JUEGOS SENSORIALES PARA EL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN ÓCULO-
MANUAL EN NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS

SENSORY GAMES FOR THE DEVELOPMENT OF HAND-EYE COORDINATION IN 3 TO
4-YEAR-OLD CHILDREN

Autores:
1
Liseth Carolina Toapaxi Callatasig,
2
Samantha Valeria Watts Heredia,
3
Alejandra
Carolina Paciotta Santiago y
4
Ana Isabel Tomalá Andrade.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0006-3650-4608

²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0002-2669-8040

3
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0008-3926-8844

4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-2842-6524

¹E-mail de contacto:
lisethtoapaxi1@gmail.com

²E-mail de contacto:
samanthawatts775@gmail.com

³E-mail de contacto:
acpacciottas@ube.edu.ec

4
E-mail de contacto:
aitoraalaa@ube.edu.ec

Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).

Artículo recibido: 10 de Septiembre del 2026.

Artículo revisado: 20 de Septiembre del 2026.

Artículo aprobado: 20 de Septiembre del 2026.

¹Licenciada en Ciencias de la Educación Inicial, graduada de la Universidad Técnica de Ambato, (Ecuador), con 7 meses de experiencia
laboral. Maestrante de la Maestría en Educación Inicial mención Neurodesarrollo de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).

²Licenciada en Ciencias de la Educación Inicial, graduada de la Universidad Técnica de Ambato, (Ecuador), con 3 años de experiencia
laboral. Maestrante de la maestría en Educación Inicial mención Neurodesarrollo de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).

³Licenciada
en
Educación
Física,
graduada
de
la
Universidad
Pedagógica
Experimental,
Libertador,
(Venezuela),
con
14
años
de
experiencia laboral. Magíster en Recreación, graduada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela). Magíster en
Educación Básica, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Doctorante en Ciencias de la Educación de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela).

4Licenciada en Ciencias de la Educación, especialización Educadores de Párvulos, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador),
con 27 años de experiencia laboral. Magíster en Educación Parvularia, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Doctora en
Educación, graduada de la Universidad César Vallejo Piura, (Perú).

Resumen

La investigación, desarrollada bajo un enfoque
cualitativo
y
diseño
fenomenológico,
analizó
los
significados
que
los
docentes
del
Centro
Educativo
“Entsakua”
(Pastaza,
Ecuador)
atribuyeron
a
los
juegos
sensoriales
para
potenciar
la
coordinación
óculo-manual
en
niños de 3 a 4 años. El estudio surgió ante la
falta de intencionalidad pedagógica en el uso de
materiales
y
las
dificultades
motrices
observadas. La recolección de datos se realizó
mediante
entrevistas
semiestructuradas
a
tres
informantes clave. En los hallazgos emergieron
categorías, en cuya triangulación emergió que,
aunque los docentes significan la coordinación
óculo-manual como el eje articulador esencial
entre la percepción visual y la destreza motriz
fina, su ejecución en el aula se ve limitada por
una
desconexión
entre
la
teoría
y
la
realidad
institucional,
caracterizada
por
la
presión
administrativa
y
una
mediación
pedagógica
insuficiente. Se concluye que la superación de
las
prácticas
tradicionales
no
solo
es
posible
mediante
la
revalorización
de
los
saberes
ancestrales
y
el
entorno
natural,
sino
que
es
indispensable
para
transformar
la
praxis
docente.
De
ahí,
se
diseñó
una
propuesta
fundamentada en la cosmovisión intercultural y
el
uso
de
elementos
del
entorno
local,
recomendando a las autoridades implementarla
en
beneficio
de
la
formación
integral
de
los
niños.

Palabras
clave:
E
ducación
inicial,
Juegos
sensoriales,
Coordinación
óculo-manual,
Percepción visual, Destreza motriz

Abstract

This
research, carried out
under a qualitative
approach
and
phenomenological
design,
analyzed the meanings that teachers from the
"Entsakua"
Educational
Center
(Pastaza,
Ecuador)
attributed
to
sensory
games
for
the
development of eye-hand coordination in 3-to-
4-year-old children. The study emerged due to

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the lack of pedagogical intentionality in the use
of sensory materials and the motor difficulties
observed.
Data
collection
was
conducted
through semi-structured interviews with three
key informants. The findings and subsequent
triangulation
revealed
that
eye-hand
coordination
is
perceived
as
the
articulation
point between visual perception and fine motor
precision,
a
process
hindered
by
institutional
pressure
for
early
literacy.
Based
on
these
results,
a
situated
pedagogical
proposal
was
designed,
integrating
sensory
activities
contextualized
within
the
intercultural
worldview, reshaping
teaching
practice as
an
intentional
strategy
for
integral
development
and
childhood
autonomy.
The
data
triangulation
revealed
that,
although
teachers
define
eye-hand
coordination
as
the
essential
articulating axis between visual perception and
fine
motor
dexterity,
its
classroom
implementation
is
limited by a disconnection
between
theory
and
institutional
reality,
characterized
by
administrative
pressure
and
insufficient
pedagogical
mediation.
It
is
concluded
that
overcoming
traditional
practices
is
not
only
possible
through
the
revaluation
of
ancestral
knowledge
and
the
natural
environment,
but
is
also
essential
to
transform
teaching
praxis.
Consequently,
a
proposal based on intercultural worldview and
the
use
of
local
environmental
elements
was
designed,
and
it
is
recommended
that
authorities implement it for the benefit of the
children's integral development.

Keywords:
Early
childhood
education,
Sensory
games,
Hand-eye
coordination,
Visual perception, Motor skills.

Sumario

Esta
pesquisa,
realizada
sob
uma
abordagem
qualitativa
e
um
delineamento
fenomenológico, analisou os significados que
professores do Centro Educacional "Entsakua"
(Pastaza,
Equador)
atribuíam
aos
jogos
sensoriais
para
o
desenvolvimento
da
coordenação visomotora em crianças de 3 a 4
anos.
O
estudo
surgiu
devido
à
falta
de
intencionalidade
pedagógica
no
uso
de
materiais sensoriais e às dificuldades motoras
observadas. A coleta de dados foi realizada por
meio de entrevistas semiestruturadas com três
informantes-chave. Os achados e a subsequente
triangulação
revelaram
que
a
coordenação
visomotora
é
percebida
como
o
ponto
de
articulação
entre
a
percepção
visual
e
a
precisão motora fina, um processo prejudicado
pela
pressão
institucional
por
uma
alfabetização
precoce.
Com
base
nesses
resultados,
elaborou-se
uma
proposta
pedagógica
situada,
integrando
atividades
sensoriais
contextualizadas
na
cosmovisão
intercultural, ressignificando a prática docente
como
uma
estratégia
intencional
para
o
desenvolvimento
integral
e
a
autonomia
infantil. A triangulação dos dados revelou que,
embora os professores definam a coordenação
visomotora como o eixo articulador essencial
entre
a
percepção
visual
e
a
destreza
motora
fina,
sua
implementação
em
sala
de
aula
é
limitada
por
uma
desconexão
entre
teoria
e
realidade
institucional,
caracterizada
por
pressão administrativa e mediação pedagógica
insuficiente. Conclui-se que superar as práticas
tradicionais não é apenas possível por meio da
revalorização
dos
saberes
ancestrais
e
do
ambiente natural, mas também essencial para
transformar
a
práxis
docente.
Consequentemente, elaborou-se uma proposta
fundamentada na cosmovisão intercultural e no
uso
de
elementos
ambientais
locais,
recomendando-se
que
as
autoridades
a
implementem
em
benefício
do
desenvolvimento integral das crianças.

