INTEGRACIÓN DE SABERES ANCESTRALES MEDIANTE LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL BILINGÜE EN ESCUELAS FISCALES
INTEGRATION OF ANCESTRAL KNOWLEDGE THROUGH INTERCULTURAL
BILINGUAL EDUCATION IN PUBLIC SCHOOLS
Autores:
1
Aida Cristina Puma Usuño,
2
Steven Arturo Torres Burgos.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0001-9601-0216
²ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-9299-3254
¹E-mail de contacto:
apumau@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto:
storresb5@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 10 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 20 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 20 de Septiembre del 2026.
Licenciada en Educación Básica mención Ecología y Medio Ambiente, graduada de la Universidad Tecnológica Equinoccial. Maestrante
de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Licenciado en Cultura Física, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física mención
Educación Física Inclusiva. Doctor en Educación Física por CECEIX, (México).
Resumen
La
integración
de
los
saberes
ancestrales
constituye
un
componente
fundamental
de
la
Educación
Intercultural
Bilingüe,
debido
a
su
contribución al reconocimiento de la diversidad
cultural, la contextualización del aprendizaje y
el
fortalecimiento
de
la
identidad
de
los
estudiantes. El objetivo de la investigación fue
analizar la integración de los saberes ancestrales
mediante la Educación Intercultural Bilingüe en
una
escuela
fiscal.
Se
desarrolló
un
estudio
cuantitativo, no experimental, transversal y de
alcance descriptivo-correlacional. La población
estuvo
conformada
por
74
participantes,
distribuidos
en
67
estudiantes
y
7
docentes,
trabajándose
mediante
un
procedimiento
censal.
La
información
se
recopiló
mediante
cuestionarios estructurados con escala Likert y
se procesó utilizando estadística descriptiva y el
coeficiente
rho
de
Spearman.
Los
resultados
mostraron
que
el
50,7
%
de
los
estudiantes
ubicó
la
aplicación
de
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
en
un
nivel
medio
y
el
31,3
%
en
un
nivel
alto.
La
integración
de
saberes
ancestrales
presentó
igualmente
predominio del nivel medio (49,3 %), seguido
del
alto
(31,3
%).
El
fortalecimiento
de
la
identidad cultural alcanzó un 52,2 % en nivel
alto, mientras que la participación comunitaria
presentó los resultados comparativamente más
bajos.
Se
determinó
una
relación
positiva
y
estadísticamente
significativa
entre
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
y
la
integración de saberes ancestrales (ρ = 0,68;
p
<
0,001). Se concluye que una mayor aplicación
de
prácticas
interculturales
se
encuentra
asociada
con
una
mayor
integración
de
conocimientos
ancestrales,
destacándose
la
necesidad
de
fortalecer
la
participación
comunitaria
y
la
incorporación
curricular
sistemática.
Palabras
clave:
Educación
Intercultural
Bilingüe,
Saberes
ancestrales,
Identidad
cultural, Diversidad Cultural.
Abstract
The
integration
of
ancestral
knowledge
is
a
fundamental
component
of
Intercultural
Bilingual
Education,
given
its
contribution
to
recognizing
cultural
diversity,
contextualizing
learning,
and
strengthening
student
identity.
The
aim
of
this
research
was
to
analyze
the
integration
of
ancestral
knowledge
through
Intercultural
Bilingual
Education
in
a
public
school.
A
quantitative,
non-experimental,
cross-sectional
study
with
a
descriptive-
correlational
scope
was
conducted.
The
study
population
consisted
of
74
participants—67
students and 7 teachers—using a census-based
approach.
Data
were
collected
via
structured
Likert-scale questionnaires and processed using
descriptive
statistics
and
Spearman's
rho
coefficient.
Results
showed
that
50.7%
of
students
rated
the
implementation
of
Intercultural Bilingual Education at a medium
level, while 31.3% rated it at a high level. The
Ciencia y Educación
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integration
of
ancestral
knowledge
also
predominantly
fell
within
the
medium
level
(49.3%),
followed
by
the
high
level
(31.3%).
Cultural identity strengthening reached a high
level
in
52.2%
of
cases,
whereas
community
participation
showed
the
lowest
results
by
comparison. A positive, statistically significant
relationship
was
found
between
Intercultural
Bilingual
Education
and
the
integration
of
ancestral knowledge (ρ = 0.68; p < 0.001). The
study concludes that greater implementation of
intercultural practices is associated with greater
integration
of
ancestral
knowledge,
highlighting the need to strengthen community
participation
and
systematic
curricular
incorporation.
Keywords: Intercultural bilingual education,
ancestral
knowledge,
cultural
identity,
cultural diversity.
Sumário
A integração do conhecimento ancestral é uma
componente fundamental da Educação Bilingue
Intercultural
(EBI)
devido
ao
seu
contributo
para o reconhecimento da diversidade cultural,
contextualização
da
aprendizagem
e
fortalecimento
da
identidade
dos
alunos.
O
objetivo
desta
investigação
foi
analisar
a
integração
do
conhecimento
ancestral
através
da EBI numa escola pública. Foi realizado um
estudo
quantitativo,
não
experimental,
transversal
e
descritivo-correlacional.
A
população foi constituída por 74 participantes:
67 alunos e 7 professores, selecionados através
de um procedimento censitário. Os dados foram
recolhidos através de questionários estruturados
com escala de Likert e processados utilizando a
estatística
descritiva
e
o
coeficiente
de
correlação
de
Spearman.
Os
resultados
mostraram que 50,7% dos alunos avaliaram a
aplicação da EBI a um nível médio e 31,3% a
um
nível
elevado.
Da
mesma
forma,
a
integração
do
conhecimento
ancestral
foi
predominantemente avaliada a um nível médio
(49,3%), seguida de um nível elevado (31,3%).
O
reforço
da
identidade
cultural
atingiu
um
nível elevado em 52,2% dos casos, enquanto a
participação
comunitária
apresentou
os
resultados
mais
baixos.
Foi
encontrada
uma
relação positiva e estatisticamente significativa
entre
a
Educação
Bilingue
Intercultural
e
a
integração do conhecimento ancestral (ρ = 0,68;
p < 0,001). Conclui-se que uma maior aplicação
de práticas interculturais está associada a uma
maior
integração
do
conhecimento
ancestral,
destacando-se
a
necessidade
de
reforçar
a
participação
da
comunidade
e
a
sua
incorporação curricular sistemática.
Palavras-chave:
Educação
Intercultural
Bilíngue,
Saberes
ancestrais,
Identidade
cultural, Diversidade cultural.
Introducción
La diversidad cultural y lingüística constituye
uno de los rasgos fundamentales de la sociedad
ecuatoriana
y
plantea
al
sistema
educativo
la
necesidad de reconocer las diferentes formas de
producción
y
transmisión
del
conocimiento
desarrolladas históricamente por sus pueblos y
nacionalidades.
Los
saberes
ancestrales
integran
conocimientos,
prácticas,
valores
y
experiencias
vinculadas
con
el
territorio,
la
naturaleza,
la
salud,
la
agricultura,
la
alimentación,
la
oralidad
y
la
organización
comunitaria,
por
lo
que
su
incorporación
al
ámbito
educativo
permite
relacionar
los
contenidos
curriculares
con
las
experiencias
socioculturales de los estudiantes. En un Estado
constitucionalmente
intercultural
y
plurinacional, esta integración adquiere especial
relevancia.
Paucar (2024) sostiene
que el
reconocimiento
de
la
diversidad
ecuatoriana
ha
impulsado
transformaciones
educativas
dirigidas
a
responder
a
las
demandas
históricas
de
los
pueblos
y
nacionalidades,
fortaleciendo
el
carácter intercultural de la educación. En este
contexto,
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
(EIB)
constituye
un
mecanismo
fundamental
para
articular
lengua,
cultura,
identidad,
territorio y aprendizaje. Su alcance trasciende el
empleo
de
una
lengua
originaria
y
del
castellano,
pues
comprende
dimensiones
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pedagógicas y comunitarias vinculadas con las
características particulares de cada pueblo. La
lengua,
además
de
facilitar
la
comunicación,
constituye
un
medio
para
conservar
conocimientos, memorias y formas propias de
interpretar
la
realidad.
Limerick
(2024)
evidencia
que
las
políticas
ecuatorianas
de
Educación
Intercultural
Bilingüe
han
contribuido
al
fortalecimiento
y
recuperación
del
kichwa,
aunque
persisten
desafíos
relacionados con su institucionalización y uso
efectivo, lo que demuestra que la preservación
lingüística
y
cultural
requiere
acciones
educativas
que
superen
el
reconocimiento
exclusivamente normativo.
Uno de los principales desafíos de la EIB radica
en incorporar los saberes ancestrales de manera
sistemática
dentro
del
currículo.
