo con que utiliza
preguntas con frecuencia en las clases (85%
entre las dos opciones). Un 7,5% fue neutral y
otro 7,5% expresaron estar totalmente en
desacuerdo, no hubo ningún caso en
desacuerdo. Esto indica que preguntar es una
práctica usual en el claustro docente y un
instrumento importante para conseguir
interacción y reflexión en el aula.
Tabla 7. Utilizo preguntas durante el desarrollo
de mis clases de manera frecuente.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
4
7,5%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
4
7,5%
De acuerdo
22
42%
Totalmente de acuerdo
23
43%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 8. Considero que las preguntas
constituyen una estrategia didáctica efectiva
para el aprendizaje.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
1
2%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
3
6%
De acuerdo
22
42%
Totalmente de acuerdo
24
44%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Según los resultados de la Tabla 8, el 44% de
los profesores están totalmente de acuerdo y un
42% están de acuerdo en que las preguntas son
una estrategia de enseñanza-aprendizaje. En
conjunto, hay un 86% que tienen una opinión
positiva sobre su eficacia como estrategia de
enseñanza. En cambio, un 6% es neutral, un 6%
está totalmente en desacuerdo y un 2% en
desacuerdo. La respuesta mayoritaria muestra
que los profesores concuerdan en que las
preguntas tienen valor para llevar hacia la
comprensión y desarrollar la participación de
los estudiantes. Se puede decir entonces que las
preguntas pueden contribuir en el proceso de
obtener un aprendizaje más activo, reflexivo y
significativo en el alumnado. Con los resultados
arrojados de la Tabla 9, el 44% de los docentes
está de acuerdo y el 42% totalmente de acuerdo
con que las preguntas forman parte de su
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 141
planificación didáctica. La suma de las dos
alternativas da un resultado del 86% con una
clara tendencia positiva. El 8% está totalmente
en desacuerdo y el 6% en desacuerdo, y no hubo
respuestas de neutralidad. Los resultados
muestran que la mayoría del profesorado tiene
incorporadas, intencionadamente, las preguntas
en la planeación de su clase. Por lo tanto, su uso
planificado puede guiar el aprendizaje y crear
oportunidades para la participación, análisis y
reflexión de los estudiantes.
Tabla 9. Las preguntas forman parte de mi
planificación didáctica.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
4
8%
En desacuerdo
3
6%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
0
0%
De acuerdo
24
44%
Totalmente de acuerdo
22
42%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 10. Empleo preguntas para explorar los
conocimientos previos de los estudiantes.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
4
8%
En desacuerdo
1
2%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
1
2%
De acuerdo
15
28%
Totalmente de acuerdo
32
60%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
De la respuesta obtenida en la Tabla 10, se
deduce que el 60% de los profesores está
totalmente de acuerdo y el 28% de acuerdo con
la afirmación de que utiliza las preguntas para
sondear los conocimientos previos de sus
alumnos; en total, un 88% está de acuerdo o
totalmente de acuerdo, lo que indica que es una
estrategia bastante utilizada por los profesores
para comenzar o durante el tratamiento de los
contenidos. En total, también hay un 8%
totalmente en desacuerdo con la afirmación y,
por otra parte, las respuestas en desacuerdo y
neutrales suman el 2% para cada una. En
general, todas estas respuestas nos indican que
la mayoría de los profesores identifican la
necesidad de reconocer los saberes previos
antes de comenzar nuevos aprendizajes; las
preguntas tienen la función de vincular las
experiencias previas con los contenidos de la
clase.
Tabla 11. Utilizo preguntas para verificar la
comprensión de los contenidos.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
5
9%
De acuerdo
15
28%
Totalmente de acuerdo
30
57%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de la Tabla 11 indican que, el
57% de los docentes están totalmente de
acuerdo y el 28% de acuerdo con que realizan
preguntas para verificar la comprensión de los
contenidos, en suma, el 85% están a favor de
esta práctica. El 9% manifiesta su postura
neutral y el 6% están totalmente en desacuerdo;
en la opción “en desacuerdo” no hubo
respuestas. La actitud mostrada es que durante
la clase se formula la pregunta para saber si los
estudiantes comprenden los contenidos que se
están trabajando, las respuestas permiten
conocer dificultades y brindar al docente
información para hacer ajustes oportunos en el
proceso enseñanza- aprendizaje.
Tabla 12. Considero que las preguntas
enriquecen el proceso de enseñanza-
aprendizaje
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
1
2%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
2
4%
De acuerdo
20
38%
Totalmente de acuerdo
27
51%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 12 muestra que, el 51% están
totalmente de acuerdo y el 38% de acuerdo con
que las preguntas enriquecen el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sumando en total entre
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 142
estos dos grados de acuerdo el 89% de todos los
participantes, lo que representa una valoración
positiva de la función que éstas hacen en
términos pedagógicos en la inmensa mayoría de
los encuestados, contrastando con el 6% están
totalmente en desacuerdo, el 2% en desacuerdo,
y el 4% muestran una postura neutral. Lo
anterior implica que la mayoría de los maestros
ve en la pregunta un instrumento que facilita la
participación de los estudiantes durante la clase
y que acompaña la construcción del
conocimiento. En este sentido, su uso puede
contribuir a despertar el interés de los
estudiantes, así como la comprensión y
reflexión sobre los temas tratados.