Palavras-chave:
Educação
infantil,
Jogos
sensoriais,
Coordenação
visomotora,
Percepção visual, Habilidades motoras.

Introducción

A
nivel
internacional,
la
educación
inicial
es
reconocida como fundamental para el desarrollo
de
las
potencialidades
humanas.
La
Organización
de
las
Naciones
Unidas
para
la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2025)
postula
dicha
atención
como
“derecho
fundamental
y una base indispensable para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida” (p. 1).
Desde
esta
perspectiva,
debe
centrarse
en
un

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enfoque
integral
que
trascienda
la
mera
alfabetización,
priorizando
el
desarrollo
psicomotor,
sensorial
y
socioemocional
del
individuo.

En
el
contexto
ecuatoriano,
el
Currículo
de
Educación
Inicial
(2014)
establece
las
bases
para
un
desarrollo
integral,
mientras
que
el
Currículo
Priorizado
(2025)
profundiza
en
la
necesidad
de
formar
individuos
capaces
de
interactuar
eficazmente
con
su
entorno.
Es
decir, convergen en la relevancia del desarrollo
integral con las dimensiones cognitiva, motriz y
socioemocional. Se entiende como la evolución
de
las
estructuras
cerebrales
que
permiten
al
niño interactuar de forma activa y participativa
con
su
entorno”
(p.
350),
como
lo
señalan
Cedeño,
et
al.,
(2026).
Los
docentes
deben
implementar
estrategias
lúdicas
e
interactivas
que
promuevan
la
asimilación
de
normas,
el
respeto
de
turnos,
opiniones
e
ideas,
y
la
participación. Durante los primeros seis
años,
estas
experiencias
ricas,
variadas
y
positivas
constituyen la base del aprendizaje futuro. En
un
entorno
de
protección
y
estimulación
se
activan los canales perceptivos para organizar la
información,
fortalecer
la
memoria,
consolidando el desarrollo óculo-manual, según
Martínez y Sánchez (2022).

Dentro de la Educación Inicial, el desarrollo de
la
coordinación
óculo-manual
es
un
hito
que
marca
la
transición
hacia
la
autonomía
funcional.
Es
resultado
de
una
práctica
educativa
con
“ejercicios
de
coordinación
donde
intervienen
los
ojos,
manos
y
dedos,
podrán
iniciarse
en
el
desarrollo
cognitivo,
destrezas
y
habilidades
de
psicomotricidad”
(Inga, et al., 2024, p. 1). En esencia, que inviten
al
niño
a
sumergirse
en
la
exploración,
en
la
curiosidad
y
creatividad,
con
el
control
de
movimientos en relación con su campo visual
(Lagos,
2021).
Dada
la
relevancia
de
la
temática, plasmada en los párrafos anteriores, se
consideró pertinente, abordarla en el contexto
del
“Centro
Educativo
Comunitario
Intercultural
Bilingüe
de
Educación
Básica
Entsakua”,
ubicado
en
el
cantón
Pastaza,
provincia
de
Pastaza,
Ecuador.
En
dicho
escenario,
el
docente
directivo
(informante
1)
advirtió
una
problemática
crítica:
el
uso
inadecuado
de
los
recursos
para
juegos
sensoriales. Estos son implementados de forma
aislada y sin intencionalidad pedagógica, siendo
reducidos a meros instrumentos de distracción.

Por
su
parte,
la
docente
LA
(informante
2)
reporta una dificultad latente en los estudiantes
para
ejecutar
movimientos
precisos,
como
la
pinza
o
el
encaje,
lo
cual
genera
frustración
docente ante la falta de una coordinación fluida
entre
la
visión
y
la
ejecución
motriz.
Este
escenario para la docente I V (Informante 3) se
ve agravado por una presión institucional que
prioriza el cumplimiento de metas académicas,
como la lectoescritura y el llenado de hojas, por
encima del desarrollo de competencias básicas,
como
el
control
del
tono
muscular
y
la
conciencia óptica.

Por
lo
tanto,
surge
la
siguiente
interrogante:
¿Cuál es la experiencia vivida de los docentes
de
Educación
Inicial
respecto
a
los
juegos
sensoriales como estrategia pedagógica para el
desarrollo de la coordinación óculo-manual en
niños
de
3
a
4
años
del
Centro
Educativo
Comunitario Intercultural Bilingüe "Entsakua"?
Para
dar
respuesta,
se
plantea
el
objetivo
general
el
cual
consiste
en
comprender
los
significados
y
sentidos
que
los
docentes
de
Educación
Inicial
atribuyen
a
los
juegos
sensoriales como estrategia pedagógica para el
desarrollo de la coordinación óculo-manual en
niños
de
3
a
4
años
del
Centro
Educativo
Comunitario Intercultural Bilingüe “Entsakua”.
De
esta
manera,
los
juegos
sensoriales

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constituyen
una
estrategia
pedagógica
que
puede favorecer no solo la coordinación óculo-
manual, sino también dimensiones cognitivas,
afectivas,
emocionales
y
sociales,
contribuyendo al desarrollo integral de los niños
en Educación Inicial.

En
aras
de
enriquecer
el
fundamento
de
la
investigación, se hizo una revisión de diversas
fuentes para precisar los estudios previos. Así,
es
oportuno
traer
a
colación
a
Bermúdez
y
Martínez (2025), investigadores que precisaron
en
Colombia
dificultades
en
la
coordinación
óculo-manual
en
estudiantes
de
educación
inicial.
El
estudio
revela
que
la
falta
de
precisión, equilibrio y control en movimientos
finos
afecta
negativamente
la
ejecución
de
tareas escolares cotidianas, como el manejo de
objetos y los procesos iniciales de escritura. En
el
ámbito
nacional,
según
la
investigación
de
Lagos (2021), realizada en la ciudad de Loja,
Ecuador,
la
mayoría
de
los
docentes
que
no
aplican
estrategias
de
neuroeducación
en
su
práctica
cotidiana.
Este
estudio
descriptivo
reveló que, pese a los beneficios comprobados
de dicho enfoque para optimizar el aprendizaje,
los
educadores
desaprovechan
estas
herramientas,
manteniendo
una
praxis
pedagógica
tradicional
que
no
considera
el
funcionamiento cerebral del estudiante.