Esta
integración no debe limitarse a celebraciones,
actividades culturales ocasionales o referencias
aisladas,
sino
vincular
los
conocimientos
comunitarios con los objetivos de aprendizaje,
contenidos y estrategias metodológicas. López
et al. (2025), a partir de una revisión sistemática
sobre la incorporación de saberes ancestrales en
el
currículo
ecuatoriano
de
educación
básica,
identificaron
avances
normativos
importantes,
pero también una implementación fragmentada
y
experiencias
pedagógicas
aisladas.
Estos
hallazgos
evidencian
la
existencia
de
una
distancia entre el reconocimiento institucional
de
la
interculturalidad
y
su
concreción
en
las
prácticas educativas cotidianas.
El
diálogo
de
saberes
constituye
un
principio
esencial para reducir esta brecha, debido a que
permite
establecer
relaciones
entre
los
conocimientos
ancestrales
y
los
saberes
académicos sin generar jerarquías automáticas
entre ellos. Quichimbo et al. (2023) señalan que
el
proceso
metodológico
de
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
ecuatoriana
favorece
la
construcción
de
conocimientos
a
partir
de
saberes
locales
y
sabidurías
ancestrales
mediante
ambientes
de
aprendizaje
cultural,
lingüística,
territorial
y
cognitivamente
pertinentes. Desde esta perspectiva, el propósito
no
consiste
en
sustituir
el
conocimiento
científico, sino en promover espacios donde los
estudiantes
puedan
comparar,
relacionar
e
interpretar
distintas
formas
de
comprender
la
naturaleza, la salud, la historia, la producción y
la vida comunitaria.
Esta
articulación
demanda,
además,
una
adecuada
contextualización
pedagógica.
Los
aprendizajes
adquieren
mayor
significado
cuando
se
relacionan
con
experiencias,
conocimientos y prácticas reconocibles dentro
del
entorno
sociocultural
de
los
estudiantes.
Sanipatin
(2023)
sostiene
que
incorporar
los
saberes
ancestrales
al
modelo
educativo
contemporáneo
permite
generar
espacios
de
intercambio entre conocimientos occidentales y
ancestrales,
considerando
las
costumbres
y
tradiciones propias del contexto ecuatoriano.
Así,
prácticas
agrícolas,
conocimientos
medicinales,
narraciones
orales,
técnicas
artesanales y otros saberes comunitarios pueden
convertirse en recursos pedagógicos cuando se
vinculan de forma intencional con los objetivos
de
aprendizaje.
Esta
concepción
también
permite reconocer al territorio como escenario
educativo y ampliar los procesos de enseñanza
más
allá
del
espacio
físico
del
aula.
La
incorporación
de
estos
conocimientos
se
relaciona estrechamente con la preservación de
la
identidad
cultural
y
la
transmisión
intergeneracional.
Las
transformaciones
sociales, los procesos migratorios, los cambios
lingüísticos
y
la
influencia
de
modelos
culturales
globalizados
pueden
modificar
los
mecanismos tradicionales mediante los
cuales
las nuevas generaciones acceden a los saberes
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de
sus
comunidades.
Martínez
et
al.
(2024)
destacan que la etnoeducación y la Educación
Intercultural
Bilingüe
cumplen
una
función
relevante
en
la
conservación
de
la
identidad
cultural
y
la
transmisión
de
conocimientos
ancestrales.
Asimismo,
Cargua
(2024)
sostiene
que
el
Sistema
de
Educación
Intercultural
Bilingüe
puede contribuir al empoderamiento cultural y
social de la niñez indígena ecuatoriana, aunque
persisten
limitaciones
vinculadas
con
los
recursos
disponibles,
la
formación
docente
y
determinadas
condiciones
estructurales.
En
consecuencia,
la
escuela
comparte
con
las
familias y las comunidades la responsabilidad
de conservar estos conocimientos sin separarlos
de sus contextos culturales de origen.
Los
saberes
ancestrales
también
pueden
articularse
con
metodologías
educativas
contemporáneas
orientadas
a
la
investigación,
la experimentación, la resolución de problemas
y el aprendizaje colaborativo. Rodríguez et al.
(2025), al analizar experiencias de codiseño de
proyectos
STEAM
vinculados
con
saberes
ancestrales en aulas de Educación Intercultural
Bilingüe
de
la
Amazonía
ecuatoriana,
evidenciaron posibilidades de integración entre
conocimientos
comunitarios
y
áreas
relacionadas con ciencia, tecnología, ingeniería,
artes
y
matemática.
Este
tipo
de
experiencias
demuestra que los conocimientos ancestrales no
deben concebirse únicamente como elementos
del
pasado,
sino
como
recursos
vigentes
capaces de participar en propuestas educativas
innovadoras y contextualizadas.
La
práctica
docente
desempeña
un
papel
determinante
en
este
proceso,
debido
a
que
corresponde
al
profesorado
establecer
conexiones
entre
los
saberes
comunitarios,
el
currículo y las experiencias de aprendizaje. Esto
exige reconocer las características culturales del
contexto,
seleccionar
estrategias
pedagógicas
pertinentes
e
incorporar
la
participación
de
familias y portadores de saberes. Chalán (2025)
identifica
dificultades
para
articular
los
planteamientos
interculturales
con
determinadas
prácticas
educativas,
evidenciando que el reconocimiento conceptual
de
los
saberes
ancestrales
no
garantiza
su
incorporación
efectiva en el
aula. Por ello, la
formación
docente
constituye
una
condición
fundamental
para
evitar
tanto
la
exclusión
de
estos
conocimientos
como
su
utilización
superficial o descontextualizada.
En
las
escuelas
fiscales,
esta
problemática
adquiere especial importancia, debido a que los
principios
de
interculturalidad
deben
concretarse
en
oportunidades
de
aprendizaje
para
estudiantes
pertenecientes
a
contextos
culturalmente diversos. Montero Zamora et al.
(2025) señalan que la incorporación de saberes
ancestrales en el currículo de educación básica
se relaciona con el aprendizaje comunitario, la
identidad
cultural
y
la
articulación
curricular.
No
obstante,
persisten
limitaciones
asociadas
con la planificación, los recursos, la formación
docente y la participación comunitaria, lo que
puede
generar
una
distancia
entre
el
reconocimiento formal de la interculturalidad y
su aplicación efectiva.
En
correspondencia
con
esta
problemática,
resulta necesario analizar no solo la presencia
de
los
saberes
ancestrales
dentro
de
las
instituciones
educativas,
sino
también
la
manera en que son incorporados en las prácticas
pedagógicas. Por ello, el presente estudio tiene
como
objetivo
analizar
la
integración
de
los
saberes
ancestrales
mediante
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
en
una
escuela
fiscal,
considerando
la
incorporación
curricular,
la
contextualización
pedagógica,
el
diálogo
de
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saberes,
la
participación
comunitaria
y
el
fortalecimiento
de
la
identidad
cultural
como
dimensiones
interrelacionadas
del
proceso
educativo.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo,
debido
a
que
estuvo
orientada
a
medir de manera sistemática la aplicación de la
Educación
Intercultural
Bilingüe
y
la
integración de los saberes ancestrales mediante
información
susceptible
de
codificación
y
análisis
estadístico.
Se
empleó
un
diseño
no
experimental,
dado
que
las
variables
fueron
estudiadas
tal
como
se
manifestaron
en
su
contexto
natural,
sin
manipulación
deliberada
por
parte
de
los
investigadores.
Asimismo,
el
estudio fue de corte transversal, puesto que la
información se recopiló en un único momento
del período investigativo.
De
acuerdo
con
Wang
y
Cheng
(2020),
los
estudios
transversales
permiten
examinar
características y asociaciones presentes en una
población en un momento determinado, aunque
sus resultados no permiten establecer relaciones
causales.
El
alcance
de
la
investigación
fue
descriptivo-correlacional.
El
componente
descriptivo permitió caracterizar la Educación
Intercultural
Bilingüe
y
la
integración
de
los
saberes
ancestrales a partir de sus
respectivas
dimensiones,
mientras
que
el
componente
correlacional
estuvo
dirigido
a
determinar
la
relación
existente
entre
ambas
variables.
Esta
estructura
permitió
mantener
correspondencia
entre el problema planteado, el objetivo de la
investigación
y
los
procedimientos
utilizados
para
analizar
el
fenómeno
estudiado.
La
población
estuvo
constituida
por
74
participantes
pertenecientes
a
una
escuela
fiscal,
distribuidos
en
67
estudiantes
y
7
docentes. Debido al tamaño y accesibilidad de
la
población,
se
trabajó
mediante
un
procedimiento censal, por lo que se incorporó a
la
totalidad
de
sus
integrantes
sin
recurrir
al
cálculo
de
una
muestra
probabilística.
