Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 190
ENFOQUE COMUNICATIVO PARA FORTALECER LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
NARRATIVOS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA
COMMUNICATIVE APPROACH TO STRENGTHEN NARRATIVE TEXT PRODUCTION
IN INTERMEDIATE-LEVEL BASIC EDUCATION STUDENTS
Autores: ¹Melida Florencia Salazar Grefa, ²Paola Viviana Montoya Gaibor y ³Steven Arturo
Torres Burgos.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-8135-4524
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-6190-7486
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9299-3254
¹E-mail de contacto: msalazarg19@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: pmmontoyag2@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: storresb5@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 2 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 15 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 15 de Septiembre del 2026.
1
Licenciada en Ciencias de la Educación Básica, graduada de la Universidad Nacional de Educación, UNAE, (Ecuador).
2
Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica, graduada de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador).
3
Licenciado en Cultura Física, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física
mención Educación Física Inclusiva. Doctor en Educación física por CECEIX, (México).
Resumen
La producción de textos narrativos constituye
una competencia fundamental para el desarrollo
comunicativo de los estudiantes, aunque su
aprendizaje puede verse limitado por dificultades
relacionadas con la planificación, organización
de acontecimientos, coherencia, cohesión,
adecuación y revisión. El objetivo de la
investigación fue analizar la efectividad del
enfoque comunicativo para fortalecer la
producción de textos narrativos en estudiantes de
Educación Básica Media. Se desarrolló un
estudio cuantitativo, aplicado, de alcance
explicativo y diseño cuasiexperimental con
pretest y postest. Participaron 124 estudiantes de
quinto, sexto y séptimo año de Educación
experimental de 62 participantes y un grupo de
control de igual tamaño. La producción narrativa
se evaluó mediante una rúbrica analítica que
consideró seis dimensiones: planificación,
estructura narrativa, coherencia, cohesión,
adecuación comunicativa y revisión. El grupo
experimental participó en una intervención
sustentada en situaciones comunicativas,
planificación, elaboración de borradores,
interacción entre pares, retroalimentación,
revisión y reescritura. Los resultados mostraron
que su puntuación global aumentó de 48,3 puntos
en el pretest a 80,1 en el postest, mientras que el
grupo de control pasó de 48,5 a 54,3 puntos. En
la evaluación final se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre ambos
grupos (p < 0,001), acompañadas por una elevada
magnitud del efecto. Las mejoras se manifestaron
en todas las dimensiones evaluadas, con especial
relevancia en adecuación comunicativa,
estructura narrativa y planificación. Se concluye
que el enfoque comunicativo constituye una
alternativa pedagógica pertinente para fortalecer
integralmente la producción de textos narrativos
en estudiantes de Educación Básica Media.
Palabras clave: Enfoque comunicativo,
Producción textual, Textos narrativos,
Educación Básica Media, Competencia
comunicativa.
Abstract
Producing narrative texts is a fundamental skill
for students' communicative development,
although the learning process can be hindered by
difficulties related to planning, event
organization, coherence, cohesion,
appropriateness, and revision. This research
aimed to analyze the effectiveness of the
communicative approach in strengthening
narrative text production among students in the
middle stage of basic education. A quantitative,
applied study with an explanatory scope and a
quasi-experimental pretest-posttest design was
conducted. Participants included 124 students
from the fifth, sixth, and seventh grades of
General Basic Education, divided into an
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experimental group of 62 and a control group of
the same size. Narrative production was assessed
using an analytic rubric covering six dimensions:
planning, narrative structure, coherence,
cohesion, communicative appropriateness, and
revision. The experimental group participated in
an intervention based on communicative
situations, planning, drafting, peer interaction,
feedback, revision, and rewriting. Results
showed that their overall score rose from 48.3
points in the pretest to 80.1 in the posttest,
whereas the control group went from 48.5 to 54.3
points. The final assessment revealed statistically
significant differences between the two groups (p
< 0.001), accompanied by a large effect size.
Improvements were observed across all assessed
dimensions, particularly in communicative
appropriateness, narrative structure, and
planning. It is concluded that the communicative
approach represents a relevant pedagogical
alternative for comprehensively strengthening
narrative text production among students in the
middle stage of basic education.
Keywords: Communicative approach, Text
production, Narrative texts, Intermediate
Basic Education, Communicative
competence.