Los estudios previos referidos coinciden en la
relevancia de fomentar el desarrollo integral del
niño desde la educación inicial como base del
progreso académico (UNESCO, 2025). En este
nivel el docente de Ecuador requiere cumplir las
directrices del Ministerio de Educación Inicial
(2014), en consideración al Eje de Desarrollo y
Aprendizaje:
Expresión
y
Comunicación.
En
concreto,
el
Ámbito
de
Expresión
Corporal
y
Motricidad,
es
un
espacio
curricular
diseñado
para que el infante de 3 a 4 años logre el control
de sus movimientos y la conciencia de su propio
cuerpo. Como señala López (2023), “no busca
la repetición de ejercicios, sino la creación de
experiencias
donde
el
movimiento
sea
una
forma
de
pensamiento
que
se
traduzca
en
habilidades
motrices
precisas”
(p.14).
Al
respecto, Zabalza (2017) sostiene que la calidad
en este nivel radica en su capacidad para ofrecer
un ambiente enriquecido donde el niño pueda
actuar,
sentir
y
pensar
de
manera
integrada,
siendo
el
juego
el
lenguaje
universal
que
permite esta síntesis.

Quiere decir que, para el docente de Educación
Inicial,
la
práctica
pedagógica
trasciende
la
instrucción;
se
convierte
en
una
labor
de
observación
y acompañamiento
del
fenómeno
del descubrimiento (Ávila, 2021). Ello permite
al
maestro
identificar
cómo
la
estimulación
sensorial influye directamente en la maduración
psicomotriz.
Contribuir
a
este
progreso
armonioso
en
los
niños
tiene
una
gama
de
opciones, entre ellas los juegos sensoriales, para
el desarrollo integral de los niños. En este orden
de
ideas,
durante
los
3
a
4
años,
el
sistema
nervioso central experimenta una fase crítica de
mielinización
de
las
vías
corticoespinales,
lo
que incrementa la velocidad de conducción de
los
impulsos
nerviosos
necesarios
para
la
precisión manual.

Según
Lagos
(2021),
el
desarrollo
de
la
coordinación óculo-manual no es solo un logro
físico,
sino
la
manifestación
externa
de
la
maduración
de
la
corteza
prefrontal
y
el
cerebelo, áreas encargadas de la planificación y
el ajuste del movimiento. De manera que, los
docentes, a través de su intuición pedagógica y
formación
adaptan
sus
estrategias
para
favorecer la maduración del sistema nervioso de
sus estudiantes (Rentería y Castillo, 2024). En
este
caso
abordando
la
motricidad
fina.
El
desarrollo de la motricidad fina en las primeras
etapas
de
vida
constituye
un
proceso
de

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refinamiento
de
habilidades
que
permite
al
infante
alcanzar
una
mayor
precisión
en
sus
movimientos
coordinados. Desde la óptica de
Piaget
(1969),
el
progreso
en
estas
destrezas
motoras
es
el
cimiento
de
la
inteligencia
sensorio
motriz.
Para
dicho
teórico,
el
conocimiento se construye a partir de la acción;
por
tanto,
la
manipulación
fina
de
objetos
fortalece en el niño la prensión y exploración
que
son
esenciales
para
la
formación
de
sus
primeras estructuras mentales.

En
el
marco
normativo
ecuatoriano,
el
Currículo de Educación Inicial (2014) establece
que el desarrollo de estas habilidades debe darse
a través de experiencias de aprendizaje lúdicas
y
significativas.
Este
documento
prioriza
la
adquisición de destrezas que permitan al niño de
3
a
4
años
ganar
control
sobre
los
pequeños
músculos de sus manos y dedos, favoreciendo
la
pinza
digital
y
la
coordinación
viso-motriz
como
requisitos
previos
para
la
expresión
gráfica
(MINEDUC,
2014),
potenciando
el
desarrollo psicomotriz (MINEDUC, 2025).

En
todo
este
accionar
subyace
el
desarrollo
óculo
manual,
que
para
Rodríguez
(2023),
se
constata que el desarrollo motor es un proceso
espontáneo
que
se
ve
favorecido
cuando
el
entorno ofrece las condiciones de seguridad y
los estímulos sensoriales adecuados. Por tanto,
la importancia de este nivel educativo estriba en
proporcionar
al
niño
los
"objetos
de
conocimiento"
que,
al
ser
explorados,
despierten
la
precisión
y
el
control
de
sus
movimientos en relación con su campo visual.
Por
lo
tanto,
emerge
la
relevancia
de
dicho
dominio vinculado a los beneficios que aportan
los
juegos
sensoriales.
Según
Luria
(1984)
“toda
acción
motora
compleja,
como
la
coordinación
entre
el
ojo
y
la
mano,
es
imposible sin
una constante retroalimentación
de los receptores sensoriales” (p. 12), los cuales
envían la información necesaria para corregir y
refinar el movimiento en tiempo real. Desde la
práctica
pedagógica,
el
docente
al
ofrecer
diferentes
pesos,
formas
y
resistencias
está
estimulando
selectivamente
estos
receptores
(Carrión,
et
al.,
2023).
Estas
experiencias
sensorio-motrices
pueden
favorecer
procesos
asociados
al
desarrollo
y
consolidación
progresiva
de
habilidades
perceptivo-motoras
durante la primera infancia.

Vinculado con lo anterior, una de las estrategias
o cursos de acción
que
puede implementar el
docente para el desarrollo integral de los niños
en educación inicial son los juegos sensoriales,
como una forma de estar y aprender el mundo,
que facilite al niño construir los significados a
partir de lo que siente y experimenta en todas
las destrezas como la óculo-manual, a la par de
fortalecer
la
conciencia
del
yo
corporal
en
el
espacio. Esto está establecido en el currículo de
educación inicial en Ecuador.

De forma concreta al ordenar las actividades de
cada día, es necesario que el docente propicie el
aula de clase como un escenario de desarrollo
integral, al favorecer las condiciones para que
pueda
actuar,
sentir
y
pensar
de
manera
integrada y una de las estrategias para lograrlo
es el juego sensorial. Para Ávila (2021) desde
esta cosmovisión es importante fijar la mirada
en
la
actuación
del
docente,
profesional
que
tiene
a
su
cargo
ir
más
allá
de
paradigmas
tradicionales y avanzar a uno donde asume un
rol
de
aprendizaje
significativo
con
la
mediación sensorial.
Es decir, son ejercicios
que permiten el
desarrollo
de las capacidades
perceptivas,
lo
cual,
por
supuesto,
es
fundamental porque permiten y facilitan que el
niño
organice
la
información
que
recibe
del
exterior
para
dar
una
respuesta
motora
adecuada. Son esenciales, sobre todo en los tres
o
cuatro
años,
porque
aportan
para
la

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integración sensorial con capacidad del cerebro
para organizar la información de los ojos y las
manos simultáneamente.

La
efectividad
de
estos
juegos
reside
en
la
activación de los receptores sensoriales. Estas
estructuras,
que
incluyen
los
exteroceptores
(tacto,
visión),
propioceptores
(músculos
y
articulaciones)
y
el
sistema
vestibular
(equilibrio),
son
los
encargados
de
la
transducción
de
estímulos
en
impulsos
nerviosos.
Cuando
un
docente
de
inicial
propone
juegos
con
diversas
texturas
y
resistencias,
está
"despertando"
el
sistema
aferente del niño, lo cual es indispensable para
que el cerebro reciba información precisa sobre
el peso y la forma de los objetos (García, 2024).
Es decir, cuando un docente propone juegos que
desafían la percepción y la manipulación, está
favoreciendo
cambios
significativos
en
la
destreza
de
los
niños
tras
sesiones
de
juego
sensorial, ya que estas actividades refuerzan la
integración
entre las
áreas visuales y motoras
del cerebro.