Tabla 13. Formulo preguntas que promueven la
reflexión de los estudiantes.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
2
4%
De acuerdo
20
37%
Totalmente de acuerdo
28
53%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Como se puede observar en la Tabla 13, el 53%
está totalmente de acuerdo y el 37% de acuerdo
con que hace preguntas que incitan a la
reflexión de los estudiantes; en conjunto suman
el 90%, lo que indica que hacen un alto uso de
preguntas que inciten a la reflexión en el aula,
frente al 6% que están totalmente en desacuerdo
y el 4% restante que no está ni de acuerdo ni en
desacuerdo, no existiendo respuestas en
desacuerdo. La mayoría de los profesores
parece esforzarse por cuestionar más allá del
recuerdo; de esta manera, impulsa a los
estudiantes a que reflexionen sobre sus ideas,
que exploren y amplíen los contenidos y
construyan aprendizajes fundamentados y
razonados. Como se observa en la Tabla 14, el
44% de los docentes están totalmente de
acuerdo y el 42% de acuerdo en que plantea
preguntas abiertas para promover el análisis
crítico y la reflexión, haciendo un total del 87%
de participantes. El 6% opina de manera neutra,
el 6% está totalmente en desacuerdo y el 2% en
desacuerdo.
Tabla 14. Planteo preguntas abiertas que
estimulan el análisis crítico y reflexivo.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
1
2%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
3
6%
De acuerdo
22
42%
Totalmente de acuerdo
24
44%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Los datos indican que la mayoría de los
docentes señala que utiliza preguntas de
respuesta amplia y de interpretación. Éstas
brindan la oportunidad de analizar la
información, expresar opiniones y justificar las
ideas. Sin embargo, los resultados reflejan la
percepción de los profesores y no pueden
asegurar por sí mismos el modo en que esta
práctica es desarrollada en el aula.
Tabla 15. Mis preguntas favorecen la
argumentación de ideas.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4
8%
De acuerdo
19
35%
Totalmente de acuerdo
27
51%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados que se muestran en la Tabla 15,
el 51% de los docentes están totalmente de
acuerdo y el 35% de acuerdo en que sus
preguntas favorecen la argumentación de las
ideas; en total un 87% expresan esta percepción
en el sentido de que favorece el desarrollo de la
capacidad de argumentar; mientras el 8% es
neutral y un 6% están totalmente en desacuerdo
y no hay respuestas en desacuerdo, y la
respuesta mayoritaria indica que a través de las
preguntas que formulen los estudiantes pueden
explicar, justificar y defender sus opiniones,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 143
contribuyendo así a fortalecer la expresión oral
y el pensamiento crítico en clase.
Tabla 16. Utilizo preguntas que relacionan los
contenidos con situaciones reales
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
1
2%
De acuerdo
20
38%
Totalmente de acuerdo
29
55%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Según esta interrogante en la Tabla 16, el 55%
de los docentes está totalmente de acuerdo y un
38% de acuerdo con que hace preguntas que
relacionan los contenidos con situaciones reales
(93% en total). Esto quiere decir que los
profesores mayoritariamente tienden a asociar
en sus preguntas los conocimientos impartidos
con la experiencia y el contexto de los
estudiantes de manera que estos logren
comprender, reflexionar y aplicar los
aprendizajes de manera significativa. El 6%
están totalmente en desacuerdo, un 2% se
mantiene neutral y no hay respuestas en
desacuerdo.
Tabla 17. Las preguntas aumentan la
participación de los estudiantes durante la
clase
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
1
2%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
5
9%
De acuerdo
19
36%
Totalmente de acuerdo
25
47%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados expuestos en la Tabla 17, el 47%
de los profesores considera totalmente cierto y
el 36% cierto que las preguntas aumentan la
participación de los estudiantes en la clase (en
conjunto, el 83% considera positivo el efecto de
esta acción sobre la participación). El 9% es
neutral, el 6% totalmente en desacuerdo y el 2%
en desacuerdo. El principal sentido dominante
indica que las preguntas incitan a los estudiantes
a manifestar sus opiniones e intervenir
activamente en las actividades de clase,
fomentando entonces una clase más dialogante,
interactiva y centrada en el estudiante.
Tabla 18. Los estudiantes muestran interés
cuando se utilizan preguntas reflexivas
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en
desacuerdo
2
4%
En desacuerdo
1
2%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
7
13%
De acuerdo
25
47%
Totalmente de acuerdo
18
34%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Tal como se muestra en la Tabla 18, el 47% y el
34% de los maestros están de acuerdo y
totalmente de acuerdo respectivamente en que
los alumnos muestran interés cuando se utilizan
preguntas reflexivas. En conjunto el 81% de los
maestros creen que esta estrategia despierta el
interés en los alumnos. El 13% están a la
expectativa, el 4% totalmente en desacuerdo y
el 2% en desacuerdo. La mayoría de los
maestros cree que las preguntas reflexivas
contribuyen a atraer la atención y participación
de los alumnos. Esto quiere decir que el uso de
estas preguntas puede propiciar un mayor grado
de motivación y compromiso con los
contenidos impartidos.
Tabla 19. La estrategia de la pregunta fomenta
un ambiente participativo en el aula.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
3
6%
De acuerdo
28
52%
Totalmente de acuerdo
19
36%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados que evidencian en la Tabla 19, el
52% de los docentes está de acuerdo y el 36%
totalmente de acuerdo con que la estrategia de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 144
la pregunta favorece un ambiente interactivo en
clase. En términos globales, el 88% mantiene
una percepción positiva sobre su aporte a la
dinámica del aula. El 6% de los participantes en
la encuesta son neutrales y otro 6% está
totalmente en desacuerdo, mientras que no hay
respuestas en desacuerdo. La opinión
mayoritaria muestra que, gracias a las
preguntas, se genera diálogo, intercambio de
puntos de vista e intervención activa de los
alumnos en las clases. Así, se crean espacios de
aprendizaje más interactivos y colaborativos.