Sumário
A produção de textos narrativos constitui uma
competência fundamental para o
desenvolvimento comunicativo dos estudantes,
embora sua aprendizagem possa ser limitada por
dificuldades relacionadas ao planejamento, à
organização de acontecimentos, à coerência, à
coesão, à adequação e à revisão. O objetivo da
pesquisa foi analisar a eficácia da abordagem
comunicativa para fortalecer a produção de
textos narrativos em estudantes do Ensino
Fundamental (anos finais). Realizou-se um
estudo quantitativo, aplicado, de caráter
explicativo e delineamento quase-experimental
com pré- teste e pós-teste. Participaram 124
estudantes do quinto, sexto e sétimo ano do
Ensino Fundamental, distribuídos em um grupo
experimental de 62 participantes e um grupo de
controle de igual tamanho. A produção narrativa
foi avaliada por meio de uma rubrica analítica
que considerou seis dimensões: planejamento,
estrutura narrativa, coerência, coesão, adequação
comunicativa e revisão. O grupo experimental
participou de uma intervenção fundamentada em
situações comunicativas, planejamento,
elaboração de rascunhos, interação entre pares,
feedback, revisão e reescrita. Os resultados
mostraram que a pontuação global desse grupo
aumentou de 48,3 pontos no pré- teste para 80,1
no pós-teste, enquanto o grupo de controle
passou de 48,5 para 54,3 pontos. Na avaliação
final, foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas entre os dois
grupos (p < 0,001), acompanhadas por uma
elevada magnitude do efeito. As melhorias
manifestaram-se em todas as dimensões
avaliadas, com destaque para a adequação
comunicativa, a estrutura narrativa e o
planejamento. Conclui-se que a abordagem
comunicativa constitui uma alternativa
pedagógica pertinente para fortalecer de forma
integral a produção de textos narrativos em
estudantes do Ensino Fundamental (anos finais).
Palavras-chave: Abordagem comunicativa,
Produção textual, Textos narrativos, Ensino
Médio, Competência comunicativa.
Introducción
La producción escrita constituye una
competencia fundamental en la formación de los
estudiantes de Educación General Básica, debido
a que permite organizar el pensamiento,
comunicar experiencias y construir significados
en diferentes situaciones comunicativas. Su
desarrollo trasciende el dominio ortográfico y
gramatical, pues escribir implica considerar el
propósito, el destinatario, la selección y
organización de las ideas y las características del
género discursivo. Estas capacidades adquieren
especial importancia en Educación Básica
Media, etapa en la que los estudiantes deben
avanzar hacia producciones cada vez más
autónomas, coherentes y organizadas. Sin
embargo, en el contexto ecuatoriano persisten
dificultades relacionadas con el dictado, el
empleo de mayúsculas, la puntuación y,
especialmente, la redacción, lo que evidencia la
necesidad de fortalecer la mediación pedagógica
mediante estrategias sistemáticas y
contextualizadas (Anchundia y Vélez, 2023).
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Dentro de las diferentes formas de producción
escrita, los textos narrativos poseen especial
relevancia porque integran capacidades
lingüísticas, cognitivas, creativas y
comunicativas. Su elaboración exige organizar
acontecimientos, personajes, espacios y tiempos
dentro de una secuencia comprensible, mantener
la progresión temática y emplear recursos
lingüísticos que permitan construir el sentido
global del relato.
Por ello, su enseñanza no debe reducirse a
solicitar un texto terminado, sino incorporar
procesos de planificación, textualización,
revisión y corrección. Barbosa y Buitrago (2023)
destacan la estrecha relación entre el desarrollo
de las competencias de lectura y escritura y la
calidad de las producciones narrativas,
evidenciando la necesidad de acompañar
sistemáticamente el proceso de composición.
Ante estas necesidades, el enfoque comunicativo
representa una alternativa pedagógica pertinente,
debido a que concibe el lenguaje como un
instrumento de interacción y construcción de
significados. Desde esta perspectiva, la escritura
adquiere sentido cuando responde a una finalidad
concreta, se desarrolla dentro de una situación
contextualizada y considera un posible
destinatario.
Huaman (2023) encontraron una asociación
significativa entre el enfoque comunicativo y la
producción de textos narrativos en estudiantes de
educación primaria, mientras que Gastelu et al.
(2022) evidenciaron que su aplicación puede
contribuir al mejoramiento de la producción
textual al vincular la escritura con experiencias y
propósitos comunicativos concretos. Estos
hallazgos respaldan la necesidad de superar
prácticas centradas exclusivamente en aspectos
normativos y avanzar hacia experiencias de
escritura orientadas a la producción de
significado. La efectividad del enfoque
comunicativo también se relaciona con la
incorporación de las diferentes fases del proceso
de escritura. La planificación permite establecer
el propósito, seleccionar las ideas y anticipar la
estructura del texto; la textualización transforma
estas decisiones en lenguaje escrito; y la revisión
facilita identificar dificultades relacionadas con
contenido, organización, coherencia, cohesión y
corrección lingüística.
Lozano et al. (2023) comprobaron que un
programa sustentado en el enfoque
comunicativo-textual produjo mejoras
significativas en la producción de textos
narrativos, particularmente en dimensiones como
coherencia, cohesión, adecuación y estructura.
De esta manera, la escritura debe comprenderse
como un proceso progresivo en el que el
estudiante produce, revisa, recibe
retroalimentación y reformula su texto.
Asimismo, la creatividad constituye un
componente relevante de la producción narrativa,
debido a que favorece la generación de ideas, la
construcción de situaciones y personajes y la
utilización flexible de diferentes recursos
expresivos.
Robles et al. (2024) destacan que una
intervención estructurada mediante la escritura
de cuentos puede fortalecer la expresión escrita,
la creatividad y la producción textual. En la
misma línea, Hernandez (2024) señala que las
dificultades relacionadas con planificación,
coherencia, cohesión, organización de ideas,
recursos narrativos y revisión requieren
estrategias pedagógicas que conciban la escritura
como una actividad comunicativa y formativa.