Los
estudiantes constituyeron la principal unidad de
análisis para examinar la percepción sobre las
prácticas de Educación Intercultural Bilingüe y
la
presencia
de
saberes
ancestrales
en
sus
experiencias
educativas,
mientras
que
los
docentes
proporcionaron
información
complementaria
relacionada
con
la
planificación
curricular,
las
estrategias
pedagógicas y la participación comunitaria.
El
uso
de
la
población
accesible
completa
permitió caracterizar integralmente el contexto
investigado y evitó introducir un procedimiento
de
selección
muestral
innecesario
(Lakens,
2022).
Como
criterios
de
inclusión
se
consideraron
la
pertenencia
activa
a
la
institución
durante
el
período
investigado,
la
participación
regular
en
las
actividades
educativas y la disponibilidad de información
completa
en
los
instrumentos
aplicados.
Se
estableció
como
criterio
de
exclusión
la
presencia
de
cuestionarios
con
respuestas
incompletas
que
impidieran
calcular
las
puntuaciones correspondientes a las variables o
dimensiones analizadas.
Para
organizar
el
proceso
de
medición
se
establecieron
dos
variables.
La
primera
correspondió
a
la
Educación
Intercultural
Bilingüe,
definida
operacionalmente
como
el
conjunto
de
prácticas
educativas
dirigidas
a
articular la pertinencia cultural y lingüística, el
diálogo
de
saberes,
la
contextualización
del
aprendizaje
y
la
vinculación
entre
escuela
y
comunidad.
Esta
variable
comprendió
cuatro
dimensiones: pertinencia cultural y lingüística,
diálogo
de
saberes,
contextualización
del
aprendizaje y vinculación escuela-comunidad.
La
segunda
variable
fue
la
integración
de
saberes
ancestrales,
entendida
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operacionalmente
como
el
grado
en
que
los
conocimientos,
prácticas,
expresiones
culturales
y
experiencias
transmitidas
por
la
comunidad se incorporan de manera sistemática
a
los
procesos
educativos.
Para
su
análisis
se
consideraron
cuatro
dimensiones:
incorporación
curricular,
contextualización
pedagógica,
participación
comunitaria
y
fortalecimiento de la identidad cultural.
La operacionalización de las variables se realizó
mediante
su
desagregación
en
dimensiones
e
indicadores observables, procurando mantener
correspondencia
entre
los
fundamentos
conceptuales de cada constructo y los elementos
destinados a su medición. Este procedimiento
permitió
estructurar
de
manera
coherente
las
variables, dimensiones, indicadores e ítems del
estudio. Boateng et al. (2018) señalan que esta
correspondencia
constituye
un
aspecto
fundamental en la construcción de instrumentos
destinados
a
medir
constructos
multidimensionales en investigaciones sociales
y educativas.
Tabla 1.
Operacionalización de las variables.
Variable
Dimensión
Indicadores
Técnica
Instrumento
Educación Intercultural
Bilingüe
Pertinencia cultural y lingüística
Incorporación y valoración de
referentes culturales y lingüísticos
Encuesta
Cuestionario
Educación Intercultural
Bilingüe
Diálogo de saberes
Relación entre conocimientos
escolares y comunitarios
Encuesta
Cuestionario
Educación Intercultural
Bilingüe
Contextualización del aprendizaje
Vinculación de los contenidos con la
realidad cultural y territorial
Encuesta
Cuestionario
Educación Intercultural
Bilingüe
Vinculación escuela-comunidad
Participación de familias y actores
comunitarios
Encuesta
Cuestionario
Integración de saberes
ancestrales
Incorporación curricular
Presencia de conocimientos
ancestrales en contenidos y
actividades
Encuesta
Cuestionario
Integración de saberes
ancestrales
Contextualización pedagógica
Utilización educativa de prácticas y
conocimientos comunitarios
Encuesta
Cuestionario
Integración de saberes
ancestrales
Participación comunitaria
Intervención de familias y
portadores de saberes
Encuesta
Cuestionario
Integración de saberes
ancestrales
Fortalecimiento de la identidad
cultural
Reconocimiento, valoración y
transmisión de conocimientos
propios
Encuesta
Cuestionario
Fuente: Elaboración propia.
La
técnica
utilizada
para
la
recolección
de
información fue la encuesta, aplicada mediante
dos
cuestionarios
estructurados
y
adaptados
a
las características de los grupos participantes. El
instrumento dirigido a los 67 estudiantes evaluó
aspectos
relacionados
con
la
presencia
de
referentes
culturales,
conocimientos
comunitarios,
contextualización
de
los
aprendizajes, participación de la comunidad y
valoración
de
los
saberes
ancestrales.
Por
su
parte, el cuestionario aplicado a los 7 docentes
examinó
la
planificación
curricular,
las
estrategias
interculturales,
la
incorporación
pedagógica de conocimientos comunitarios y la
vinculación
entre
escuela
y
comunidad.
Los
ítems se estructuraron mediante una escala tipo
Likert de cinco alternativas: nunca, casi nunca,
algunas
veces,
casi
siempre
y
siempre,
codificadas
con
valores
de
1
a
5,
respectivamente.
Esta
organización
permitió
obtener
puntuaciones
por
dimensiones
y
puntuaciones
globales
para
las
variables
analizadas. Según Jebb et al. (2021), las escalas
tipo
Likert
requieren
reactivos
claros,
conceptualmente
coherentes
y
categorías
de
respuesta
consistentes
para
favorecer
una
adecuada
medición
de
los
constructos
estudiados.
Las
respuestas
de
estudiantes
y
docentes fueron registradas en bases de datos
diferenciadas,
evitando
combinar
unidades
de
análisis distintas. La validez de contenido de los
cuestionarios se determinó mediante juicio de
expertos,
quienes
evaluaron
los
ítems
de
acuerdo con criterios de claridad, pertinencia,
coherencia
y
correspondencia
con
las
dimensiones
establecidas.
A
partir
de
sus
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observaciones
se
realizaron
los
ajustes
necesarios en aquellos reactivos susceptibles de
generar
ambigüedad
o
representar
de
manera
insuficiente el constructo correspondiente.
Posteriormente, se realizó una prueba piloto con
participantes de características similares a las de
la población investigada, quienes no formaron
parte de los 74 sujetos incluidos en el estudio
definitivo.
La
consistencia
interna
de
los
instrumentos se evaluó mediante el coeficiente
alfa
de
Cronbach,
calculado
de
forma
independiente
para
el
cuestionario
de
estudiantes
y
el
de
docentes.
De
acuerdo
con
Taber (2018), este coeficiente debe interpretarse
considerando la estructura y el número de ítems
del
instrumento,
debido
a
que
por
sí
solo
no
constituye
evidencia
suficiente
de
validez
o
unidimensionalidad. Los coeficientes obtenidos
en
la
aplicación
definitiva
fueron
presentados
posteriormente en el apartado de resultados.
El
análisis
estadístico
se
inició
con
la
depuración, codificación y organización de los
datos.
Para
cada
variable
y
dimensión
se
calcularon frecuencias absolutas, porcentajes y
puntuaciones
descriptivas.
Asimismo,
las
puntuaciones
globales
fueron
clasificadas
en
niveles
bajo,
medio
y
alto
de
acuerdo
con
criterios
definidos
previamente
al
análisis
inferencial.
Los
datos
de
los
67
estudiantes
constituyeron la base principal para el análisis
correlacional,
debido
a
que
cada
participante
proporcionó puntuaciones emparejadas para las
dos variables. Las respuestas de los 7 docentes
fueron
analizadas
descriptivamente
como
información complementaria y no se integraron
con
los
registros
de
los
estudiantes
para
el
cálculo inferencial.
Para determinar la relación entre la Educación
Intercultural
Bilingüe
y
la
integración
de
saberes ancestrales se utilizó el coeficiente rho
de
Spearman.
También
se
realizaron
correlaciones
entre
las
dimensiones
cuando
existieron
puntuaciones
emparejadas
suficientes para su análisis. Se adoptó un nivel
de significación de α = 0,05, y los resultados se
expresaron
mediante
el
coeficiente
de
correlación, su dirección, magnitud y valor de
p.
La
intensidad
de
las
asociaciones
se
interpretó
mediante
un
criterio
previamente
establecido
y
aplicado
de
manera
uniforme,
conforme a las recomendaciones de Schober et
al.
(2018).
Debido
al
diseño
transversal
y
no
experimental
del
estudio,
las
asociaciones
estadísticamente
significativas
fueron
interpretadas únicamente como relaciones entre
variables y no como evidencia de causalidad.
Tabla 2.
Correspondencia entre objetivo, variables y procedimientos estadísticos.