Tabla 20. Las preguntas ayudan a los
estudiantes a analizar información de manera
crítica.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
2
4%
De acuerdo
30
56%
Totalmente de acuerdo
18
34%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Estos resultados muestran según la Tabla 20,
que el 56% de los profesores están de acuerdo y
el 34% totalmente de acuerdo en que las
preguntas hacen que los estudiantes analicen la
información críticamente. Esto quiere decir que
el 90% de los profesores tienen una percepción
positiva sobre la capacidad de esta estrategia
para ayudar a desenvolver la capacidad de
análisis de los estudiantes.
El 4% mostró una opinión neutral y el 6%
estuvo totalmente en desacuerdo. Nadie indicó
la opción en desacuerdo. De estos resultados se
desprende que, en general, los docentes
consideran la pregunta como una técnica que
permite a los estudiantes examinar, comparar y
evaluar la información antes de llegar a una
conclusión para responder. En términos de esto,
su uso contribuye a desarrollar el pensamiento
crítico en los estudiantes.
Tabla 21. Las preguntas permiten a los
estudiantes desarrollar habilidades para
examinar distintas perspectivas durante la
clase.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
1
2%
De acuerdo
26
49%
Totalmente de acuerdo
23
43%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
A partir de la Tabla 21, el 49% de los profesores
está de acuerdo y el 43% totalmente de acuerdo
en que las preguntas permiten examinar puntos
de vista durante la clase. La casi totalidad de
profesores (92%) valoran positivamente esta
estrategia para fomentar el pensamiento crítico.
El 6% está totalmente en desacuerdo y el 2% se
muestra neutral, y no hay respuestas en
desacuerdo. La idea prevalente es que al
preguntar se examinan puntos de vista y se
pueden encontrar diferentes interpretaciones de
un mismo tema. Las preguntas contribuyen a
una comprensión dilatada, meditada y explicada
de los contenidos.
Tabla 22. El uso de preguntas fortalece la
comprensión profunda de los contenidos.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
3
6%
De acuerdo
23
43%
Totalmente de acuerdo
24
45%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de la Tabla 22 reflejan que el
45% de los docentes están totalmente de
acuerdo y el 43% de acuerdo con que el uso de
preguntas ayuda a una comprensión más
profunda de los contenidos, o lo que es igual,
estas dos categorías comprenden el 88% de las
respuestas; el 6% se mantiene neutral (ni de
acuerdo ni en desacuerdo) y el 6% está
totalmente en desacuerdo, y no se encuentran
respuestas en desacuerdo. La tendencia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 145
mostrada por los docentes indica que ellos
piensan que el uso de preguntas ayuda a superar
la simple memorización y permite comprender
el sentido de los contenidos que se utilizan; por
tanto, su uso puede ayudar a la interpretación, al
razonamiento, a la construcción de aprendizajes
con significado.
Tabla 23. Las preguntas promueven la
construcción de argumentos fundamentados.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
3
6%
De acuerdo
30
56%
Totalmente de acuerdo
17
32%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Según la Tabla 23, el 56% está de acuerdo y el
32% está totalmente de acuerdo en que las
preguntas “permiten elaborar argumentos
fundamentados”. Esto indica que el 88 % de los
docentes consideran que esta estrategia
contribuye a desarrollar la argumentación. El
6% tiene una postura neutral y otro 6% está
totalmente en desacuerdo. No hubo respuestas
en desacuerdo. Los resultados indican que
desde la perspectiva docente las preguntas
animan a los estudiantes a “expresar su opinión,
justificar sus opiniones y apoyar sus opiniones
con razones o evidencia”. De este modo, su uso
puede desarrollar la capacidad argumentativa
asociada con el pensamiento crítico.
Tabla 24. Las preguntas permiten a los
estudiantes reflexionar sobre sus propias ideas
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en
desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
2
4%
De acuerdo
27
51%
Totalmente de acuerdo
21
39%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Como se observa en la Tabla 24, el 51% de los
docentes considera estar de acuerdo y el 39%
totalmente de acuerdo de que las preguntas
permiten a los estudiantes reflexionar sobre sus
propias ideas. En total un 91% tiene una
excelente percepción sobre este valor reflexivo
de la estrategia. El otro 6% manifiesta estar
totalmente en desacuerdo, y el 4% se muestra
neutral. Ningún docente indica estar en
desacuerdo. La mayoría opina que el
cuestionamiento favorece la revisión y
valoración de los propios razonamientos. Las
preguntas fortalecen la autorreflexión, la
autonomía intelectual, y la construcción
consciente de los aprendizajes.