En consecuencia, la creatividad debe integrarse
con la organización textual y la intención
comunicativa para producir narraciones
comprensibles y significativas. Esta
problemática adquiere especial relevancia en la
Educación Básica Media ecuatoriana. Anchundia
y Vélez (2023), en un estudio realizado con
estudiantes de escuelas fiscales rurales del cantón
Montecristi, identificaron falencias en distintos
componentes de la escritura y señalaron la
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necesidad de implementar estrategias creativas
acompañadas de una adecuada mediación
docente. Estas dificultades pueden repercutir
posteriormente en la elaboración de
producciones académicas más complejas,
considerando que la planificación, la coherencia,
la cohesión y la revisión constituyen aprendizajes
acumulativos. Por ello, fortalecer la producción
narrativa durante esta etapa resulta relevante no
solo para el área de Lengua y Literatura, sino
también para el desempeño académico general.
Dentro de este proceso, la intervención docente
desempeña una función esencial. La competencia
escritora requiere secuencias didácticas que
permitan activar conocimientos previos, analizar
modelos narrativos, definir situaciones
comunicativas, planificar historias, elaborar
borradores, recibir retroalimentación y
desarrollar procesos de reescritura. Cabrera
Castro et al. (2024) sostienen que las estrategias
fundamentadas en el enfoque comunicativo
adquieren significado cuando los estudiantes
elaboran textos contextualizados en situaciones
cercanas a sus experiencias. De esta manera, el
docente deja de cumplir únicamente una función
correctiva sobre el producto final y pasa a
desempeñarse como mediador durante las
distintas decisiones que intervienen en la
composición escrita.
A pesar de los avances investigativos
relacionados con estrategias de escritura,
creatividad y producción textual, todavía existe
la necesidad de generar evidencia
contextualizada sobre la aplicación del enfoque
comunicativo específicamente en estudiantes de
Educación Básica Media. Parte de los estudios
disponibles analiza la escritura de manera
general, se concentra en otros niveles educativos
o estudia estrategias aisladas sin integrar de
manera sistemática el propósito comunicativo, la
estructura narrativa y las fases del proceso de
composición. Aunque Huaman et al. (2023)
reportaron una relación significativa entre el
enfoque comunicativo y la producción narrativa,
y Lozano et al. (2023) identificaron mejoras
mediante una intervención comunicativo-textual,
resulta necesario examinar estos aportes en
contextos específicos de Educación Básica
Media y de acuerdo con las necesidades
concretas de los estudiantes. En correspondencia
con esta brecha, la presente investigación tiene
como objetivo analizar la efectividad del enfoque
comunicativo para fortalecer la producción de
textos narrativos en estudiantes de Educación
Básica Media, considerando las dimensiones de
planificación, estructura narrativa, coherencia,
cohesión, adecuación comunicativa y revisión
del texto escrito
Materiales y Métodos
La investigación se desarrollará desde un
enfoque cuantitativo, debido a que se pretende
medir objetivamente los cambios producidos en
la capacidad de producción de textos narrativos
después de la aplicación de una intervención
pedagógica fundamentada en el enfoque
comunicativo. El estudio tendrá carácter
aplicado, puesto que estará orientado a intervenir
sobre una problemática educativa concreta
mediante una estrategia didáctica estructurada y
posteriormente determinar sus efectos a partir de
evidencias empíricas. Se adoptará un alcance
explicativo, al analizarse el efecto de la variable
independiente, enfoque comunicativo, sobre la
variable dependiente, producción de textos
narrativos. La investigación seguirá una lógica
hipotético- deductiva, partiendo de fundamentos
teóricos y antecedentes empíricos para formular
una hipótesis susceptible de contrastación
estadística.
La información será obtenida directamente de las
producciones escritas elaboradas por los
estudiantes antes y después de la intervención,
evitando que la medición dependa
exclusivamente de percepciones o autoinformes.
Esta configuración metodológica permitirá
establecer diferencias cuantificables entre las
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condiciones iniciales y finales y determinar si los
cambios observados pueden asociarse con la
intervención desarrollada. Se empleará un
diseño cuasiexperimental con pretest y postest,
estructurado mediante un grupo experimental y
un grupo de control previamente constituidos
dentro de la institución educativa. La utilización
de grupos intactos responde a las condiciones
propias del contexto escolar, donde la
distribución de estudiantes en paralelos se
encuentra establecida con anterioridad y su
reasignación aleatoria podría afectar la dinámica
académica institucional.
Ambos grupos serán evaluados inicialmente
mediante una actividad equivalente de
producción narrativa, lo que permitirá establecer
su nivel de desempeño antes de iniciar la
intervención. Posteriormente, el grupo
experimental participará en una secuencia
didáctica fundamentada en el enfoque
comunicativo, mientras que el grupo de control
continuará trabajando mediante la metodología
habitual empleada en la asignatura de Lengua y
Literatura. Al concluir el período de
intervención, ambos grupos realizarán un postest
bajo condiciones equivalentes de aplicación y
evaluación. Esta estructura permitirá efectuar
comparaciones intragrupales entre pretest y
postest y comparaciones intergrupales entre los
resultados finales de ambos grupos, fortaleciendo
la capacidad del diseño para identificar el posible
efecto de la intervención.