Materiales y Métodos

La investigación se desarrolló desde un enfoque
cualitativo,
debido
a
que
estuvo
orientada
a
comprender los significados y experiencias que
los docentes de Educación Inicial atribuyen al
uso
de
los
juegos
sensoriales
como
estrategia
pedagógica
para
favorecer
el
desarrollo
de
la
coordinación
óculo-manual
en niños de 3 a 4
años.
Este
enfoque
permitió
aproximarse
al
fenómeno desde la perspectiva de sus propios
actores
y
analizar
las
prácticas
pedagógicas
dentro de su contexto natural. De acuerdo con
Sandín
(2003)
la
investigación
cualitativa
posibilita comprender los fenómenos sociales y
educativos
considerando
los
significados
construidos por quienes
participan
en
ellos.El
estudio
tuvo
un
alcance
descriptivo-
interpretativo
y
se
sustentó
en
un
diseño
fenomenológico.
El
componente
descriptivo
permitió
caracterizar
las
experiencias
y
prácticas
desarrolladas
por
los
docentes
en
torno a los juegos sensoriales, mientras que la
dimensión
interpretativa
permitió
comprender
los
significados
atribuidos
a
dichas
experiencias.
En
concordancia
con
Taylor
y
Bogdan
(1987),
la
investigación
cualitativa
presta
especial
atención
a
las
palabras,
experiencias
y
comportamientos
de
los
participantes.
Asimismo,
desde
la
perspectiva
fenomenológica
de
Husserl
(2012),
se
buscó
aproximarse
a
la
esencia
de
las
experiencias
vividas
por
los
informantes,
procurando
comprender
el
fenómeno
desde
su
propia
percepción.

La
investigación
se
realizó
en
el
Centro
Educativo
Comunitario
Intercultural
Bilingüe
de Educación Básica “Entsakua”, ubicado en el
cantón Pastaza, provincia de Pastaza, Ecuador.
La selección de este escenario respondió a su
pertinencia
para
analizar
las
prácticas
pedagógicas desarrolladas en Educación Inicial
dentro
de
un
contexto
intercultural
bilingüe,
particularmente
aquellas
relacionadas
con
el
juego
sensorial
y
el
desarrollo
de
habilidades
motrices en niños de 3 a 4 años.

Los informantes fueron seleccionados mediante
un
muestreo
intencional
por
criterios,
de
carácter
no
probabilístico.
Participaron
tres
informantes clave: un coordinador pedagógico
y dos docentes de Educación Inicial vinculados
directamente
con
niños
de
3
a
4
años.
Los
criterios
de
selección
consideraron
la
experiencia
en
Educación
Inicial
intercultural
bilingüe,
la
vinculación
directa
con
el
grupo
estudiado y la participación en la planificación
y
ejecución
de
experiencias
pedagógicas
relacionadas
con
el
juego
sensorial.
La
selección
no
respondió
a
criterios
de
representatividad
estadística,
sino
a
la

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 159

pertinencia y riqueza de la información que los
participantes
podían
proporcionar
sobre
el
fenómeno
investigado.
Para
la
recolección
de
información
se
utilizó
la
entrevista
semiestructurada, por cuanto permitió explorar
de manera flexible y profunda las experiencias,
percepciones y significados construidos por los
informantes.
Según
Arcos
et
al.
(2025),
esta
técnica
favorece
un
diálogo
reflexivo
que
permite profundizar en las experiencias de los
participantes. Como instrumento se empleó una
guía
de
entrevista
elaborada
a
partir
de
los
objetivos
del
estudio
y
de
las
categorías
iniciales:
juegos
sensoriales,
coordinación
óculo-manual
y
práctica
docente.
Para
garantizar su pertinencia, la guía fue sometida a
juicio
de
expertos,
quienes
evaluaron
la
claridad,
coherencia
y
suficiencia
de
las
preguntas.

El procedimiento investigativo se organizó en
cuatro
fases.
En
la
fase
de
planificación
se
realizó
la
revisión
teórica,
se
definieron
las
categorías iniciales y se diseñó el instrumento
de recolección de información. Posteriormente,
durante el trabajo de campo, se gestionaron las
autorizaciones correspondientes y se realizaron
las
entrevistas
individuales,
registradas
mediante audio y notas de campo. En la fase de
análisis
se
efectuó
la
transcripción
de
las
entrevistas,
la
lectura
comprensiva
de
los
discursos,
la
identificación
de
unidades
de
significado, la codificación y la agrupación de
la
información
en
categorías
y
subcategorías.
En la fase propositiva se diseñó una propuesta
de
juegos
sensoriales
sustentada
tanto
en
los
referentes
teóricos
como
en
los
hallazgos
obtenidos. El procesamiento de la información
se
realizó
mediante
análisis
de
contenido
cualitativo
con
orientación
fenomenológica
interpretativa. El procedimiento comprendió la
transcripción literal de las entrevistas, la lectura
comprensiva, la identificación de unidades de
significado,
la
codificación
inicial,
la
organización en subcategorías y categorías y la
síntesis
interpretativa
de
las
experiencias
compartidas por los informantes. Este proceso
permitió
establecer
relaciones
entre
los
discursos
de
los
participantes,
las
categorías
teóricas y los objetivos de la investigación.

Para fortalecer el rigor del estudio se aplicó la
triangulación
entre
los
testimonios
de
los
informantes clave, los referentes teóricos y los
objetivos
de
la
investigación.
Asimismo,
se
consideraron
los
criterios
de
credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad
planteados
por
Lincoln
y
Guba
(1985).
La
credibilidad se favoreció mediante el contraste
de la información obtenida; la transferibilidad,
mediante
la
descripción
del
contexto
investigado;
la
dependencia,
mediante
el
registro
sistemático
del
procedimiento
metodológico; y la conformabilidad, mediante
una interpretación
sustentada en los
discursos
de los participantes, procurando minimizar las
presuposiciones
de
las
investigadoras.
La
investigación
se
desarrolló
bajo
principios
éticos
de
respeto,
voluntariedad,
confidencialidad
y
anonimato.
Antes
de
las
entrevistas, los participantes fueron informados
sobre
los
objetivos
y
alcances
del
estudio
y
otorgaron
su
consentimiento
informado.
Para
preservar su identidad, la información obtenida
fue
tratada
de
manera
confidencial
y
se
utilizaron
códigos
para
identificar
a
los
informantes durante el análisis y la presentación
de los resultados.

Resultados y Discusión

El procesamiento de la información recolectada
a
través
de
las
entrevistas
semiestructuradas
permitió desvelar la esencia de la experiencia
vivida
por
los
docentes
del
Centro
Educativo
Comunitario Intercultural Bilingüe “Entsakua”.
Tras
la
transcripción
y
codificación
de
los

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 160

discursos, se realizó un proceso de análisis de
contenido
que
posibilitó
la
emergencia
de
categorías y subcategorías fundamentales para
comprender
la
praxis
pedagógica
en
torno
al
desarrollo
óculo-manual.
Estos
hallazgos
constituyeron
la
base
argumentativa
para
la
posterior
construcción
de
la
propuesta
pedagógica
situada,
con
atención
a
las
categorías emergentes: significados atribuidos a
los
juegos
sensoriales
en
las
subcategorías
mediación
emocional,
estimulador
del
aprendizaje y distracción.