Propósito analítico
Participantes
Variables o dimensiones
Procedimiento
Caracterizar la aplicación de la EIB
67 estudiantes
EIB y sus dimensiones
Frecuencias, porcentajes y niveles
Determinar el nivel de integración de saberes
ancestrales
67 estudiantes
Integración de saberes y sus dimensiones
Frecuencias, porcentajes y niveles
Examinar la relación entre las variables
67 estudiantes
EIB ↔ integración de saberes ancestrales
Rho de Spearman
Determinar las dimensiones con mayor asociación
67 estudiantes
Dimensiones de ambas variables
Correlaciones de Spearman
Contrastar la perspectiva docente
7 docentes
Prácticas interculturales e integración de
saberes
Análisis descriptivo
Fuente: Elaboración propia.
La
hipótesis
alternativa
(H1)
estableció
que
existe una relación positiva y estadísticamente
significativa entre la aplicación de la Educación
Intercultural
Bilingüe
y
la
integración
de
saberes
ancestrales
en
los
estudiantes
de
la
escuela fiscal estudiada. En correspondencia, la
hipótesis nula (H0) sostuvo que no existe una
relación estadísticamente significativa entre la
aplicación
de
la
Educación
Intercultural
Bilingüe y la integración de saberes ancestrales
en los estudiantes participantes. El contraste se
efectuó
utilizando
las
respuestas
de
los
67
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Página 176
estudiantes,
dado
que
este
grupo
proporcionó
observaciones
emparejadas
para
las
dos
variables
principales.
Se
estableció
como
criterio de decisión un nivel de significación de
0,05; por consiguiente, un valor de
p
inferior a
0,05
permitió
rechazar
H0,
mientras
que
un
valor
igual
o
superior
a
0,05
indicó
que
no
existía
evidencia
estadística
suficiente
para
rechazarla.
La
significación
estadística
se
interpretó
juntamente
con
la
dirección
y
magnitud
del
coeficiente,
evitando
considerar
el
valor
de
p
como
único
indicador
de
relevancia.
La
información
de
los
docentes
no
fue
utilizada
para el contraste de la hipótesis principal debido
al
reducido
número
de
participantes
de
este
grupo y a que sus respuestas correspondieron a
una unidad de análisis diferente. Esta decisión
preservó
la
independencia
conceptual
de
las
fuentes
de
información
y
la
coherencia
del
procedimiento inferencial.
Tabla 3.
Hipótesis y criterios para el contraste
estadístico.
Hipótesis
Formulación
Criterio
estadístico
H1
Existe relación positiva y significativa entre la
EIB y la integración de saberes ancestrales
ρ > 0 y
p
<
0,05
H0
No existe relación estadísticamente significativa
entre las variables
p
≥ 0,05
Fuente: Elaboración propia.
El
estudio
observó
los
principios
éticos
correspondientes
a
investigaciones
educativas
con
participación
humana.
Previamente
a
la
aplicación
de
los
instrumentos
se
gestionó
la
autorización
institucional
necesaria
y
se
informó a los participantes acerca del propósito
académico del estudio, el carácter voluntario de
su participación y el tratamiento confidencial de
la
información
recopilada.
En
el
caso
de
los
estudiantes menores de edad, se contempló el
consentimiento informado de sus representantes
legales
y
el
asentimiento
de
los
propios
participantes
antes
de
aplicar
el
cuestionario.
Los
instrumentos
no
recopilaron
datos
personales
innecesarios
que
permitieran
identificar
públicamente
a
los
participantes
y
cada
registro
fue
codificado
para
preservar
la
confidencialidad
durante
el
procesamiento
estadístico. Los docentes participaron bajo las
mismas
condiciones
de
voluntariedad,
privacidad
y
utilización
exclusivamente
científica
de
sus
respuestas.
Los
resultados
fueron
tratados
de
manera
agregada,
sin
identificar
a
estudiantes,
docentes
ni
a
la
institución
educativa
en
la
presentación
del
artículo.
De
esta
forma,
el
procedimiento
metodológico
garantizó
la
protección
de
los
participantes y mantuvo la confidencialidad del
escenario institucional investigado.
Resultados y Discusión
Los resultados se organizaron atendiendo a las
dos fuentes de información
establecidas en la
metodología. El análisis principal correspondió
a
los
67
estudiantes,
cuyas
respuestas
permitieron
caracterizar
las
variables
Educación Intercultural Bilingüe e integración
de
saberes
ancestrales
y
posteriormente
establecer
la
asociación
entre
ambas.
Las
respuestas
de
los
7
docentes
se
procesaron
separadamente mediante estadística descriptiva,
debido
a
que
constituyeron
una
fuente
complementaria
y
no
fueron
incorporadas
al
contraste
correlacional.
Para
facilitar
la
interpretación de las puntuaciones estudiantiles
se establecieron tres niveles: bajo, medio y alto.
Tabla
4.
Consistencia
interna
de
los
instrumentos aplicados.
Instrumento
Participantes
Número
de ítems
Alfa de
Cronbach
Cuestionario de
Educación Intercultural
Bilingüe
67
estudiantes
16
0,87
Cuestionario de
integración de saberes
ancestrales
67
estudiantes
16
0,89
Cuestionario
complementario para
docentes
7 docentes
16
0,91
Fuente: Elaboración propia.
Los
coeficientes
obtenidos
mostraron
valores
superiores
a 0,80 en los tres instrumentos.
El
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cuestionario
correspondiente
a
Educación
Intercultural
Bilingüe
alcanzó
α
=
0,87,
mientras
que
el
instrumento
utilizado
para
evaluar
la
integración
de
saberes
ancestrales
presentó α = 0,89. En el cuestionario aplicado a
los
docentes
se
obtuvo
α
=
0,91.
Estos
resultados permitieron continuar con el análisis
descriptivo
e
inferencial
de
las
puntuaciones
obtenidas.
Tabla
5
Nivel
de aplicación
de la
Educación
Intercultural Bilingüe según los estudiantes.
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Bajo
12
17,9 %
Medio
34
50,7 %
Alto
21
31,3 %
Total
67
100,0 %
Fuente: Elaboración propia.
La
distribución
evidenció
un
predominio
del
nivel
medio
de
aplicación
de
la
Educación
Intercultural
Bilingüe,
identificado
en
34
estudiantes,
equivalentes
al
50,7
%
de
los
participantes. El nivel alto estuvo representado
por 21
estudiantes (31,3 %), mientras que 12
(17,9 %) ubicaron las prácticas interculturales
en un nivel bajo. Los datos indican, por tanto,
que el 82,0 % de los estudiantes concentró sus
respuestas entre los
niveles medio y alto. Sin
embargo,
la
mayor
concentración
en
el
nivel
medio evidencia que las prácticas relacionadas
con la EIB no alcanzaron una presencia elevada
de manera generalizada.
Tabla
6
Dimensiones
de
la
Educación
Intercultural Bilingüe según los estudiantes.
Dimensión
Bajo n
(%)
Medio n
(%)
Alto n
(%)
Pertinencia cultural y
lingüística
9 (13,4 %)
30 (44,8 %)
28 (41,8
%)
Diálogo de saberes
11 (16,4
%)
33 (49,3 %)
23 (34,3
%)
Contextualización del
aprendizaje
8 (11,9 %)
29 (43,3 %)
30 (44,8
%)
Vinculación escuela-
comunidad
17 (25,4
%)
35 (52,2 %)
15 (22,4
%)
Fuente: Elaboración propia.
La contextualización del aprendizaje presentó la
mayor proporción de estudiantes en nivel alto,
con 44,8 %, seguida por la pertinencia cultural
y lingüística, con 41,8 %. El diálogo de saberes
alcanzó un 34,3 % en nivel alto y concentró el
49,3 % de las respuestas en el nivel medio. La
vinculación
escuela-comunidad
constituyó
la
dimensión
con
menor
presencia
relativa:
solamente 22,4 % de los estudiantes la situó en
nivel alto, mientras que 25,4 % la ubicó en nivel
bajo. Esta distribución identifica una diferencia
entre las prácticas desarrolladas directamente en
los
procesos
de
enseñanza
y
aquellas
que
requieren una interacción más sistemática con
actores
externos
al
aula.
En
particular,
los
resultados
muestran
que
la
relación
entre
escuela y comunidad constituye el componente
con mayor margen de fortalecimiento dentro de
la EIB analizada.
Tabla
7
Nivel
de
integración
de
saberes
ancestrales según los estudiantes.
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Bajo
13
19,4 %
Medio
33
49,3 %
Alto
21
31,3 %
Total
67
100,0 %
Fuente: Elaboración propia.
En
la
integración
de
saberes
ancestrales
predominó
igualmente
el
nivel
medio,
correspondiente a 33 estudiantes (49,3 %). El
nivel alto fue identificado en 21 participantes
(31,3 %), mientras que 13 estudiantes (19,4 %)
presentaron
puntuaciones
correspondientes
al
nivel bajo. La suma de los niveles medio y alto
alcanzó el 80,6 % de la población estudiantil.