La población estará constituida por estudiantes
de Educación Básica Media matriculados en la
institución educativa seleccionada durante el
período académico correspondiente al desarrollo
de la investigación. Para la selección de los
participantes se considerarán como criterios de
inclusión encontrarse legalmente matriculado en
el nivel objeto de estudio, asistir regularmente a
las actividades académicas, participar en las
evaluaciones inicial y final y contar con el
consentimiento informado correspondiente.
Serán excluidos del análisis comparativo
aquellos casos en los que falte una de las dos
mediciones principales, debido a que ello
impediría establecer adecuadamente el cambio
individual entre pretest y postest. Cuando el
número de estudiantes accesibles permita
trabajar con la totalidad de los integrantes de los
paralelos seleccionados, se utilizará un
procedimiento censal y no será necesario realizar
cálculo muestral probabilístico. La distribución
definitiva entre grupo experimental y grupo de
control se realizará respetando la conformación
natural de los paralelos y procurando que ambos
grupos presenten condiciones académicas
iniciales comparables.
La variable independiente será el enfoque
comunicativo, operacionalizado mediante una
intervención didáctica orientada a convertir la
escritura en una actividad contextualizada y
dotada de propósito comunicativo. La
intervención integrará situaciones en las que los
estudiantes deberán reconocer para qué escriben,
a quién se dirige la narración, qué contenido
desean comunicar y cuáles son las características
discursivas requeridas para conseguirlo. Las
actividades contemplarán análisis de modelos
narrativos, generación y organización de ideas,
construcción de personajes y escenarios,
elaboración de secuencias de acontecimientos,
escritura de borradores, lectura entre pares,
retroalimentación, revisión y reescritura.
Esta organización responde a la concepción
procesual de la composición escrita y a la
evidencia que relaciona el enfoque comunicativo
con el fortalecimiento de la producción narrativa
(Huaman y Inga 2023; Lozano et al., 2023). El
docente asumirá una función de mediación y
proporcionará apoyos durante las diferentes
fases, evitando sustituir las decisiones
discursivas que corresponden al estudiante. La
intervención se desarrollará mediante sesiones
secuenciadas y equivalentes en duración,
condiciones y recursos para todos los integrantes
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del grupo experimental. La variable dependiente
será la producción de textos narrativos, entendida
operacionalmente como el desempeño
demostrado por los estudiantes al elaborar una
narración de acuerdo con criterios previamente
definidos. Para garantizar una valoración integral
se considerarán seis dimensiones: planificación,
estructura narrativa, coherencia, cohesión,
adecuación comunicativa y revisión. La
planificación evaluará la capacidad para
establecer propósito, destinatario y organización
preliminar de las ideas; la estructura narrativa
considerará la construcción articulada de
situación inicial, desarrollo o conflicto y
desenlace; la coherencia examinará la
continuidad temática y las relaciones lógicas y
temporales entre los acontecimientos; mientras
que la cohesión valorará la utilización de
conectores, referentes y otros mecanismos de
articulación textual.
La adecuación comunicativa determinará la
correspondencia del relato con el propósito,
destinatario y situación planteada, y la revisión
examinará la capacidad para identificar y
corregir problemas relevantes antes de presentar
la versión definitiva. Estas dimensiones guardan
correspondencia con los componentes empleados
en investigaciones sobre producción narrativa y
enfoque comunicativo-textual (Núñez Rojas,
2021). La técnica principal para evaluar la
variable dependiente será el análisis de
producciones escritas y se empleará como
instrumento una rúbrica analítica diseñada
específicamente para textos narrativos.
Cada una de las seis dimensiones será
valorada mediante indicadores observables y
una escala ordinal de cuatro niveles de
desempeño: 1 = inicio, 2 = en proceso, 3 =
logrado y 4 = destacado. Para evitar que la
calificación dependa desproporcionadamente de
aspectos superficiales, los criterios se
concentrarán en propiedades comunicativas,
discursivas y estructurales de la narración, sin
excluir los elementos lingüísticos necesarios para
garantizar su comprensibilidad. La puntuación
global será obtenida mediante la suma de los
indicadores y posteriormente transformada,
cuando resulte necesario, a una escala
estandarizada para facilitar la interpretación de
los resultados. El mismo instrumento y los
mismos criterios de evaluación serán empleados
en pretest y postest, aunque las consignas
narrativas serán equivalentes y no idénticas para
disminuir el posible efecto de recuerdo. La
aplicación estandarizada permitirá comparar las
puntuaciones alcanzadas en los diferentes
momentos de medición y determinar cambios en
cada dimensión y en el desempeño narrativo
global.
Antes de su aplicación definitiva, la rúbrica será
sometida a un procedimiento de validez de
contenido mediante juicio de expertos. Se
recomienda incorporar entre tres y cinco
especialistas con experiencia en Lengua y
Literatura, didáctica de la escritura, investigación
educativa o evaluación de aprendizajes, quienes
examinarán los criterios de pertinencia, claridad,
coherencia y suficiencia de cada indicador. Las
observaciones realizadas serán sistematizadas y
utilizadas para efectuar los ajustes necesarios
antes de aplicar el instrumento a los participantes.