Categoría
percepciones
sobre
el
desarrollo
óculo-manual con las subcategorías dificultades
en la motricidad fina (pinza/encaje), base para
la
lectoescritura
y
aprendizaje
esperado.
La
categoría práctica pedagógicas y uso del juego
sensorial
con
las
subcategorías
estrategias
de
implementación
en
el
aula,
integración
de
saberes ancestrales y entorno natural y desafíos
en
la
práctica
cotidiana.
Dicha
categoría
permitió
comprender
cómo
los
actores
educativos otorgan sentido a su práctica a través
de diversos constructos. En la subcategoría de
mediación
emocional,
el
informante
1
(Director)
definió
el
juego
como
el
"eje
vertebrador de la educación inicial", situándolo
como un espacio vital donde el infante transita
de
lo
concreto
a
lo
abstracto
mediante
la
construcción de mapas mentales. Esta visión de
puente
emocional
y
cognitivo
fue
compartida
por
la
informante
2
(Docente
L.A.),
quien
expresó
que,
desde
su
formación,
entiende
el
juego como "la puerta de entrada al aprendizaje
significativo.
En
esta
misma
línea,
la
informante 3 (Docente I.V.) otorgó al juego un
sentido
de
derecho
y
vínculo
natural,
definiéndolo
como
"el
derecho
del
niño
a
desarrollar
sus
sentidos
de
manera
natural"
como base de su desarrollo integral.

Sobre
la
subcategoría
de
estimulador
del
aprendizaje, para el informante 1 su valor reside
en
la
"estimulación
oportuna",
donde
la
integración de estímulos táctiles y de presión es
indispensable para la madurez neurológica. La
informante 2, admitió que el uso de materiales
como
"la
arena
o
el
agua
debería
activar
procesos neurológicos de precisión", viendo en
el
juego
un
catalizador
fundamental
para
el
desarrollo.
La
informante
3
ratificó
este
significado al
sostener que su respaldo
a
esta
estrategia
se
fundamenta
en
la
evidencia
del
desarrollo
infantil,
afirmando
que
"el
niño
aprende a través de lo que toca y siente", lo cual
es un fundamento fisiológico ineludible para el
éxito pedagógico.

En
lo
concerniente
a
la
subcategoría
de
distracción, el informante 1 advirtió con firmeza
que
el
valor
del
juego
ha
sido
"vaciado
de
contenido" en muchas aulas, convirtiéndolo en
un
"tiempo
muerto
de
la
jornada"
donde
la
aparente
distracción
es,
en
realidad,
una
ausencia de guía intencionada. Esta frustración
fue
compartida
por
la
informante
2,
quien
confesó que el juego sensorial terminó siendo
un "concepto de papel", diluyéndose en un caos
donde prevalece la gestión de conducta sobre el
aprendizaje. Estos hallazgos se resumen en la
siguiente tabla:

Tabla 1
.
Triangulación de informantes categoría Significados atribuidos a los juegos sensoriales

Subcategoría

Informante 1 (Director)

Informante 2 (Docente L.A.)

Informante 3 (Docente I.V.)

Mediación emocional

Eje vertebrador para transitar de lo
concreto a lo abstracto.

Puerta de entrada al aprendizaje
significativo.

Derecho del niño y base biológica
del desarrollo.

Estimulador del aprendizaje

Estimulación oportuna para la
madurez neurológica.

Necesaria para activar procesos
de precisión.

Fundamento fisiológico y
pedagógico esencial.

Distracción

Síntoma de ausencia de mediación
pedagógica.

Concepto de papel que genera
frustración y caos.

Relleno de planificación para
cumplir estándares

Fuente: Elaboración propia.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
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Página 161

Al interpretar estos hallazgos (tabla 2), emerge
una
brecha
profunda
entre
la
intencionalidad
institucional
y
la
praxis
pedagógica.
La
coincidencia de los tres informantes al concebir
los
juegos
sensoriales
como
una
"mediación
emocional" y un "estimulador del aprendizaje"
sugiere que, a nivel teórico, existe un consenso
claro:
la
maduración
del
infante
no
es
un
proceso
abstracto,
sino
que
nace
del
contacto
físico y la experimentación sensorial. Es decir,
el
saber
pedagógico
está
presente
y
está
bien
cimentado en principios de desarrollo infantil.

Sin embargo, al interpretar la subcategoría de
distracción,
los
hallazgos
revelan
que
el
problema no es la falta de conocimiento, sino
una
crisis
de
mediación.
Lo
que
se
interpreta
como
distracción
en
el
discurso
de
los
informantes
no
es
una
falla
del
niño,
sino
el
síntoma
de
una
desconexión
entre
la
planificación
docente
y
la
ejecución
real.
Cuando
el
director
señala
que
los
juegos
han
sido
vaciados
de
contenido
y
las
docentes
sugieren que terminan gestionando el caos en
lugar
del
aprendizaje,
se
interpreta
que
los
juegos
sensoriales
han
sido
escolarizados
de
manera errónea: se han convertido en un objeto
de
cumplimiento
administrativo,
un
"relleno"
que
se
separa
de
su
verdadera
naturaleza
orgánica.

A la luz de los referentes teóricos, emerge una
brecha significativa entre el ideal educativo y la
realidad pedagógica. Se vincula con lo expuesto
por
Zabalza
(2017),
quien
sostiene
que
la
calidad
en
la
educación
inicial
radica
en
la
capacidad de ofrecer un ambiente donde el niño
pueda
actuar,
sentir
y
pensar
de
manera
integrada. Si bien los docentes de “Entsakua”
identifican
correctamente
al
juego
como
el
lenguaje universal, la mediación emocional se
aleja de lo que Ávila (2021) define como una
labor
de
observación
y
acompañamiento
del
fenómeno del
descubrimiento. La exploración
de
las
percepciones
sobre
este
desarrollo
permitió identificar una profunda preocupación
por
la
brecha
entre
la
capacidad
física
del
infante y las exigencias de la institución. En la
subcategoría
de
dificultades
en
la
motricidad
fina (pinza/encaje), el informante 1 (Director)
señaló que la problemática central radica en el
"descuido de la etapa de la propiocepción y el
tono muscular", manifestando que los docentes
a menudo ignoran que el control proximal es la
base necesaria para cualquier precisión.

Por
su
parte,
la
informante
2
(Docente
L.A.)
ratificó
esto
desde
la
vivencia
en
aula,
describiendo
que
los
niños
presentan
"movimientos bruscos, falto de esa delicadeza
necesaria" como manifestaciones de inmadurez
en
esta
habilidad.
La
informante
3
(Docente
I.V.)
puntualizó
que
estas
dificultades
se
manifiestan
como
una
"rigidez
muscular
excesiva o, por el contrario, una falta de tono",
lo cual hace que objetos como el lápiz resulten
en
ocasiones
inmanejable
para
el
niño.
En
cuanto
a
la
subcategoría
de
base
para
la
lectoescritura, los informantes coincidieron en
que existe una presión desmedida por graficar
prematuramente.
El
informante
1
afirmó
que
"muchos
docentes
creen
que
el
desarrollo
óculo-manual es solo hacer pinza", descuidando
la jerarquía natural del aprendizaje.