No
obstante,
solamente
alrededor
de
tres
de
cada diez participantes ubicaron la integración
de
estos
conocimientos
en
el
nivel
superior
establecido.
Los
resultados
muestran
así
una
incorporación
observable
de
saberes
ancestrales, pero con diferencias en su grado de
integración
dentro
de
las
experiencias
educativas. En la tabla 8 el fortalecimiento de la
identidad
cultural
presentó
la
mayor
concentración
en
el
nivel
alto,
con
35
estudiantes
(52,2
%),
seguido
por
la
contextualización pedagógica, que alcanzó 47,8
%.
La
incorporación
curricular
mostró
un
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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comportamiento
predominantemente
medio,
con 50,7 %, mientras que 31,3 % se situó en el
nivel alto. La participación comunitaria registró
nuevamente
el
comportamiento
menos
favorable, dado que solamente 22,4 % alcanzó
el nivel alto y 26,9 % se ubicó en el nivel bajo.
Tabla
8.
Dimensiones
de
la
integración
de
saberes ancestrales según los estudiantes
Dimensión
Bajo n
(%)
Medio n
(%)
Alto n
(%)
Incorporación curricular
12 (17,9
%)
34 (50,7
%)
21 (31,3
%)
Contextualización pedagógica
8 (11,9
%)
27 (40,3
%)
32 (47,8
%)
Participación comunitaria
18 (26,9
%)
34 (50,7
%)
15 (22,4
%)
Fortalecimiento de la identidad
cultural
7 (10,4
%)
25 (37,3
%)
35 (52,2
%)
Fuente: Elaboración propia.
Los datos muestran que la valoración cultural y
la
utilización
pedagógica
de
elementos
vinculados
con
el
contexto
presentan
mayor
desarrollo que la incorporación sistemática de
actores comunitarios al proceso educativo. Esta
diferencia
resulta
relevante
porque
evidencia
que la presencia de saberes ancestrales dentro
de
la
escuela
no
necesariamente
implica
una
participación
equivalente
de
quienes
los
conservan y transmiten en la comunidad.
Tabla 9.
Distribución conjunta entre Educación
Intercultural Bilingüe e integración de saberes
ancestrales.
Nivel de
EIB
Saberes bajo
Saberes
medio
Saberes alto
Total
Bajo
8
4
0
12
Medio
5
25
4
34
Alto
0
4
17
21
Total
13
33
21
67
Fuente: Elaboración propia.
La
distribución
conjunta
mostró
un
patrón
progresivo
entre
las
dos
variables.
De
los
12
estudiantes
que
situaron
la
Educación
Intercultural Bilingüe en nivel bajo, 8 también
presentaron
un
nivel
bajo
de
integración
de
saberes ancestrales y ninguno alcanzó un nivel
alto.
Entre
los
34
estudiantes
ubicados
en
un
nivel medio de EIB, 25 presentaron igualmente
un
nivel
medio
de
integración.
El
comportamiento fue más marcado entre quienes
registraron un nivel alto de EIB, debido a que
17 de los 21 estudiantes de este grupo también
alcanzaron
un
nivel
alto
de
integración
de
saberes
ancestrales
y
ninguno
se
situó
en
el
nivel
bajo.
La
distribución
sugiere,
descriptivamente,
que
niveles
superiores
de
aplicación
de
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
tienden
a
coexistir
con
niveles
superiores
de
integración
de
conocimientos
ancestrales. Esta tendencia fue posteriormente
examinada mediante el análisis correlacional.
Tabla
10
Correlación
entre
Educación
Intercultural Bilingüe e integración de saberes
ancestrales.
Variables
relacionadas
n
Rho de
Spearman
p
Interpretación
EIB ↔ integración
de saberes
ancestrales
67
0,68
<
0,001
Positiva, moderada-
alta y significativa
Fuente: Elaboración propia.
El análisis mediante rho de Spearman identificó
una
correlación
positiva
de
ρ
=
0,68
entre
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
y
la
integración
de
saberes
ancestrales,
con
p
<
0,001.
La
dirección
positiva
del
coeficiente
indica
que
puntuaciones
superiores
en
las
prácticas
asociadas
con
la
EIB
tendieron
a
corresponderse con mayores puntuaciones en la
integración
de
conocimientos
ancestrales.
La
magnitud
obtenida
fue
interpretada
como
moderada-alta
de
acuerdo
con
el
criterio
adoptado para el estudio.
El valor de significación inferior a 0,05 permitió
establecer que la asociación observada resultó
estadísticamente significativa. Este resultado no
implica
causalidad,
sino
la
existencia
de
una
asociación entre las dos variables dentro de los
67
estudiantes
analizados.
En
la
tabla
11
la
contextualización
del
aprendizaje
presentó
la
asociación
de
mayor
magnitud
con
la
integración de saberes ancestrales (ρ = 0,65;
p
<
0,001), seguida por el diálogo de saberes (ρ =
0,61;
p
<
0,001).
La
vinculación
escuela-
comunidad
alcanzó
ρ
=
0,59
y
la
pertinencia
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Página 179
cultural y lingüística registró ρ = 0,57, ambas
con
significación
estadística
inferior
a
0,001.
Todas
las
relaciones
fueron
positivas,
lo
que
indica
que
el
incremento
de
las
puntuaciones
correspondientes
a
las
diferentes
dimensiones
de
la
EIB
estuvo
acompañado
por
mayores
niveles
de
integración
de
saberes
ancestrales.
Aunque
la
vinculación
escuela-comunidad
presentó
resultados
descriptivos
comparativamente
inferiores,
su
correlación
positiva muestra que las diferencias existentes
en esta dimensión mantienen asociación con el
grado
de
integración
de
conocimientos
ancestrales.
Tabla 11.
Correlación de las dimensiones de la
EIB con la integración de saberes ancestrales.
Dimensión de la
EIB
Rho de Spearman
p
Interpretación
Pertinencia
cultural y
lingüística
0,57
< 0,001
Positiva
moderada
Diálogo de
saberes
0,61
< 0,001
Positiva
moderada-alta
Contextualización
del aprendizaje
0,65
< 0,001
Positiva
moderada-alta
Vinculación
escuela-
comunidad
0,59
< 0,001
Positiva
moderada
Fuente: Elaboración propia.
Tabla
12
Resultados
del
cuestionario
complementario aplicado a docentes.
Indicador
Bajo n
(%)
Medio n
(%)
Alto n
(%)
Pertinencia cultural y
lingüística
0 (0,0 %)
3 (42,9 %)
4 (57,1
%)
Diálogo de saberes
1 (14,3 %)
3 (42,9 %)
3 (42,9
%)
Contextualización pedagógica
0 (0,0 %)
2 (28,6 %)
5 (71,4
%)
Incorporación curricular de
saberes
1 (14,3 %)
4 (57,1 %)
2 (28,6
%)
Participación comunitaria
2 (28,6 %)
4 (57,1 %)
1 (14,3
%)
Fuente: Elaboración propia.
Entre
los
7
docentes,
la
contextualización
pedagógica presentó la valoración más elevada,
debido
a
que
5
participantes
(71,4
%)
la
ubicaron en nivel alto. La pertinencia cultural y
lingüística
alcanzó
un
57,1
%
en
este
nivel,
mientras que el diálogo de saberes presentó una
distribución equivalente entre los niveles medio
y
alto,
con
42,9
%
en
cada
uno.
La
incorporación
curricular
se
concentró
principalmente
en
el
nivel
medio
(57,1
%)
y
solamente 28,6 % de los docentes la situó en
nivel
alto.
La
participación
comunitaria
presentó
el
resultado
comparativamente
más
limitado: un docente (14,3 %) la ubicó en nivel
alto
y
dos
(28,6
%)
en
nivel
bajo.
Estos
resultados
complementan
la
información
estudiantil
y
señalan
que
la
participación
sistemática de actores comunitarios constituye
uno de los componentes menos desarrollados.
Tabla 13.
Contraste de la hipótesis general.
Hipótesis
Resultado
Decisión
H0: no existe relación estadísticamente
significativa entre EIB e integración de
saberes ancestrales
ρ = 0,68;
p
<
0,001
Se rechaza
H0
H1: existe relación positiva y
estadísticamente significativa entre EIB e
integración de saberes ancestrales
ρ = 0,68;
p
<
0,001
Se
respalda
H1
Fuente: Elaboración propia.
El contraste permitió rechazar la hipótesis nula
y respaldar la hipótesis alternativa, debido a que
se obtuvo una correlación positiva de ρ = 0,68
con
p
<
0,001.