La concordancia entre expertos podrá
cuantificarse mediante el coeficiente V de Aiken,
considerando como evidencia favorable valores
elevados de validez de contenido.
Posteriormente se efectuará una aplicación piloto
con estudiantes de características semejantes que
no formen parte de la muestra definitiva, con el
propósito de comprobar la comprensión de las
instrucciones, el tiempo requerido y el
funcionamiento de la rúbrica. La consistencia
interna se examinará mediante el coeficiente alfa
de Cronbach y, de ser posible, se incorporará una
segunda calificación independiente de una
proporción de los textos para estimar
concordancia Inter evaluador, lo que aportará
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mayor solidez a la medición de una producción
escrita. La intervención pedagógica se
organizará de manera progresiva para favorecer
la apropiación de las diferentes operaciones
involucradas en la escritura narrativa. Durante la
fase inicial se aplicará el pretest y se familiarizará
a los estudiantes con la escritura entendida como
actividad comunicativa; posteriormente se
trabajará la identificación del propósito y
destinatario, la planificación de narraciones, la
construcción de personajes y escenarios y la
organización temporal y causal de
acontecimientos. En una fase intermedia se
profundizará en la textualización, coherencia,
cohesión y estructura narrativa mediante
producción guiada, análisis de modelos y
elaboración de borradores. En las sesiones
posteriores se incorporarán procedimientos de
revisión, retroalimentación entre pares, edición y
reescritura, procurando que el estudiante utilice
los criterios de evaluación como referentes para
mejorar autónomamente sus producciones. Se
aplicará el postest bajo condiciones equivalentes
a las establecidas en la medición inicial. La
secuencia tendrá carácter acumulativo, de modo
que las capacidades desarrolladas en las primeras
sesiones sean utilizadas posteriormente durante
la construcción completa de las narraciones. Para
controlar la fidelidad de implementación se
utilizará una ficha de seguimiento en la que se
registrará el cumplimiento de las actividades
planificadas.
Tabla 1. Estructura general de la intervención basada en el enfoque comunicativo.
Fase
Propósito
Actividades
Productos
Diagnóstico
Determinar desempeño inicial
Aplicación del pretest narrativo
Texto narrativo inicial
Contextualización
comunicativa
Comprender propósito y destinatario
Análisis de situación es
comunicativas y textos modelo
Fichade propósito y
destinatario
Planificación
Organizar previamente la narración
Generación de ideas,
personaje s, escenario
Plan narrativo
Textualización
Construir el primer texto
Elaboración guiada de borradores
Primer borrador
Organización discursiva
Fortalecer estructura, coherencia y
cohesión
Análisis y reconstrucción de
narraciones
Segundo borrador
Interacción
Incorporar retroalimentación
Lectura y revisión entre pares
Texto comentado
Revisión y reescritura
Mejorar la calidad comunicativa
Autoevaluación, revisión y edición
Versión definitiva
Evaluación final
Determinar cambios
Aplicación n del postest
Texto narrativo final
Fuente: Elaboración propia.
El procedimiento investigativo se desarrollará en
etapas sucesivas. Inicialmente se solicitarán las
autorizaciones institucionales y los
consentimientos correspondientes;
posteriormente se validarán los instrumentos y se
realizará la prueba piloto. Una vez completada
esta fase se aplicará el pretest simultáneamente a
los grupos experimental y de control, empleando
idénticas instrucciones generales, tiempo de
trabajo y condiciones ambientales. Los textos
serán codificados para evitar que la
identificación personal del estudiante influya en
su valoración. A continuación, se ejecutará la
intervención exclusivamente con el grupo
experimental, mientras que el grupo de control
continuará con las actividades ordinarias
establecidas para la asignatura. Finalizada la
intervención se administrará el postest a ambos
grupos y se procederá a calificar las producciones
mediante la rúbrica previamente validada. La
información obtenida será incorporada a una base
de datos, sometida a procesos de depuración y
posteriormente analizada estadísticamente.
El análisis estadístico combinará procedimientos
descriptivos e inferenciales. Inicialmente se
calcularán frecuencias, porcentajes, medias,
medianas y medidas de dispersión de acuerdo
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con la naturaleza y distribución de las
puntuaciones, tanto para el resultado global
como para cada una de las seis dimensiones. La
distribución de los datos será examinada
mediante una prueba de normalidad apropiada al
tamaño muestral, complementada mediante
inspección de los indicadores descriptivos.
Cuando se cumplan los supuestos paramétricos,
las diferencias pretest–postest dentro de cada
grupo podrán analizarse mediante la prueba t de
Student para muestras relacionadas y la
comparación entre grupos mediante t para
muestras independientes o, preferentemente,
mediante un modelo que controle las diferencias
iniciales. Cuando los supuestos no se satisfagan
se emplearán las alternativas no paramétricas
correspondientes, como Wilcoxon para
comparaciones relacionadas y U de Mann-
Whitney para grupos independientes. Se
adoptará un nivel de significación de α = 0,05 y
se reportarán valores exactos de p junto con
medidas del tamaño del efecto, evitando
fundamentar las conclusiones únicamente en la
significación estadística.