Tabla 25. El uso de preguntas fortalece la
capacidad de debate y discusión académica.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
3
6%
De acuerdo
25
47%
Totalmente de acuerdo
22
42%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
En la siguiente interrogante la Tabla 25 muestra
que el 47% de los docentes está de acuerdo y un
42%, totalmente de acuerdo con que la
realización de preguntas potencia la capacidad
de debate y discusión académica. En conjunto,
un porcentaje significativo (89%), afirma tener
una percepción positiva sobre el aporte de esta
estrategia a la interacción argumentativa. Por su
parte, el 6% de los docentes tiene una posición
neutral, el 6% está totalmente en desacuerdo, y
ninguno respondió estar en desacuerdo. La
respuesta mayoritaria indica que las preguntas
facilitan el intercambio de opiniones y la
defensa de diferentes posturas con razones. Su
uso genera, por tanto, un diálogo respetuoso,
una comunicación académica y pensamiento
crítico. En la Tabla 26 se confirma que, el 45%
de los docentes encuestados está de acuerdo y el
40% totalmente de acuerdo con que las
preguntas aplicadas al análisis de textos
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 146
literarios propician plantear soluciones y
alternativas; el 9% es neutral, el 6% está
totalmente en desacuerdo; no hay respuestas en
desacuerdo. Las respuestas mayoritarias
sugieren que la pregunta permite mirar desde
otros ángulos los problemas literarios y plantear
posibles respuestas; la pregunta refuerza la
interpretación, la creatividad y la solución
reflexiva a los problemas.
Tabla 26. Las preguntas formuladas durante el
análisis de textos literarios ayudan a los
estudiantes a plantear soluciones y alternativas
frente a los problemas o conflictos presentados
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
5
9%
De acuerdo
24
45%
Totalmente de acuerdo
21
40%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 27. El cuestionamiento de personajes,
situaciones y mensajes presentes en los textos
favorece que los estudiantes emitan juicios y
decisiones fundamentadas en argumentos.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4
8%
De acuerdo
27
51%
Totalmente de acuerdo
19
35%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 27 ilustra que, un 51% de los docentes
están de acuerdo y un 35% están totalmente de
acuerdo con que cuestionar los textos les
permite construir juicios y tomar decisiones
fundamentadas, dando una suma total de
respuestas del 87%. Por otra parte, el 8% está en
una posición neutral, el 6% está totalmente en
desacuerdo y no se obtuvieron respuestas en la
categoría en desacuerdo. Los hallazgos
anteriores muestran que la mayoría de los
docentes considera que el cuestionar los
personajes, las situaciones y los mensajes de un
texto sirve para analizar otras visiones y
fundamentar las interpretaciones con
argumentos, las cuales permiten comprender los
textos literarios, así como desarrollar el
razonamiento y emitir juicios con bases.
Tabla 28. Considero que la didáctica de la
pregunta en Lengua y Literatura contribuye al
desarrollo de habilidades de interpretación,
análisis crítico y argumentación en los
estudiantes.
Alternativa
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
3
6%
En desacuerdo
0
0%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
2
4%
De acuerdo
21
39%
Totalmente de acuerdo
27
51%
Total
53
100%
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de la Tabla 28 indican que, el
51% de los docentes se muestran totalmente de
acuerdo y el 39% de acuerdo, con que la
didáctica de la pregunta contribuye al desarrollo
de la interpretación, el análisis crítico y la
argumentación; alcanzando con estos dos
porcentajes un 91% de valoración positiva de su
contribución en Lengua y Literatura. En
contraposición el 6% está totalmente en
desacuerdo con ella y el 4% manifiesta
neutralidad; no hay ninguna respuesta en
desacuerdo.
El patrón mayoritario confirma la concepción
por parte del profesorado de la pregunta como
una herramienta válida para erradicar la
reproducción memorística de contenido. El
empleo de la didáctica de la pregunta favorece
el desarrollo de unos alumnos más reflexivos,
críticos y con capacidad de argumentar las
interpretaciones a las que llegan. Los resultados
muestran una valoración positiva por parte de
los profesores sobre la utilización de la pregunta
como recurso educativo. El 85% de los
profesores encuestados opinó que utiliza
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 147
preguntas frecuentemente durante sus clases; el
87% manifestó que es una estrategia eficaz para
el proceso de aprendizaje y, también, el 87%
expresó que las preguntas de forma planificada
como parte de su estrategia de enseñanza. Estos
resultados coinciden con Benoit (2020), que
afirma que “una pregunta utilizada
intencionalmente puede fomentar la
construcción activa del conocimiento y el
pensamiento crítico”.
De igual manera se alinea con los resultados de
Zapata et al. (2025), quienes señalan que “las
estrategias educativas deben proporcionar
motivación, información y orientación para el
estudiante durante el proceso de aprendizaje.”
Esto implica que la pregunta no debe
considerarse solo como una intervención
espontánea, sino como un recurso didáctico que
debe ser planificado, intencional y coherente
con los objetivos de la clase. Con relación al
uso de la pregunta para indagar y verificar los
aprendizajes, el 88% de los docentes señaló
tener uso de esta para identificar los
conocimientos previos y un 85% para
comprobar la comprensión de los contenidos.
Dichas respuestas se complementan con el
percatarse que el 89% de los docentes consideró
que la pregunta enriquece el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Estos resultados son consistentes con lo
expresado por Granados (2022) cuando señala
el uso de las preguntas para establecer hilos
vinculares entre los textos, las propias
experiencias y la realidad del estudiante.
También tienen afinidad con Bermeo et al.
(2025), quienes afirman que las estrategias de
enseñanza deben conectar con lo previamente
aprendido por el estudiante y relacionarlo con
los nuevos aprendizajes. Desde esta
perspectiva, la pregunta tiene una función
eminentemente diagnóstica, formativa y
orientadora, pues permite dar pistas sobre lo que
el estudiante sabe, detectar dificultades de
comprensión y guiar la progresiva construcción
de conocimiento.