La informante 2 se mostró autocrítica al señalar
que, aunque se apoya en la premisa ministerial
de
que
"la
motricidad
fina
es
la
base
de
la
lectoescritura", la estrategia suele fallar porque
el niño aún no controla su mano. Concordando
con
ello,
la
informante
3
manifestó
que
la
exigencia
de
trazos
en
papel
es,
en
muchos
casos,
"una
lucha
contra
su
propio
cuerpo",
donde
la
falta
de
una
conciencia
óptica
consolidada
impide
que
la
mano
obedezca
al
sistema
visual.
En
la
subcategoría
de

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 162

aprendizaje esperado, los discursos analizados
sugieren un conflicto ético-pedagógico. Para el
informante
1
"los
registros
muestran
que
se
exigen
trazos
en
papel
cuando
el
niño
aún
presenta
una
inestabilidad
postural
enorme".
Ello
permite
interpretar
que
se
están
saltando
etapas fundamentales. La informante 2 confesó
que su mayor carencia pedagógica ha sido no
integrar la paciencia ante las metas, afirmando
que "a veces les damos el material una vez y ya
esperamos el resultado".

Tabla 2.
Triangulación de informantes categoría Percepciones sobre el desarrollo óculo-manual

Subcategoría

Informante 1 (Director)

Informante 2 (Docente L.A.)

Informante 3 (Docente I.V.)

Dificultades en la motricidad
fina pinza/encaje

Inestabilidad postural y falta de control
proximal.

Movimientos bruscos y falta de
delicadeza en el encaje.

Rigidez muscular excesiva o
falta de tono al manipular el
lápiz.

Base para la lectoescritura

Construcción de mapas mentales para
la grafía.

Premisa curricular: si no controla la
mano, no puede graficar.

Lucha contra el propio cuerpo
al intentar realizar trazos.

Aprendizaje esperado

Jerarquía del aprendizaje: no saltarse la
propiocepción.

Necesidad de repetición deliberada
y paciencia pedagógica.

Respeto a los tiempos de
maduración frente a la presión.

Fuente: Elaboración propia.

En los hallazgos, el discurso convergente entre
el
director
y
los
docentes
expone
que
las
dificultades en la motricidad fina manifestadas
en
alteraciones
de
la
pinza,
el
encaje,
la
inestabilidad postural y los desajustes del tono
muscular al manipular el lápiz, no constituyen
un fenómeno aislado, sino la expresión de una
inmadurez
corporal
subyacente.
Desde
esta
mirada, los informantes concuerdan en que la
lectoescritura
trasciende
el
plano
meramente
gráfico
o
cognitivo,
configurándose
como
un
proceso
cimentado
en
el
dominio
corporal,
donde
el
infante
experimenta
una
tensión
significativa
al
intentar
trazar
sin
el
aprestamiento previo requerido

En la exploración de las prácticas pedagógicas,
los
discursos
analizados
sugieren
una
lucha
constante por integrar la teoría en la realidad del
aula.
En
la
subcategoría
estrategias
de
implementación
en
el
aula,
el
informante
1
(Director)
identificó
una
falla
técnica:
la
"ausencia de una consigna clara" y la falta de
una
progresión
pedagógica
en
el
uso
de
los
materiales.
La
informante
2
(Docente
L.A.)
admitió
que,
aunque
intenta
implementar
el
juego,
le
falta
el
"eslabón
perdido"
o
acompañamiento
técnico
para
saber
cómo
graduar la dificultad según el nivel madurativo
real de cada niño. En paralelo, la informante 3
(Docente
I.V.)
señaló
que
su
práctica
se
ve
limitada por una contradicción estructural: "el
currículo dice una cosa, pero las exigencias del
distrito
van
por
otro
lado",
lo
que
puede
comprenderse
como
impedimento
para
una
estrategia pedagógica coherente. Respecto a la
subcategoría
saberes
ancestrales
y
entorno
,
emergió
una
propuesta
de
alto
valor.
El
informante 1 propuso
el
uso de “recursos del
entorno:
fibras,
granos,
elementos
de
la
naturaleza local". La informante 2 apoyó esta
visión al afirmar que, al usar elementos como
"semillas
de
todo
tipo
o
fibras
de
palma",
el
juego
se
convierte
en
una
extensión
de
la
identidad
cultural
del
niño,
dándole
un
propósito real a la actividad.

La informante 3 coincidió en que la propuesta
debe ser "desescolarizada", utilizando recursos
que el niño encuentre en su entorno local para
que
el
aprendizaje
tenga
un
peso
táctil
profundo,
permitiendo
que
la
motricidad
fina
responda
a
una
realidad
que
el
niño
conoce
desde su hogar. Sobre la subcategoría desafíos
en
la
práctica
cotidiana,
los
informantes
expusieron
las
barreras
que
impiden
el
éxito

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 163

pedagógico.
El
informante
1
advirtió
que
la
falta
de
mediación
y
el
estancamiento
en
los
procesos
son
las
mayores
debilidades.
La
informante
2
confesó
indicó
que
el
"fracaso
motor"
de
los
niños
genera
una
ansiedad
que
dificulta cualquier labor docente. Por su parte,
la
informante
3
denunció
una
falta
de
seguimiento
institucional,
donde
las
falencias
detectadas se remiten a departamentos que no
ofrecen monitoreo real. Además, señaló que la
presión
externa
de
los
padres
prioriza
la
apariencia de la escritura sobre la esencia del
desarrollo humano.

Tabla 3
. Triangulación de informantes categoría Prácticas pedagógicas y uso del juego sensorial.

Subcategoría

Informante 1 (Director)

Informante 2 (Docente L.A.)

Informante 3 (Docente I.V.)

Estrategias de implementación

Ausencia de consignas claras y
progresión.

Falta de acompañamiento técnico
para graduar dificultad.

Choque entre teoría curricular y
exigencias del distrito.

Saberes ancestrales y entorno

Entorno como laboratorio de
precisión con elementos locales.

Uso de semillas y fibras para dar
valor identitario.

Propuesta desescolarizada con
recursos que el niño conoce.

Desafíos en la práctica

Falta de mediación y
subutilización del recurso.

Frustración ante la ansiedad y el
fracaso motor del infante.

Falta de seguimiento institucional
y presión de los padres.

Fuente: Elaboración propia.

En consideración a tales hallazgos, se interpreta
que
la
práctica
pedagógica
en
“Entsakua”
padece
una
"descontextualización
administrativa".
Los
docentes
poseen
la
intuición
y
el
deseo
de
integrar
elementos
naturales
del
entorno
amazónico,
pero
se
sienten
atrapados
en
un
sistema
que
Ávila
(2021)
describe
como
la
antítesis
de
la
observación
y
el
acompañamiento.
El
uso
de
semillas y fibras, propuesto por los informantes,
es
un
intento
de
retornar
a
lo
que
Rodríguez
(2023)
denomina
"objetos
de
conocimiento"
que
despiertan
la
precisión
de
manera
espontánea y segura.