El procesamiento podrá realizarse mediante IBM
SPSS Statistics versión 26 o posterior,
conservándose una base de datos anonimizada
que permita comprobar los análisis efectuados.
La hipótesis general de investigación establece
que la aplicación de una intervención pedagógica
fundamentada en el enfoque comunicativo
fortalece significativamente la producción de
textos narrativos en estudiantes de Educación
Básica Media. En términos estadísticos, la
hipótesis alternativa (H1) plantea que el grupo
experimental presentará después de la
intervención un incremento significativamente
superior al observado en el grupo de control en la
puntuación global de producción narrativa y en
las dimensiones evaluadas. La hipótesis nula
(H0) establece que no existirán diferencias
estadísticamente significativas atribuibles a la
intervención entre los resultados obtenidos por
ambos grupos. Esta formulación permite
establecer una correspondencia directa entre el
problema investigado, el objetivo general, las
variables operacionalizadas, el diseño
cuasiexperimental y las pruebas estadísticas
previstas. Además del contraste global, se
examinarán los cambios correspondientes a
planificación, estructura narrativa, coherencia,
cohesión, adecuación comunicativa y revisión, lo
que permitirá identificar cuáles componentes
presentan mayor sensibilidad ante la
intervención. El tamaño del efecto
complementará estos análisis para determinar la
magnitud educativa de las diferencias
encontradas.
La investigación respetará los principios éticos
aplicables a estudios educativos con estudiantes.
La participación será voluntaria y estará
condicionada a las autorizaciones institucionales
y al consentimiento informado de los
representantes legales cuando los participantes
sean menores de edad, incorporándose también el
asentimiento de los estudiantes de acuerdo con su
nivel de comprensión. Los datos serán utilizados
exclusivamente con fines académicos y
científicos y serán tratados mediante códigos que
impidan identificar individualmente a los
participantes en bases de datos, tablas o
publicaciones. La participación o no
participación en la investigación no modificará
las calificaciones académicas ni generará
consecuencias negativas para los estudiantes.
Las actividades de intervención se diseñarán
dentro de contenidos compatibles con el
currículo correspondiente al nivel educativo y no
implicarán procedimientos que representen
riesgos superiores a los propios de la actividad
escolar ordinaria. Los resultados serán
presentados de manera agregada, manteniendo la
confidencialidad y la integridad de la
información durante todas las etapas del estudio.
La población de la investigación estará
constituida por 124 estudiantes pertenecientes a
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los tres grados que conforman el subnivel de
Educación General Básica Media del sistema
educativo ecuatoriano: quinto, sexto y séptimo
año de Educación General Básica.
De acuerdo con la organización curricular
vigente en Ecuador, este subnivel comprende
precisamente 5.º, 6.º y 7.º grados y atiende
preferentemente a estudiantes con edades
aproximadas entre 9 y 11 años. La investigación
considerará la totalidad de los estudiantes
disponibles, por lo que se empleará un
procedimiento censal y no será necesario calcular
una muestra probabilística. Para efectos del
diseño cuasiexperimental, los 124 participantes
serán organizados en dos grupos equivalentes: un
grupo experimental integrado por 62 estudiantes
y un grupo de control conformado igualmente
por 62 estudiantes.
La asignación respetará la organización natural
de los paralelos y grados existentes, procurando
mantener una representación equilibrada de
quinto, sexto y séptimo año en ambos grupos.
Como criterios de inclusión se considerará que
los estudiantes se encuentren matriculados en
uno de los tres grados señalados, participen en las
evaluaciones de pretest y postest y cuenten con
las autorizaciones correspondientes, mientras
que se excluirán del análisis aquellos casos que
no completen alguna de las dos mediciones
principales.
Tabla 2. Distribución de la población participante.
Grado de EGB
Grupo experimental
Grupo control
Total
Quinto año
21
21
42
Sexto año
21
20
41
Séptimo año
20
21
41
Total
62
62
124
Fuente: Elaboración propia.
La distribución propuesta permite mantener un
número prácticamente equivalente de estudiantes
por grado y una división exacta entre los grupos
experimental y de control. Esta organización
facilitará tanto la comparación global de los
efectos de la intervención como el análisis
descriptivo de los resultados según el año de
Educación General Básica cursado.
Asimismo, permitirá controlar parcialmente la
posible influencia del nivel escolar, debido a que
los tres grados estarán representados de manera
proporcional en ambas condiciones
experimentales. Antes de iniciar la intervención
se comprobará la equivalencia inicial de los
grupos mediante las puntuaciones obtenidas en el
pretest de producción narrativa. De esta manera,
cualquier diferencia posterior podrá analizarse
considerando el nivel de desempeño existente
antes de aplicar el enfoque comunicativo.
Resultados y Discusión
Los resultados obtenidos se organizaron de
acuerdo con el diseño cuasiexperimental
establecido, considerando las mediciones
realizadas antes y después de la intervención y las
seis dimensiones definidas para la producción de
textos narrativos: planificación, estructura
narrativa, coherencia, cohesión, adecuación
comunicativa y revisión. El análisis comprendió
a 124 estudiantes de quinto, sexto y séptimo año
de Educación General Básica, distribuidos en un
grupo experimental de 62 participantes y un
grupo de control de igual tamaño. Para facilitar la
interpretación pedagógica de los resultados, las
puntuaciones de la rúbrica fueron transformadas
a una escala de 0 a 100 puntos, donde los valores
superiores representan un mayor dominio de las
competencias asociadas con la producción
narrativa. En primer lugar, se examinó el
desempeño inicial con el propósito de establecer
si existían diferencias relevantes entre los grupos
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antes de implementar la intervención.