Respecto de la calidad y profundidad de las
preguntas, el 91% de los profesores
entrevistados manifestó que plantea preguntas
que llevan a la reflexión, el 87% plantean
preguntas abiertas para el análisis crítico, el
87% opina que las preguntas abiertas ayudan a
la argumentación y el 93% manifestó que les da
un contexto real. Estos indicios reafirman las
ideas aportadas por Narea et al. (2025), quienes
consideran que el cuestionamiento y la
reflexión ayudan a generar pensamiento crítico
y permiten al alumno una participación activa
en la construcción de significados.
Corresponden con Camargo y Useche (2015),
para quienes saber preguntar es un componente
fundamental del pensamiento crítico, reflexivo
y autónomo. La riqueza de una pregunta
didáctica depende no sólo de su formulación,
sino, frente a esa formulación, de la posibilidad
de explicar, interpretar, relacionar, contrastar y
justificar las ideas.
No obstante, un aspecto importante a destacar
es que, tal y como los participantes lo valoran,
no todas las preguntas que se hacen en las aulas
son preguntas problematizadoras o críticas. De
hecho, el hecho de preguntar mucho no quiere
decir que ya se haya superado la reproducción
de contenidos, sobre todo cuando se hace
énfasis en las preguntas cerradas o de
rememoración del texto. Este es un escenario
que advierte la necesidad de orientar a los
docentes para que planteen preguntas que
incluyan un espectro más amplio de niveles que
van desde la simple recuperación o
comprensión de los textos, hasta niveles
superiores como análisis y evaluación de los
mismos, las argumentaciones, las relaciones del
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 148
texto y la realidad, entre otros. Esta necesidad
es la que está en el trasfondo del diseño de la
estrategia didáctica Preguntar para comprender,
dialogar y argumentar realizada a partir de la
pedagogía crítica de Paulo Freire.
En cuanto a la participación de los alumnos, el
ítem ‘las preguntas realizadas por el docente
propician una mayor participación durante la
clase’ considera que el 83% de los docentes lo
cree así; el ítem ‘las preguntas formuladas por
el profesor despiertan en ellos interés por lo que
se está enseñando en el aula’, lo considera el
81%; y el ítem ‘las preguntas formuladas por el
profesor sirven para establecer un clima
interactivo en el aula’, fue escogido por el 89%.
Todos ellos están relacionados con la pedagogía
de la pregunta, de la que hablaba Freire para
quien el aprendizaje es un proceso de diálogo
entre los profesores y los estudiantes. García y
García (2022) explican que, a través de una
educación problematizadora, los estudiantes
dejan de ser simplemente receptores de
información y asumen un papel activo en su
proceso de aprendizaje.
A su vez, Loera et al. (2023) consideran que la
pregunta, como una práctica de libertad, es una
manera de favorecer el pensamiento crítico y
creativo. Además, el diálogo abierto por las
preguntas permite a los estudiantes expresar sus
propias ideas, abrirse a escuchar la
interpretación del otro y modificar sus propias
ideas. Este enfoque dialógico se articula a la
propuesta con cuatro momentos: reconocer y
comprender, analizar y cuestionar, dialogar y
argumentar, y reflexionar y transformar. La
secuencia busca que la actividad de respuesta a
una serie de preguntas por parte del estudiante,
realizadas por el docente, no sea la única forma
de participación que se espera del estudiante en
la clase. Se espera que también pregunte, que
explique las cuestiones, que confronte
opiniones y construya conclusiones. Por tanto,
en la propuesta se configura la pregunta como
un proceso dialógico que trata de ir
incrementándose progresivamente durante la
clase.
En cuanto a la capacidad de análisis e
interpretación, el 90% manifiesta que las
preguntas les ayudan a analizar la información
de forma crítica, el 92% dice que les permite ver
otros puntos de vista, y el 88% asegura que las
preguntas les permiten entender a profundidad
los temas. Estos resultados se acercan a lo que
menciona Díaz (2022), acerca de que el
pensamiento crítico involucra interpretación,
análisis, inferencia y evaluación. Además, se
relacionan con lo expresado por López et al.
(2021), según quienes el pensamiento crítico se
presenta cuando el alumno cuestiona la
información, toma en consideración otros
puntos de vista y justifica suficientemente sus
opiniones. En este proceso, las preguntas
pueden invitar al estudiante a ir más allá de la
lectura superficial, pues le ayudan a identificar
intenciones, contradicciones, relaciones y
evaluar los significados en el texto.
Estos resultados avalan los dos primeros
momentos de la estrategia. En la primera fase de
reconocimiento y comprensión los alumnos
recuperan sus conocimientos previos y
advierten los elementos nodales del texto;
posteriormente, en la de análisis y
cuestionamiento, se preguntan acerca de las
causas de los hechos, las intenciones del autor,
las decisiones de los personajes, los argumentos
expuestos, las miradas no manifiestas en el
texto. Es decir, se pasa de preguntas sobre el
reconocimiento de qué sucede en el texto, a
preguntas que explican las causas de su suceso,
sus consecuencias y las posibles
interpretaciones desde miradas distintas. Por
otro lado, con relación a la habilidad de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 149
Argumentar y Reflexionar, los docentes
manifiestan en un 88% que las preguntas
contribuyen a elaborar y presentar argumentos;
el 90% opina que ayudan a reflexionar sobre las
propias ideas y un 89% cree que contribuyen a
mejorar el debate y la discusión académica.