Los
hallazgos
evidenciaron
que
los
docentes
reconocen
el
valor
pedagógico
del
juego
sensorial,
aunque
identifican
dificultades
para
trasladar
este
conocimiento
a
una
mediación
sistemática
en
el
aula.
Asimismo,
la
importancia
atribuida
a
la
manipulación
y
exploración
sensorial
guarda
relación
con
los
planteamientos de Carrión et al. (2023) acerca
del
papel
de
las
experiencias
motrices
en
el
desarrollo
de
la
coordinación
infantil.
Sin
embargo, el presente estudio añade un elemento
contextual:
la
posibilidad
de
articular
dichas
experiencias
con
recursos
naturales
y
saberes
propios
del
entorno
amazónico.
Por
consiguiente,
la
presente
propuesta
de
intervención surge de la necesidad de trascender
la
brecha
detectada
entre
la
intencionalidad
pedagógica declarada y la praxis educativa en el
Centro
Educativo
“Entsakua”.
El
estudio
fenomenológico realizado permitió comprender
que la coordinación óculo-manual en niños de 3
a
4
años
ha
sido
reducida,
en
la
cotidianidad
institucional, a una ejecución mecánica carente
de un sustrato reflexivo.
De ahí, la relevancia
de sugerir actividades e instaurar un cambio de
paradigma
en
la
gestión
de
la
enseñanza
que
permita
al
docente
articular
su
práctica
desde
una visión más amplia y significativa. Se trata
de una respuesta técnica que pretende superar la
visión del juego sensorial como un elemento de
distracción.
Se
propone,
por
el
contrario,
que
cada interacción motriz sea una oportunidad de
desarrollo
cognitivo
y
afectivo,
aprovechando
la
riqueza
del
entorno
amazónico
como
un
recurso
inagotable
de
aprendizaje.
Propuesta:
Juegos
sensoriales
contextualizados
en
la
cosmovisión
intercultural
para
el
fortalecimiento
de
la
coordinación
óculo-
manual
en
niños
de
3
a
4
años
del
Centro

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial X 2026
Página 164

Educativo
Comunitario
Intercultural
Bilingüe
“Entsakua. La presente propuesta metodológica
se
orienta
al
fortalecimiento
específico
de
la
coordinación
óculo-manual
en
el
nivel
inicial
ecuatoriano
mediante
juegos
sensoriales
anclados
en
la
cosmovisión
intercultural.
Al
articular el uso de materiales tradicionales de la
bio-región
con
ejercicios
de
precisión
visomotriz,
atiende
el
desarrollo
de
esta
habilidad
instrumental
(fundamental
para
la
futura
autonomía
gráfica
y
el
aprendizaje
escolar). De este modo, se aporta a la calidad
educativa
al
dotar
al
docente
de
herramientas
pertinentes
que
vinculan
el
rigor
pedagógico
con
la
identidad
cultural
del
entorno.
La
propuesta
tiene
como
objetivo,
proponer
un
conjunto de juegos sensoriales contextualizados
en
la
cosmovisión
intercultural,
orientados
a
fortalecer
la
coordinación
óculo-manual
en
niños
de
3
a
4
años
del
Centro
Educativo
Comunitario Intercultural Bilingüe “Entsakua”.

Tabla 4.
Actividades lúdicas: Juegos Sensoriales.

Actividades

Recursos

Metodología

Enhebrado macro-sensorial: Inserción
de fibras flexibles en cuentas
naturales de gran tamaño preparadas
con perforaciones previas.

Iniciación al trenzado bidimensional:
Fijación de fibras en soportes rígidos
para que el infante realice cruces de
líneas bajo una guía visual y táctil.
Construcción de tramas de ensamble y
tensión

Fibras de chambira
procesadas (flexibles y
seguras), semillas
perforadas de chonta o
balsa, listones de caña
guadúa como soporte
estructural.

Fase de exploración somatosensorial: El docente introduce las fibras y
semillas, permitiendo que el niño manipule las texturas, pesos y longitudes.

Fase de mediación y andamiaje visomotor: El docente modela la pinza digital
(sosteniendo firmemente el extremo de la fibra de chambira) y guía
visualmente la aproximación hacia la perforación de la semilla.

Fase de fijación del esquema: Se promueve que el infante complete la
secuencia de enhebrado de forma autónoma, requiriendo que la mano no
dominante sostenga la estructura mientras la dominante ejecuta la precisión.

Realimentación: El docente, formula preguntas mediadoras: ¿Qué dedos usaste
para sujetar la semilla? ¿Cómo sentiste la fibra al pasarla por el agujero?

Trazado táctil helicoidal y rectilíneo:
Simulación de formas de la naturaleza
(espirales de caracoles, líneas de ríos)
sobre lechos de arena fina utilizando
el dedo índice o punzones de madera
lisos.

Modelado de presión y encaje:
Presión voluntaria de dedos y manos
sobre placas de arcilla húmeda para
generar bajorrelieves con elementos
vegetales.

Arena fina de río
previamente tamizada,
arcilla local (greda),
ramitas de canelo o
estiletes romos de caña,
hojas con nervaduras
pronunciadas.

Fase de configuración del espacio receptor: El docente dispone la arena o la
arcilla en contenedores de madera locales, asegurando una superficie
homogénea que minimice distracciones visuales ajenas al trazo.

Fase de andamiaje de la direccionalidad: El docente ejecuta el trazo en el aire o
en un contenedor propio a modo de espejo, integrando consignas orales
rítmicas asociadas a la cosmovisión (ej. "el camino de la serpiente").
Posteriormente, el niño replica el movimiento en su bandeja; el docente
interviene verbalmente para regular la velocidad del trazo, favoreciendo el
control inhibitorio

Fase de registro táctil de contraste: El niño presiona las hojas texturizadas
sobre la arcilla, exigiendo una coordinación bimanual donde una mano
estabiliza la placa y la otra ejerce una fuerza controlada con la pinza palmar.

Segregación visomotriz por
gradación: Clasificación de semillas
de diversas morfologías desde un
contenedor central hacia celdas
específicas fijadas en el entorno.

Inserción de precisión (Encaje
natural): Colocación de semillas
pequeñas dentro de orificios o
cavidades milimétricas talladas en
troncos de balsa.

Integración visomotriz de secuencias
logarítmicas

Semillas recolectadas de
la zona (huairuros, ojos
de buey, pepas de frutos
amazónicos), secciones
de troncos de balsa
ahuecados con diferentes
diámetros.

Presentación del conflicto cognitivo-visual: El docente presenta un contenedor
misceláneo con semillas mezcladas. Invita al niño a discriminar visualmente
las formas y tamaños, estableciendo el criterio de clasificación

Fase de ejecución psicomotriz selectiva: El niño debe trasladar las semillas
individualmente empleando de forma exclusiva la pinza digital (índice y
pulgar). El docente observa y regula la postura corporal y la fijación ocular: el
ojo debe guiar el trayecto desde la toma de la semilla hasta su depósito en el
orificio correspondiente. Además, se procede con la ejecución de patrones
alternos, ajustando la presión digital ante texturas y tamaños diversos.