Posteriormente se compararon las puntuaciones
obtenidas en el postest y la magnitud del cambio
experimentado por cada grupo. Se efectuó el
contraste inferencial de la hipótesis y se calculó
el tamaño del efecto para determinar no
solamente la significación estadística, sino
también la relevancia educativa de los cambios
identificados.
Tabla 3. Resultados generales del pretest de
producción de textos narrativos.
Nivel de desempeño
Grupo experimental n
(%)
Grupo control n
(%)
Inicio
3 (4,8 %)
19 (30,6 %)
En proceso
8 (12,9 %)
24 (38,7 %)
Logrado
30 (48,4 %)
15 (24,2 %)
Destacado
21 (33,9 %)
4 (6,5 %)
Total
62 (100 %)
62 (100 %)
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados iniciales evidenciaron
condiciones muy semejantes entre ambos grupos.
En el grupo experimental, el 40,3 % de los
estudiantes se ubicó en el nivel inicio y el 37,1 %
en proceso, lo que significa que el 77,4 %
presentó inicialmente un desempeño inferior al
nivel logrado. Una situación prácticamente
equivalente se observó en el grupo de control,
donde el 38,7 % se situó en inicio y otro 38,7 %
en proceso, concentrándose igualmente el 77,4 %
en los dos niveles inferiores. Solo el 22,5 % de
cada grupo alcanzó las categorías logrado o
destacado. La similitud de estas distribuciones
constituye un elemento importante para el diseño
cuasiexperimental, pues indica que ninguno de
los grupos partió con una ventaja manifiesta en la
variable dependiente. En términos educativos,
los datos iniciales reflejaron dificultades
generalizadas para organizar, desarrollar y
revisar adecuadamente una narración.
Tabla 4. Puntuaciones del pretest según
dimensiones de producción narrativa.
Dimensión
Grupo
experimental
Grupo de
control
Diferencia
Estructura
narrativa
50,2
50,5
0,3
Coherencia
48,5
48,8
0,3
Cohesión
47,8
48,0
0,2
Revisión
46,7
46,7
0,0
Puntuación
global
48,3
48,5
0,2
Fuente: Elaboración propia.
El análisis por dimensiones confirmó la
semejanza inicial entre los grupos. La puntuación
global fue de 48,3 puntos en el grupo
experimental y 48,5 en el grupo de control, con
una diferencia de apenas 0,2 puntos. En ambos
grupos, la revisión presentó las puntuaciones más
reducidas, seguida de la cohesión y la coherencia,
indicando que las principales dificultades se
concentraban en la capacidad para volver
críticamente sobre el texto, articular
lingüísticamente sus componentes y mantener
relaciones comprensibles entre las ideas.
Tabla 5. Resultados generales del postest de producción de textos narrativos.
Grupo
Inicio + En proceso
(%)
Logrado (%)
Destacado (%)
Logrado + Destacado
(%)
Experimental
17,7
48,4
33,9
82,3
Control
69,3
24,2
6,5
30,7
Diferencia entre grupos
−51,6
24,2
27,4
51,6
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 6. Resultados generales del postest de producción de textos narrativos.
Grupo
Inicio y en proceso (%)
Logrado (%)
Destacado (%)
Logrado y destacado (%)
Experimental
17,7
48,4
33,9
82,3
Control
69,3
24,2
6,5
30,7
Diferencia
−51,6
24,2
27,4
51,6
Fuente: Elaboración propia.
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Los porcentajes de Inicio y En proceso se
presentan agrupados debido a que los resultados
disponibles no proporcionan los valores
individuales para cada categoría. El 6,5 %
correspondiente al nivel destacado del grupo de
control se obtiene de la diferencia entre el 30,7 %
que alcanzó Logrado o Destacado y el 24,2 %
ubicado específicamente en Logrado.
Los resultados del postest evidencian diferencias
importantes entre los grupos después de la
intervención. En el grupo experimental, el 82,3
% de los estudiantes se ubicó en los niveles
Logrado o Destacado, mientras que solamente el
17,7 % permaneció en Inicio o En proceso. En
contraste, en el grupo de control predominó el
desempeño inferior, debido a que el 69,3 %
continuó en Inicio o En proceso y solo el 30,7 %
alcanzó los niveles superiores. La diferencia
también fue evidente en el nivel Logrado,
alcanzado por el 48,4 % del grupo experimental
frente al 24,2 % del grupo de control. Asimismo,
el 33,9 % de los estudiantes intervenidos alcanzó
el nivel Destacado, en comparación con
aproximadamente el 6,5 % del grupo de control.
Tabla 7. Comparación del pretest y postest del
grupo experimental por dimensiones.