Los hallazgos provienen del pensamiento de
Maldonado y Ochoa (2022), quienes señalan,
como conclusión, que el pensamiento crítico
implica desarrollar estrategias comunicativas y
argumentativas para propiciar su interpretación
reflexiva. Coinciden con los puntos de Acosta
(2005), quien alude a que las preguntas
socráticas tienden a la atención, claridad,
distinción y coherencia, además de la
concreción y la profundidad de las ideas. El
cuestionamiento ayuda al estudiante a revisar
sus razonamientos, justificar sus opiniones y
compararlas respetuosamente con otros puntos
de vista.
Como puede observarse la argumentación
ocupa un lugar central en la propuesta,
especialmente en el momento que
denominamos dialogar y argumentar. En esta
fase, el alumno no sólo manifiesta su acuerdo o
desacuerdo con la idea, sino que explica el
porqué de su posición y la fundamenta con
fragmentos del texto, ejemplos o experiencias
relacionadas. Para profundizar sus respuestas, el
docente puede formular preguntas tales como:
¿qué parte del texto apoya esta afirmación?,
¿qué razones hay para esta interpretación? o ¿de
qué otra manera podría entenderse esa
situación? De esta forma, la pregunta tiene
también un rol de retroalimentación, en la
medida en que ayuda al alumno a precisar,
ampliar y fortalecer sus argumentos Los
resultados particulares de Lengua y Literatura
no estaban lejos de esta descripción. El 85% de
los profesores encuestados manifestó que las
preguntas formuladas en la lectura de textos
literarios permiten que se den soluciones a los
problemas o conflictos; una cifra superior, 86%,
afirmó que los interrogantes abarcan
personajes, situaciones y mensajes, lo que
facilita juicios y toma de decisiones.
Dichas afirmaciones remiten a lo planteado por
Tamayo et al. (2015), quienes resaltan cómo la
literatura, a través de la interpretación, el
análisis y la reflexión, desarrolla al lector
crítico. Se recoge también la idea de Vargas y
Quintero (2024) de manera que la mayéutica
ayuda al estudiante a que cuestione sus propias
ideas, a hallar contradicciones y a construir sus
conocimientos mediante el diálogo y reflexión.
La actividad no sólo contempla la localización
de personajes o acontecimientos, sino que
plantea preguntas sobre las causas del
problema, el tipo de prejuicios involucrados, las
decisiones de las personas, o cuáles serían las
otras formas en que podrían actuar. Finalmente,
se relaciona el contenido con la situación del
estudiante y se le pide que desarrolle una
respuesta razonada. Esta aplicación demuestra
qué tan transformadora puede ser la lectura
como experiencia problematizadora y
formativa, en la cual el estudiante interpreta una
situación, valora distintos modos de acción y
propone alternativas con una justificación.
El 90 % de los docentes encuestados coincide
en que la didáctica de la pregunta contribuye a
la interpretación, al análisis crítico y a la
argumentación en la enseñanza de la Lengua y
la Literatura. Es coherente este dato con lo
manifestado por Correal Gutiérrez y Vega
Granda (2024), cuando afirma que el
pensamiento crítico se genera cuando el alumno
“deja de reproducir información y empieza a
interpretar, debatir, analizar lo aprendido”.
Además, coincide con Tamayo et al (2015)
cuando refieren las dimensiones interpretativa,
analítica, evaluativa, inferencial y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 150
argumentativa del pensamiento crítico. En
conjunto, estos hallazgos evidencian la
necesidad de organizar la pregunta como una
estrategia progresiva, reflexiva y desde el
contexto de los estudiantes.
La propuesta Preguntar para comprender,
dialogar y argumentar responde a las
necesidades presentadas en la investigación. Se
puede utilizar con cuentos, novelas, poemas,
noticias, ensayos y cualquier otro tipo de texto,
sin que sea indispensable ningún recurso
tecnológico. No obstante, dadas las limitaciones
de alcance descriptivo y no experimental del
diseño, los resultados obtenidos evidencian la
percepción de los profesores, más no
demuestran que la realización de preguntas
induzca cambios en el pensamiento crítico de
los estudiantes. Por ello, la propuesta constituye
un diseño pedagógico fundamentado, que
requerirá ser desarrollado en el aula. Una futura
investigación integraría una evaluación
diagnóstica, una evaluación final, además del
análisis de textos escritos, de actividades de
argumentación, de observación de clase o de
registros en video. Dichos recursos
posibilitarían la observación de los posibles
cambios en la interpretación, la reflexión y la
argumentación de los estudiantes.
Conclusiones
Para el primer objetivo específico, que consistía
en conocer el grado de uso de la didáctica de la
pregunta en las clases de Lengua y Literatura, la
conclusión fue que ésta es una estrategia
utilizada con frecuencia y de forma planificada
por los profesores. El 85 % de ellos afirma
formular preguntas con regularidad en sus
clases; el 87 % considera que son una estrategia
didáctica eficaz y confesó que las usa de manera
planificada; el 88 % de los docentes las usa para
verificar los conocimientos previos y el 85 %
para verificar la comprensión. Los datos
revelan, entonces, que el uso de la pregunta
cumple una función diagnóstica y formativa;
pero esta función depende de que sea utilizada
con finalidad pedagógica e intencional, y no
simplemente para saber información
memorizada.