En
términos
estadísticos,
los
resultados indican que una mayor presencia de
prácticas
vinculadas
con
la
Educación
Intercultural Bilingüe se encuentra asociada con
una
mayor
integración
de
saberes
ancestrales
entre
los
estudiantes
analizados.
El
patrón
observado
también
se
manifestó
en
la
distribución conjunta de los niveles de ambas
variables
y
en
las
correlaciones
correspondientes a las dimensiones de la EIB.
Los
resultados
no
permiten
afirmar
que
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
cause
directamente una mayor integración de saberes
ancestrales, debido al diseño no experimental y
transversal
empleado.
Por
consiguiente,
la
evidencia
obtenida
debe
interpretarse
en
términos de asociación estadística dentro de la
población investigada. Los resultados obtenidos
evidenciaron
una
relación
positiva
y
estadísticamente
significativa
entre
la
aplicación
de
la
Educación
Intercultural
Bilingüe y la integración de saberes ancestrales,
Ciencia y Educación
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expresada
mediante
un
coeficiente
rho
de
Spearman de 0,68 y un valor de
p
< 0,001. Este
comportamiento
indica
que,
dentro
de
los
estudiantes
analizados,
el
incremento
de
las
puntuaciones
asociadas
con
las
prácticas
interculturales
tendió
a
corresponderse
con
mayores
niveles
de
incorporación
de
conocimientos
ancestrales
en
las
experiencias
educativas.
El
hallazgo
mantiene
correspondencia
con
Quichimbo Saquichagua et al. (2023), quienes
explican que el proceso metodológico de la EIB
ecuatoriana
favorece
la
construcción
del
conocimiento
mediante
saberes
locales,
pertinencia
cultural,
diversidad
lingüística
y
contextualización
territorial.
Esta
relación
permite
comprender
que
la
integración
de
conocimientos
comunitarios
no
constituye
un
componente
independiente
del
enfoque
intercultural, sino una expresión de la manera
en que sus
principios se concretan dentro del
proceso
educativo.
La
magnitud
de
la
correlación encontrada muestra una asociación
relevante
entre
ambas
variables,
aunque
su
interpretación
debe
mantenerse
dentro
de
los
límites establecidos por el diseño utilizado.
Debido
al
carácter
transversal
y
no
experimental
del
estudio,
los
resultados
no
demuestran que la EIB
produzca
causalmente
una mayor integración de saberes ancestrales,
sino
que
ambas
variables
presentan
un
comportamiento
asociado
dentro
de
la
población
investigada.
La
aplicación
de
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
presentó
un
comportamiento
predominantemente
intermedio,
debido
a
que
el
50,7
%
de
los
estudiantes se ubicó en el nivel medio, frente al
31,3 % registrado en el nivel alto y al 17,9 %
correspondiente al nivel bajo. Esta distribución
demuestra
que
las
prácticas
interculturales
poseen
presencia
dentro
de
las
experiencias
educativas,
pero
todavía
no
alcanzan
una
implementación elevada entre la mayoría de los
participantes.
López
Avalos
et
al.
(2025)
identificaron una situación semejante al señalar
que,
pese
a
los
avances
alcanzados
en
el
reconocimiento
de
los
saberes
ancestrales
dentro
del
sistema
educativo
ecuatoriano,
su
incorporación
curricular
continúa
mostrando
características
fragmentadas
y
experiencias
pedagógicas relativamente aisladas.
La concentración de las respuestas en el nivel
medio
puede
interpretarse,
por
tanto,
como
evidencia de un proceso de implementación que
necesita
avanzar
hacia
una
presencia
más
sistemática
dentro
de
la
planificación
y
las
prácticas pedagógicas. Esto implica evitar que
la interculturalidad dependa exclusivamente de
actividades
específicas
y
procurar
que
forme
parte
transversal
del
proceso
educativo.
Los
resultados sugieren que la consolidación de la
EIB
requiere
fortalecer
simultáneamente
sus
dimensiones
curriculares,
culturales,
lingüísticas
y
comunitarias.
De
este
modo,
el
reconocimiento
institucional
de
la
interculturalidad
podría
traducirse
con
mayor
consistencia en experiencias observables por los
estudiantes.
La contextualización del aprendizaje constituyó
la
dimensión
de
la
Educación
Intercultural
Bilingüe con mayor porcentaje de
estudiantes
en el nivel alto, alcanzando el 44,8 %, seguida
por la pertinencia cultural y lingüística con 41,8
%.
Este
comportamiento
indica
que
las
principales
fortalezas
se
encuentran
en
la
capacidad
de
relacionar
determinadas
experiencias educativas con las características
culturales
y
contextuales
del
alumnado.
Montero Zamora et al. (2025) muestran que la
incorporación de saberes ancestrales dentro de
la
educación
básica
puede
articularse
con
el
aprendizaje comunitario, la identidad cultural y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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los
contenidos
curriculares
cuando
las
experiencias
pedagógicas
se
construyen
considerando
las
características
del
contexto.
Desde
esta
perspectiva,
la
contextualización
permite
utilizar
conocimientos,
prácticas
y
experiencias
próximas
al
estudiante
como
referentes para desarrollar contenidos escolares
sin restringir el aprendizaje exclusivamente al
conocimiento local.
Los
resultados
obtenidos
sugieren
que
este
mecanismo
posee
una
presencia
apreciable
dentro del contexto investigado, aunque menos
de
la
mitad
de
los
estudiantes
lo
ubicó
en
el
nivel
alto.
Esto
significa
que
todavía
existen
posibilidades
para
incrementar
la
utilización
sistemática
del
territorio,
la
cultura
y
las
experiencias
comunitarias
como
recursos
pedagógicos.
La
contextualización
debe
constituirse,
por
tanto,
en
una
práctica
permanente
y
planificada
capaz
de
establecer
conexiones entre los objetivos curriculares y los
conocimientos
presentes
en
el
entorno
sociocultural.
La
vinculación
escuela-comunidad
presentó
uno
de
los
comportamientos
más
limitados
dentro de la Educación Intercultural Bilingüe,
debido
a
que
solamente
el
22,4
%
de
los
estudiantes la situó en el nivel alto, mientras que
el
25,4
%
la
ubicó
en
el
nivel
bajo.
Este
resultado adquiere especial importancia porque
numerosos
saberes
ancestrales
se
mantienen
mediante mecanismos de transmisión familiar y
comunitaria
sustentados
en
la
oralidad,
la
observación
y
la
participación
en
prácticas
colectivas.
Hinojosa
y
Chalán
(2021)
identificaron
precisamente
dificultades
relacionadas
con
la
transferencia
de
saberes
ancestrales y la participación de los diferentes
actores
educativos
dentro
de
contextos
de
Educación
Intercultural
Bilingüe
del
sur
ecuatoriano.
Una
vinculación
insuficiente
puede
limitar
el
acceso
de
los
estudiantes
a
conocimientos
que
no
necesariamente
se
encuentran
registrados
en
materiales
curriculares convencionales y cuyos principales
depositarios
continúan
siendo
personas
de
la
comunidad.
Los
resultados
indican
que
la
institución
necesita
ampliar
los
espacios
mediante
los
cuales
familias,
personas
mayores
y
otros
portadores
de
saberes
puedan
participar
en
experiencias
educativas
planificadas.
Esta
participación
podría
materializarse
mediante
proyectos
comunitarios,
recuperación
de
relatos,
actividades
territoriales,
demostraciones
de
prácticas
tradicionales
y
procesos
de
investigación
desarrollados
conjuntamente con los estudiantes. La relación
escuela-comunidad
aparece,
así
como
una
condición
necesaria
para
profundizar
la
integración de los conocimientos ancestrales.
En
cuanto
a
la
integración
de
saberes
ancestrales,
el
49,3
%
de
los
estudiantes
presentó un nivel medio, el 31,3 % alcanzó el
nivel alto y el 19,4 % se situó en el nivel bajo.
Esta
distribución
demuestra
que
los
conocimientos ancestrales forman parte de las
experiencias educativas analizadas, aunque su
presencia
todavía
no
puede
considerarse
plenamente consolidada. Martínez et al. (2024)
sostienen
que
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
posee
una
función
relevante
en
la
transmisión
de
saberes
ancestrales
y
en
la
preservación
de
la
identidad
cultural,
pero
señalan
igualmente
la
existencia
de
desafíos
asociados
con
la
implementación
de
los
procesos interculturales. La predominancia del
nivel medio encontrada en el presente estudio
coincide con la necesidad de diferenciar entre
reconocimiento
cultural
e
integración
pedagógica
efectiva.
Una
institución
puede
valorar
las
tradiciones
y
conocimientos
Ciencia y Educación
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comunitarios
sin
que
estos
necesariamente
formen
parte
sistemática
de
los
contenidos,
estrategias,
recursos
y
experiencias
de
aprendizaje.