Verificación de correspondencia: El docente retroalimenta positivamente el
proceso de encaje, guiando al niño a evaluar visualmente si la semilla
corresponde al tamaño de la cavidad (noción de tamaño y ajuste visomotor).

Realimentación: El docente guía al niño en un ejercicio de verificación final
donde se analiza el trabajo completado, enfocándose en la eficacia del
movimiento.

Fuente: Elaboración propia.

Es
importante
acotar
que
la
propuesta
denominada
“Juegos
sensoriales
contextualizados
en
la
cosmovisión
intercultural
para
el
fortalecimiento
de
la
coordinación
óculo-manual
en niños de 3 a 4
años
del
Centro
Educativo
Comunitario
Intercultural Bilingüe Entsakua”, fue sometida
a la validación de contenido mediante el juicio
de tres expertos con experiencia en Educación
Inicial,
motricidad
e
innovación
pedagógica.

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Los
especialistas
valoraron
la
pertinencia,
coherencia,
claridad,
viabilidad
y
correspondencia
de
las
actividades
con
el
objetivo
de
la
propuesta.
Las
valoraciones
obtenidas
evidenciaron
consenso
favorable
respecto
a
su
pertinencia
y
factibilidad
de
aplicación
en
el
contexto
estudiado.
Los
veredictos
fueron:
Excelente
estructura
metodológica, pertinente al currículo vigente en
la nación. (Veredicto
: Aprobada).

La propuesta posee congruencia metodológica,
pertinencia en el desarrollo psicomotor infantil
y
viabilidad
operativa,
integrando
de
manera
innovadora
la
estrategia
sensorial
con
la
cosmovisión intercultural. Las actividades son
pertinentes
para
el
desarrollo
óculo-manual.
(Veredicto:
Aprobada).
El
diseño
metodológico,
los
objetivos
y
las
actividades
propuestas guardan absoluta coherencia y son
pertinentes para el alcance del estudio. El plan
de
actividades
y
la
estructura
operativa
garantizan
la
ejecución
exitosa
del
proyecto.
(Veredicto: Aprobada).

Conclusiones

Cumplido
el
respectivo
procedimiento
metodológico,
se
procede
a
formular
las
conclusiones de la investigación. En respuesta
al
objetivo
específico,
los
docentes
de
educación inicial reconocen al juego sensorial
como
un
eje
vertebrador
del
desarrollo
neurobiológico en la Educación Inicial, siendo
una interacción sensible con el entorno —y no
la repetición mecánica— el verdadero motor de
la
coordinación
óculo-manual.
Se
ha
evidenciado que cuando el juego se reduce a un
mero
relleno
administrativo,
se
anula
su
potencial pedagógico, por lo que es imperativo
restituir su valor como un derecho fundamental
y
un
vínculo
natural
para
el
aprendizaje
significativo.
En
cuanto
a
las
percepciones
docentes
sobre
las
dificultades
en
la
coordinación óculo-manual, se comprende una
profunda
conciencia
docente
sobre
la
brecha
existente
entre
la
maduración
biológica
del
infante y la presión
institucional por graficar.
Desde
la
percepción
de
los
educadores,
las
dificultades
observadas
en
tareas
de
pinza
y
encaje
se
relacionan
con
insuficiencias
en
el
control postural y el desarrollo de habilidades
motrices previas, lo que evidencia la necesidad
de
respetar
la
progresión
madurativa
y
evitar
exigencias gráficas prematuras.

El
análisis
de
las
prácticas
pedagógicas
cotidianas evidencia nudos críticos importantes
que condicionan el uso del juego sensorial en el
aula.
En
cuanto
a
las
estrategias
de
implementación,
los
testimonios
revelan
una
marcada limitación metodológica caracterizada
por la ausencia de consignas claras, progresión
planificada
y
acompañamiento
técnico
para
graduar la dificultad, agudizada por un choque
persistente
entre
la
teoría
curricular
y
las
exigencias formales del distrito. Además, en la
praxis diaria emergen desafíos complejos, tales
como
la
subutilización
del
recurso
por
deficiencias
en
la
mediación
docente,
la
frustración
generada
ante
la
ansiedad
y
el
fracaso
motor
de
los
niños,
y
la
presión
institucional
y
familiar
que
obstaculiza
un
seguimiento pedagógico adecuado.

Por
consiguiente,
el
diseño
de
la
propuesta
prioriza la creación de ambientes de aprendizaje
situados,
donde
la
disposición
constante
de
materiales
del
entorno
amazónico
permita
al
infante
explorar
y
ejecutar
movimientos
de
precisión de manera espontánea, bajo la premisa
de que el entorno es el primer educador. Para
consolidar
esta
precisión
visomotriz,
la
propuesta
se
organiza
en
tres
bloques
metodológicos secuenciados: un primer bloque
enfocado
en
el
enhebrado
macro-sensorial,
trenzado
bidimensional
y
construcción
de

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tramas mediante fibras de chambira y semillas.
Un
segundo
bloque
dedicado
al
trazado
táctil
helicoidal y modelado de presión sobre lechos
de arena y arcilla; y un tercer bloque centrado
en
la
segregación
visomotriz
por
gradación,
inserción de precisión y secuencias logarítmicas
con
semillas
nativas
y
troncos
de
balsa.
Esta
articulación de saberes ancestrales y mediación
pedagógica
dota
al
docente
de
herramientas
pertinentes,
incidiendo
directamente
en
la
calidad
de
los
procesos
educativos
y
en
el
desarrollo
integral
desde
la
primera
infancia.
Los
resultados
deben
interpretarse
considerando
el
carácter
contextual
y
la
reducida
cantidad
de
informantes
del
estudio,
por lo
que no pretenden generalizarse a otros
escenarios educativos. Futuras investigaciones
podrían
aplicar
la
propuesta
y
valorar
sus
resultados directamente en el desarrollo óculo-
manual de los niños.

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Ciencia y Educación
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Vol. 7 No. 10.1
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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0
Internacional.
Copyright
©
Liseth
Carolina
Toapaxi
Callatasig,
Samantha
Valeria
Watts
Heredia,
Alejandra
Carolina
Paciotta
Santiago
y
Ana Isabel Tomalá Andrade.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)

Liseth Carolina Toapaxi Callatasig: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y
supervisión general del estudio.
curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados obtenidos y elaboración
de representaciones gráficas y visualización de los datos.

Samantha Valeria Watts Heredia: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio. curación
y
organización
de
los datos,
participación
en
la
recolección
de
información,
validación
de
los
resultados obtenidos y
elaboración
de
representaciones gráficas y visualización de los datos.

Alejandra Carolina Paciotta Santiago: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del
proyecto investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.

Ana Isabel Tomalá Andrade: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.

Declaración de financiamiento

La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.

Declaración del editor

El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas
editoriales. El
manuscrito
fue
sometido
a un proceso de
evaluación
mediante
revisión por
pares doble
ciego, garantizando
la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.

Declaración de los revisores

Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.

Declaración ética de la investigación

Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.

Declaración sobre el uso de inteligencia artificial

Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.

Disponibilidad de datos

Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
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