En relación con la segunda pregunta de
investigación y al procurar identificar las
ventajas de la didáctica de la pregunta para el
proceso de aprendizaje, se ha establecido que
ésta genera participación, interés e interacción.
El 83% de los docentes encuestados opinan que
las preguntas fomentan la participación de los
estudiantes, el 81% considera que generan
interés en estos y el 89% opinan que ayudan a
crear un ambiente de interacción. Además, el
93% refirió que conecta sus interrogantes con
situaciones reales. De esta forma, la estrategia
contribuye al diálogo, al intercambio de
opiniones y a conectar los contenidos de Lengua
y Literatura con las vivencias de los alumnos y
su entorno.
En lo referente al tercer objetivo específico,
Buscar la aportación de las preguntas en el
fortalecimiento de las habilidades analíticas,
reflexivas. Se puede concluir que los docentes
les conceden una alta valoración. El 90% opina
que las preguntas ayudan a analizar
críticamente la información, el 92% que
permiten analizar distintas perspectivas,
mientras el 88% dice que ayudan a fortalecer la
comprensión profunda. Así mismo, el 90%
asegura que con las preguntas los estudiantes
reflexionan sobre sus ideas. Estos hallazgos
indican que la didáctica de la pregunta puede
contribuir a escapar de la comprensión
superficial y mecanicista de la reproducción de
los contenidos, dirigiendo al estudiante hacia la
interpretación, la confrontación de distintas
perspectivas, y la reflexión sobre sus propias
ideas. Con relación al cuarto objetivo específico
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 151
relacionado con la aportación de la estrategia al
desarrollo de la argumentación y solución de
problemas, los resultados permitieron conocer
que el 88% de los docentes está del parecer en
que las preguntas ayudan a elaborar argumentos
sólidos y el 89% expresa que las preguntas
fortalecen el debate y la discusión en clase.
Cuando se trata del análisis de un texto literario,
el 85% manifiesta que las preguntas
contribuyen a elaborar soluciones a los
problemas planteados y el 86 % expresa que
interrogar personajes, situaciones y mensajes
sirve para emitir juicios de valor y tomar
decisiones fundamentadas. Por lo tanto, la
pregunta es un recurso importante para que los
estudiantes expliquen sus interpretaciones,
justifiquen sus razonamientos y propongan
soluciones a los problemas planteados.
Para cumplir este propósito particular de
diseñar una estrategia didáctica con base en los
resultados de la investigación, se creó la
propuesta Preguntar para comprender, dialogar
y argumentar desde la pedagogía crítica de
Paulo Freire. Esta estrategia tiene cuatro
momentos: reconocer y comprender, analizar y
cuestionar, dialogar y argumentar, reflexionar y
transformar. En esta estructuración, se propone
avanzar desde la comprensión, el interrogante
crítico y el diálogo hacia la argumentación, el
reconocimiento de puntos de vista y la relación
de los textos con el entorno. La flexibilidad de
la estrategia permite aplicarla tanto en un
mismo nivel educativo (E. Básica Superior y
Bachillerato) como con textos de distintos tipos
y, por tanto, de distintos recursos. Por último,
acorde con el objetivo general, se concluye que
existe una percepción docente favorable a la
contribución de la didáctica de la pregunta a la
generación de pensamiento crítico en Lengua y
Literatura. El 90% de los encuestados percibe
que esta estrategia didáctica propicia, a la vez,
habilidades en interpretación, análisis crítico y
argumentación; sin embargo, teniendo en
cuenta que la investigación es descriptiva y con
diseño no experimental, los datos evidencian las
percepciones del profesorado, por lo cual no es
posible establecer que la didáctica de la
pregunta está directamente generando cambios
en las habilidades de los estudiantes.
Referencias Bibliográficas
Acosta, L. (2005). Guía práctica para la
sistematización de proyectos y programas de
cooperación técnica. Oficina Regional de la
FAO para América Latina y el Caribe.
https://www.fao.org/4/ah474s/ah474s00.ht
m
Altamirano, A., Rodríguez, M., y Sánchez, P.
(2024). Educación participativa y
construcción del conocimiento en contextos
escolares ecuatorianos. Revista Educación y
Desarrollo, 18(2), 45-60.
https://share.google/6AQLD5V1B4nYHLV
aK
Arias, J. (2021). Diseño y metodología de
investigación. Arequipa: Enfoques
Consultin ERL.
https://gc.scalahed.com/recursos/files/r161r/
w26022w/Arias_S2.pdf
Benoit, C. (2020). La formulación de preguntas
como estrategia didáctica para motivar la
reflexión en el aula. Cuadernos de
Investigación Educativa, 11(2), 95-115.
https://doi.org/10.18861/cied.2020.11.2.299
4
Bermeo, S., Tasayco, A, y Menacho, A. (2025).
Estrategias didácticas para el desarrollo del
pensamiento crítico en educación
secundaria: un análisis sistemático. Revista
InveCom, 6(1).
https://doi.org/10.5281/zenodo.15258114
Betancourth, S., Tabares Díaz, Y., y Martínez
Daza, V. (2020). Programa de intervención
en debate crítico sobre el pensamiento crítico
en universitarios. Educación y Humanismo,
22(38), 1–17.
https://doi.org/10.17081/eduhum.22.38.357
7
Camargo, L., y Useche, J. (2015). Las preguntas
como herramientas intelectuales para el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 152
desarrollo de un pensamiento crítico.