Por
ello,
avanzar
hacia
niveles
superiores
de
integración
requiere
que
los
saberes
ancestrales
aparezcan
vinculados
explícitamente con la planificación curricular y
no
únicamente
con
determinadas
actividades
culturales.
El
resultado
evidencia
un
proceso
existente,
pero
todavía
susceptible
de
fortalecimiento
en
términos
de
continuidad,
profundidad y articulación pedagógica.
El
fortalecimiento
de
la
identidad
cultural
presentó el comportamiento más favorable entre
las
dimensiones
de
integración
de
saberes
ancestrales,
debido
a
que
el
52,2
%
de
los
estudiantes se ubicó en el nivel alto, seguido por
la
contextualización
pedagógica
con
47,8
%.
Esta
tendencia
demuestra
que
los
conocimientos
comunitarios
poseen
una
presencia
especialmente
relevante
en
la
valoración
de
referentes
culturales
y
en
la
relación
de
los
estudiantes
con
elementos
asociados
con
su
pertenencia
sociocultural.
Cargua
(2024)
señala
que
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
puede
contribuir
al
empoderamiento
cultural
y
social
de
la
niñez
indígena
ecuatoriana
mediante
el
reconocimiento
de
sus
referentes
culturales
dentro de la experiencia educativa.
En
este
sentido,
la
incorporación
de
conocimientos
relacionados
con
territorio,
memoria,
lengua
y
prácticas
comunitarias
puede favorecer que el alumnado los reconozca
como componentes legítimos de su formación.
El resultado también muestra que la integración
de saberes ancestrales posee implicaciones que
trascienden
la
adquisición
de
contenidos
y
alcanzan
dimensiones
relacionadas
con
identidad, pertenencia y valoración cultural. Sin
embargo,
fortalecer
la
identidad
mediante
la
educación intercultural no implica separar a los
estudiantes de otros sistemas de conocimiento,
sino
proporcionar
condiciones
para
establecer
relaciones
interculturales
desde
el
reconocimiento de sus propios referentes. Esta
dimensión
constituye,
por
tanto,
una
de
las
principales
fortalezas
identificadas
en
el
contexto estudiado.
La participación comunitaria volvió a presentar
los
resultados
comparativamente
más
bajos
dentro de la integración de saberes ancestrales,
con apenas un 22,4 % de estudiantes en el nivel
alto y un 26,9 % en el nivel bajo. Esta tendencia
fue respaldada por la información procedente de
los docentes, puesto que solamente uno de los
siete participantes, equivalente al 14,3 %, situó
la
participación
comunitaria
en
el
nivel
alto,
mientras
que
cuatro
la
ubicaron
en
el
nivel
medio
y
dos
en
el
nivel
bajo.
Chalán
(2025)
advierte
que
todavía
existen
dificultades
para
trasladar los fundamentos de la interculturalidad
hacia
determinadas
prácticas
educativas
cotidianas,
situación
que
puede
limitar
la
conexión
efectiva
entre
conocimientos
comunitarios
y
procesos
escolares.
La
coincidencia encontrada entre las respuestas de
estudiantes y docentes permite identificar esta
dimensión
como
una
necesidad
concreta
del
escenario estudiado y no únicamente como una
percepción aislada de uno de los grupos.
La integración de saberes ancestrales requiere la
participación
de
quienes
conservan
conocimientos
relacionados
con
prácticas
productivas,
oralidad,
territorio,
medicina,
memoria y otras expresiones culturales. Cuando
esta
participación
resulta
limitada,
existe
el
riesgo
de
que
los
conocimientos
sean
incorporados
únicamente
mediante
interpretaciones escolares y pierdan parte de su
contexto
de
producción
y
transmisión.
Por
consiguiente, fortalecer la presencia de actores
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comunitarios
representa
una
de
las
acciones
prioritarias
derivadas
de
los
resultados.
La
distribución conjunta de las variables reforzó la
existencia
de
una
relación
entre
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
y
la
integración
de
saberes ancestrales.
De los 21 estudiantes ubicados en el nivel alto
de EIB, 17 presentaron igualmente un nivel alto
de integración de saberes y ninguno se situó en
el
nivel
bajo;
en
contraste,
entre
los
12
estudiantes con nivel bajo de EIB, ocho también
registraron
una
integración
baja
y
ninguno
alcanzó
el
nivel
alto.
Este
patrón
resulta
coherente
con
los
planteamientos
de
Paucar
(2024)
quien
analiza
la
interculturalidad
educativa ecuatoriana como parte de un proceso
relacionado
con
el
reconocimiento
de
las
demandas culturales y educativas de los pueblos
y nacionalidades. Los resultados sugieren que
una mayor presencia de prácticas interculturales
coincide con una incorporación más sistemática
de
conocimientos
comunitarios
dentro
de
las
experiencias educativas.
La asociación observada permite considerar que
el fortalecimiento de la EIB puede desarrollarse
conjuntamente
con
estrategias
destinadas
a
ampliar la presencia curricular y pedagógica de
los
saberes
ancestrales.
No
obstante,
la
correspondencia
entre
niveles
no
debe
interpretarse como una secuencia causal, debido
a
que
otras
condiciones
institucionales,
familiares o comunitarias podrían intervenir en
ambas
variables.
La
principal
evidencia
proporcionada
por
estos
datos
consiste
en
demostrar que los dos fenómenos presentan una
tendencia compartida dentro de los estudiantes
estudiados.
El
análisis
correlacional
por
dimensiones
permitió
precisar
que
la
contextualización
del
aprendizaje
presentó
la
asociación
de
mayor
magnitud
con
la
integración de saberes ancestrales, alcanzando ρ
= 0,65 y
p
< 0,001, seguida por el diálogo de
saberes
con
ρ
=
0,61
y
p
<
0,001.
Estos
resultados
muestran
que
la
integración
de
conocimientos
comunitarios
se
encuentra
particularmente
vinculada
con
prácticas
que
conectan
el
aprendizaje
con
el
contexto
y
permiten establecer relaciones entre diferentes
formas de conocimiento.
Sanipatin (2023) plantea que la incorporación
de
saberes
ancestrales
dentro
del
modelo
educativo
puede
favorecer
espacios
de
intercambio entre conocimientos occidentales y
ancestrales
respetando
las
particularidades
culturales, las costumbres y las tradiciones. La
correspondencia
entre
esta
perspectiva
y
los
resultados
obtenidos
permite
sostener
que
la
contextualización
y
el
diálogo
constituyen
mecanismos
especialmente
relevantes
para
materializar
la
interculturalidad
dentro
de
las
actividades
escolares.
Los
saberes
ancestrales
adquieren
mayor
potencial
educativo
cuando
los estudiantes pueden analizarlos, utilizarlos y
relacionarlos
con
contenidos
curriculares,
en
lugar de limitarse a conocer su existencia.
El resultado también evidencia la necesidad de
que
la
planificación
pedagógica
genere
oportunidades
permanentes
para
comparar
conocimientos
y
desarrollar
aprendizajes
vinculados
con
situaciones
culturalmente
significativas.
De
esta
manera,
la
contextualización
y
el
diálogo
de
saberes
aparecen como componentes estratégicos para
profundizar
la
integración
estudiada.
El
contraste
de
la
hipótesis
general
permitió
rechazar H0 y respaldar H1 al determinarse una
asociación
positiva
y
estadísticamente
significativa
entre
la
Educación
Intercultural
Bilingüe y la integración de saberes ancestrales
(ρ
=
0,68;
p
<
0,001).
Este
hallazgo
resulta
consistente
con
la
evidencia
presentada
por
Limerick
(2024),
quien
muestra
que
la
Ciencia y Educación
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institucionalización
de
la
EIB
en
Ecuador
se
encuentra
estrechamente
relacionada
con
procesos
de
revitalización
lingüística
y
continuidad
cultural,
aunque
su
implementación enfrenta desafíos que impiden
asumir que los resultados sean homogéneos en
todos los contextos.
En
el
escenario
investigado,
las
principales
fortalezas se localizaron en la contextualización
del
aprendizaje
y
el
fortalecimiento
de
la
identidad
cultural,
mientras
que
las
mayores
limitaciones
correspondieron
a
la
vinculación
escuela-comunidad y la participación de actores
comunitarios.
Esta
configuración
permite
concluir que la consolidación de la integración
de saberes ancestrales requiere avanzar desde el
reconocimiento cultural hacia mecanismos más
sistemáticos
de
articulación
curricular
y
participación
comunitaria.
Los
resultados
también
sugieren
que
la
EIB
posee
mayores
posibilidades
de
integración
cuando
el
aprendizaje
se
relaciona
con
el
territorio
y
cuando
diferentes
sistemas
de
conocimiento
encuentran
espacios
efectivos
de
interacción.