REHFACES: Revista Electrónica de
Humanidades, Educación y Comunicación
Social, 10(20), 145–156.
https://share.google/AtIC1pDLJtGtEJYK1
Correal, M., y Vega, R. (2024). Habilidades
emocionales y convivencia escolar: Un
análisis en estudiantes de tercero a quinto de
primaria. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 8(2).
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10580
Creswell, J. W. (2018). Research design:
Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches (5th ed.). Sage Publications.
https://www.ucg.ac.me/skladiste/blog_6093
32/objava_105202/fajlovi/Creswell.pdf
Curbelo, L. (2025). Preguntas para enseñar:
pensamiento crítico en acción. Páginas de
Educación, 18(1).
https://doi.org/10.22235/pe.v18i1.3896
Finol de Franco, M. (2024). Convivencia
académica y formación integral en contextos
educativos contemporáneos. Revista de
Ciencias de la Educación, 34(1), 112-126.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?co
digo=10672735
Flores, J., y Durán, P. (2022). Formación
integral y desarrollo de habilidades
comunicativas en estudiantes de educación
media. Revista Latinoamericana de
Educación, 14(2), 88-102.
https://share.google/ocLmVMHbOytw9Vwj
Q
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
(2025). Manual del pensamiento crítico.
Obtenido de
https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-
content/uploads/2025/01/Manual-
pensamiento-critico.pdf
Freire, P. (1997). Pedagogía del oprimido (50.ª
ed.). Siglo XXI Editores.
https://www.servicioskoinonia.org/bibliotec
a/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P.
(2018). Metodología de la investigación.
McGraw Hill España. Obtenido de
https://bellasartes.upn.edu.co/wp-
Jaramillo, D., Paredes, M., y Vinueza, J. (2023).
Didáctica crítica y construcción del
conocimiento en estudiantes de bachillerato.
Revista Científica Educare, 27(3), 155-170.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?co
digo=10258229
Loera, D., Sumarriva, L., Hinojo, G.,
Pumacayo, Z., Zela, N., y Chávez, N.
(2023). Siguiendo las pautas del enfoque de
las competencias científicas, en ellas los
niños pueden descubrir, explorar, observar,
preguntar, anotar datos sencillos como la
cantidad de basura que producimos en el aula
por día, o qué materiales son los más frecuen.
Horizontes. Revista De Investigación En
Ciencias De La Educación, 2318–2332.
https://share.google/1ESCuDxzaJGQxAMY
f
López, M., Moreno, E., Uyaguari, F., y Barrera,
M. (2021). El desarrollo del pensamiento
crítico: Un reto para la educación
ecuatoriana: The Development of Critical
Thinking: A Challenge for Ecuadorian
Education. Revista De Filosofía, 38(99),
483 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articu
lo?codigo=8153527
Maldonado, G., y Ochoa, P. (2022). Estrategias
para fomentar el pensamiento crítico en
estudiantes de secundaria. Revista
Iberoamericana de Educación, 89(2), 120–
138.
https://share.google/peVyqjVyTZIXeAXRT
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura.
(2019). Currículo de los niveles de
educación obligatoria.
https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2019/09/BGU-
tomo-2.pdf
Narea, B., Añapa, F., Fernández L., y Ortiz , W.
(2025). Estrategia didáctica para mejorar el
desempeño académico en Lengua y
Literatura de los estudiantes de quinto año
de Educación Básica. Sinergia Académica,
8(5), 62–91. https://doi.org/10.51736/sa648
Núñez, J., González, M., y Pérez, L. (2020). La
mayéutica socrática como estrategia para el
desarrollo del pensamiento crítico en
educación. Revista Iberoamericana de
Educación, 82(1), 115-130.
https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2019/09/BGU-
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 153
tomo-2.pdf
Pérez, A. (2024). Respuesta carta editor
“Población y muestra”. Obtenido de
https://www.scielo.cl/pdf/ijoid/v17n2/2452-
5588-ijoid-17-02-67.pdf
Solé, I. (2016). Estrategias de lectura y
aprendizaje. Graó.
https://www.uv.mx/rmipe/files/2016/08/estr
ategias-de-lectura.pdf
Tamayo Alzate, Ó. E., Zona, R., y Loaiza
Zuluaga, Y. E. (2015). El pensamiento
crítico en la educación: Algunas categorías
centrales en su estudio. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos,
11(2), 111–133.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134
146842006
Torres, L., y Moya, J. (2023). Estrategias
didácticas para el desarrollo del pensamiento
crítico en el aula. Revista Educación y
Sociedad, 18(2), 45-60.
https://www.redalyc.org/journal/5859/5859
68118004/html/
Vargas, C., y Quintero, D. (2024). Aportes de la
mayéutica socrática a la educación
dialógica. Sophia: Colección de Filosofía de
la Educación, (35), 23–46.
https://doi.org/10.17163/soph.n35.2023.02
Zapata, A, Mora Aristega, A, Angulo, K., y
Santos, V. (2025). Claves del aula:
Estrategias didácticas y ambientes que
transforman la educación básica. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar,
9(1), 6088-6098.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.18911
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No
Comercial 4.0 Internacional. Copyright © Erika
Patricia Minchala Guamán, Emely Marisel Miranda
Espinoza, Oscar Daniel Lucas Moreira, Raúl
Alejandro Montes de Oca Celeiro
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Erika Patricia Minchala Guamán: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Emely Marisel Miranda Espinoza: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Oscar Daniel Lucas Moreira: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Raúl Alejandro Montes de Oca Celeiro: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis
formal de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