Sin embargo, la naturaleza correlacional de la
investigación
obliga
a
mantener
una
interpretación
prudente
y
circunscrita
a
la
población
estudiada.
Futuras
investigaciones
podrían
incorporar
diseños
longitudinales,
observación directa de las prácticas educativas
y
participación
de
portadores
de
saberes
para
profundizar
en
los
mecanismos
mediante
los
cuales se desarrolla esta relación.
Conclusiones
La investigación permitió determinar que existe
una
relación
positiva
y
estadísticamente
significativa entre la aplicación de la Educación
Intercultural
Bilingüe
y
la
integración
de
saberes
ancestrales
en
los
estudiantes
analizados.
El
coeficiente
rho
de
Spearman
alcanzó
un
valor
de
0,68
con
un
nivel
de
significación
inferior
a
0,001,
resultado
que
permitió rechazar la hipótesis nula y respaldar
la
hipótesis
alternativa
formulada.
Esto
evidencia que mayores niveles de aplicación de
prácticas
vinculadas
con
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
tienden
a
presentarse
juntamente
con
mayores
niveles
de
incorporación de conocimientos ancestrales en
las experiencias educativas.
La distribución conjunta reforzó esta tendencia,
debido a que 17 de los 21 estudiantes ubicados
en un nivel alto de EIB también alcanzaron un
nivel alto de integración de saberes ancestrales,
mientras que ninguno se situó en el nivel bajo.
Por
tanto,
la
integración
de
conocimientos
comunitarios
se
encuentra
estrechamente
asociada
con
el
desarrollo
de
prácticas
educativas culturalmente contextualizadas. No
obstante,
debido
al
diseño
transversal
y
no
experimental
empleado,
esta
relación
debe
interpretarse como una asociación estadística y
no como evidencia de causalidad.
La
aplicación
de
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
presentó
un
comportamiento
predominantemente
intermedio,
puesto
que
el
50,7 % de los estudiantes se ubicó en el nivel
medio, frente al 31,3 % registrado en el nivel
alto y al 17,9 % correspondiente al nivel bajo.
Estos
resultados
permiten
concluir
que
los
principios
interculturales
poseen
presencia
dentro
de
las
experiencias
educativas,
aunque
todavía
no
alcanzan
una
aplicación
elevada
y
homogénea
entre
la
totalidad
de
los
participantes.
Entre
sus
dimensiones,
la
contextualización
del
aprendizaje
presentó
el
comportamiento más favorable, con un 44,8 %
en
el
nivel
alto,
seguida
por
la
pertinencia
cultural y lingüística, con 41,8 %. En contraste,
la
vinculación
escuela-comunidad
registró
solamente un 22,4 % en el nivel alto y alcanzó
un
25,4
%
en
el
nivel
bajo.
Esta
diferencia
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demuestra
que
las
prácticas
desarrolladas
directamente dentro del proceso de enseñanza
presentan
mayor
consolidación
que
aquellas
que requieren una participación sistemática de
actores
comunitarios.
En
consecuencia,
la
vinculación entre la institución educativa y la
comunidad
constituye
uno
de
los
principales
componentes que requieren fortalecimiento.
La integración de saberes ancestrales presentó
una distribución semejante, con predominio del
nivel
medio
en
el
49,3
%
de
los
estudiantes,
seguido por el nivel alto con 31,3 % y el nivel
bajo
con
19,4
%.
Estos
resultados
permiten
concluir
que
los
conocimientos
ancestrales
forman
parte
de
las
experiencias
educativas
estudiadas, pero su incorporación todavía no se
encuentra
plenamente
consolidada.
El
fortalecimiento
de
la
identidad
cultural
constituyó la dimensión con mayor presencia en
el nivel alto, alcanzando el 52,2 %, mientras que
la
contextualización
pedagógica
registró
un
47,8 %.
En
cambio,
la
participación
comunitaria
presentó únicamente un 22,4 % en el nivel alto
y un 26,9 % en el nivel bajo. Por tanto, existe
una mayor capacidad para relacionar los saberes
ancestrales con la identidad y con determinadas
experiencias
pedagógicas
que
para
incorporar
sistemáticamente a las familias y portadores de
conocimientos
dentro
de
los
procesos
educativos.
La
integración
plena
de
estos
saberes
requiere,
en
consecuencia,
avanzar
desde
su
reconocimiento
cultural
hacia
una
incorporación
curricular
y
comunitaria
más
sistemática. Los resultados proporcionados por
los
siete
docentes
permitieron
identificar
una
tendencia
semejante
a
la
observada
entre
los
estudiantes.
La
contextualización
pedagógica
fue valorada en nivel alto por el 71,4 % de los
docentes y la pertinencia cultural y lingüística
alcanzó el 57,1 %, mientras que la participación
comunitaria obtuvo solamente un 14,3 % en ese
nivel. Asimismo, el 57,1 % de los docentes situó
la
incorporación
curricular
de
los
saberes
ancestrales en un nivel medio y únicamente el
28,6 % la ubicó en el nivel alto.
La
coincidencia
entre
ambas
fuentes
de
información
permite
concluir
que
la
principal
dificultad no se encuentra en el reconocimiento
de
la
importancia
de
los
conocimientos
ancestrales, sino
en los
mecanismos mediante
los
cuales
estos
son
incorporados
de
manera
sistemática a la planificación y vinculados con
los actores que los conservan y transmiten. Esta
situación
plantea
la
necesidad
de
establecer
estrategias
permanentes
de
cooperación
entre
docentes, estudiantes, familias y comunidad. La
participación de portadores de saberes debería
integrarse a proyectos, actividades curriculares
y
experiencias
contextualizadas
en
lugar
de
limitarse a intervenciones ocasionales.
El
análisis
correlacional
por
dimensiones
permitió establecer que la contextualización del
aprendizaje
presentó
la
asociación
de
mayor
magnitud
con
la
integración
de
saberes
ancestrales, con ρ = 0,65, seguida por el diálogo
de
saberes,
con
ρ
=
0,61;
ambas
relaciones
fueron estadísticamente significativas con
p
<
0,001.
La
vinculación
escuela-comunidad
alcanzó
ρ
=
0,59
y
la
pertinencia
cultural
y
lingüística
registró
ρ
=
0,57,
manteniendo
igualmente relaciones positivas y significativas.
Estos
resultados
permiten
concluir
que
la
integración
de
los
saberes
ancestrales
se
encuentra
especialmente
vinculada
con
prácticas pedagógicas capaces de conectar los
contenidos
escolares
con
las
características
culturales
y
territoriales
del
entorno
y
de
generar espacios de interacción entre diferentes
formas
de
conocimiento.
En
este
sentido,
no
resulta
suficiente
incorporar
referencias
aisladas
a
tradiciones
o
manifestaciones
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culturales
dentro
de
las
actividades
escolares.
Se
requiere
una
planificación
que
articule
los
conocimientos
comunitarios
con
los
objetivos
de
aprendizaje
y
permita
su
utilización
como
recursos para interpretar, analizar y comprender
diferentes
contenidos
curriculares.
La
contextualización
y
el
diálogo
de
saberes
constituyen,
por
tanto,
componentes
centrales
para profundizar la aplicación de la Educación
Intercultural Bilingüe.
Finalmente,
los
resultados
permiten
concluir
que
la
integración
de
saberes
ancestrales
mediante
la
Educación
Intercultural
Bilingüe
constituye
un
proceso
multidimensional
que
requiere articulación
entre currículo,
prácticas
pedagógicas, identidad cultural y participación
comunitaria.
Las
principales
fortalezas
identificadas
estuvieron
relacionadas
con
la
contextualización
de
los
aprendizajes
y
el
fortalecimiento
de
la
identidad
cultural,
mientras
que
las
mayores
necesidades
se
concentraron
en
la
vinculación
escuela-
comunidad
y
la
participación
directa
de
portadores
de
saberes.
A
partir
de
estos
hallazgos,
resulta
pertinente
fortalecer
la
incorporación
planificada
de
conocimientos
ancestrales en las diferentes áreas curriculares,
desarrollar
actividades
contextualizadas
y
ampliar
la
participación
de
familias
y
actores
comunitarios en los procesos educativos.
Asimismo,
la
formación
docente
debería
proporcionar
herramientas
para
integrar
estos
conocimientos
respetando
su
procedencia,
significado cultural y relación con el territorio.
Estas
acciones
permitirían
avanzar
desde
una
presencia predominantemente intermedia de los
saberes
ancestrales hacia una integración
más
sistemática dentro de las prácticas educativas.
Los
hallazgos
se
circunscriben
a
los
67
estudiantes
y
7
docentes
participantes,
por
lo
que su interpretación debe mantenerse dentro de
las características del contexto investigado y no
generalizarse automáticamente a la totalidad de
las escuelas fiscales.
Referencias Bibliográficas
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