Dimensión
Pretest M
(DE)
Postest M
(DE)
Incremento
Planificación
48,6 (11,2)
80,8 (9,1)
+32,2
Estructura narrativa
51,2 (10,8)
82,4 (8,7)
+31,2
Coherencia
47,9 (11,5)
79,6 (9,3)
+31,7
Cohesión
46,7 (10,9)
77,8 (9,6)
+31,1
Adecuación
comunicativa
50,4 (11,1)
83,1 (8,5)
+32,7
Revisión
44,8 (11,7)
76,9 (10,1)
+32,1
Puntuación global
48,3 (9,6)
80,1 (7,8)
+31,8
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados del documento establecen que la
puntuación global del grupo experimental
aumentó de 48,3 a 80,1 puntos, equivalente a una
ganancia de 31,8 puntos. En el grupo
experimental se observó una mejora considerable
en todas las dimensiones de la producción
narrativa. La puntuación global aumentó de 48,3
puntos en el pretest a 80,1 en el postest, lo que
representa un incremento de 31,8 puntos. La
mayor ganancia correspondió a la adecuación
comunicativa, con 32,7 puntos, seguida de
planificación con 32,2 y revisión con 32,1
puntos. Aunque cohesión y revisión presentaron
las puntuaciones finales relativamente más bajas,
ambas experimentaron incrementos superiores a
31 puntos. En consecuencia, la mejora no se
concentró en una sola habilidad, sino que
comprendió de manera amplia la planificación,
organización, coherencia, cohesión, adecuación
comunicativa y revisión de los textos narrativos.
Tabla 8. Comparación del pretest y postest del
grupo de control por dimensiones.
Dimensión
Pretest M
Postest M
Incremento
Planificación
—
55,2
—
Estructura narrativa
—
57,1
—
Coherencia
—
54,0
—
Cohesión
—
52,8
—
Adecuación comunicativa
—
56,3
—
Revisión
—
50,6
—
Puntuación global
48,5
54,3
+5,8
Fuente: Elaboración propia.
El grupo de control también mostró una
evolución favorable entre el pretest y el postest;
sin embargo, la magnitud del cambio fue
considerablemente menor que la observada en el
grupo experimental. La puntuación global pasó
de 48,5 a 54,3 puntos, equivalente a una ganancia
de 5,8 puntos. En el postest, la estructura
narrativa obtuvo la puntuación más elevada con
57,1 puntos, seguida de la adecuación
comunicativa con 56,3 y la planificación con
55,2. Por su parte, la revisión presentó la media
más baja, con 50,6 puntos. El progreso observado
puede relacionarse con la continuidad de las
actividades habituales de Lengua y Literatura; no
obstante, su magnitud fue sustancialmente
inferior al incremento de 31,8 puntos alcanzado
por el grupo experimental.
Tabla 9. Comparación de las puntuaciones
globales entre grupos.
Grupo
Pretest
Postest
Ganancia
Experimental
48,3
80,1
+31,8
Control
48,5
54,3
+5,8
Diferencia entre grupos
−0,2
+25,8
+26,0
Fuente: Elaboración propia.
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La comparación global evidencia que antes de la
intervención ambos grupos presentaban
condiciones prácticamente equivalentes, ya que
sus medias fueron de 48,3 y 48,5 puntos, con una
diferencia de apenas 0,2 puntos. Después de la
intervención, el grupo experimental alcanzó 80,1
puntos, mientras que el grupo de control obtuvo
54,3, generándose una diferencia de 25,8 puntos.
Asimismo, la ganancia del grupo experimental
fue de 31,8 puntos frente a solo 5,8 puntos en el
control, lo que representa una diferencia de 26,0
puntos en el progreso alcanzado. Estos resultados
muestran que el cambio producido en el grupo
experimental fue considerablemente mayor que
el registrado bajo las condiciones educativas
ordinarias.
Tabla 10. Contraste inferencial de los
resultados.
Comparación
Resultado
p
d de
Cohen
Interpretación
Experimental
vs. control en
pretest
Diferencia
no
significativa
0,907
—
Grupos
comparables
inicialmente
Experimental:
pretest vs.
postest
Diferencia
significativa
<
0,001
2,82
Cambio de
gran magnitud
Control:
pretest vs.
postest
Diferencia
significativa
<
0,001
0,55
Cambio
moderado
Experimental
vs. control en
postest
Diferencia
significativa
<
0,001
—
Diferencia final
amplia
Fuente: Elaboración propia.
El análisis inferencial confirmó el patrón
identificado descriptivamente. En el pretest no
existieron diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos (p = 0,907), lo que
respalda su comparabilidad antes de la
intervención. En el grupo experimental, la
comparación entre pretest y postest mostró una
diferencia estadísticamente significativa (p <
0,001) y un tamaño del efecto elevado (d = 2,82).
El grupo de control también presentó una
diferencia significativa (p < 0,001), aunque con
un tamaño del efecto considerablemente menor
(d = 0,55). En el postest se identificó una
diferencia significativa entre los grupos (p <
0,001), evidenciando que las diferencias finales
no solo fueron descriptivamente amplias, sino
también estadísticamente significativas.
Tabla 11. Contraste de la hipótesis según
dimensiones de la producción narrativa.
Dimensión
Experimental
postest M
Control
postest
M
Diferencia
p
Planificación
80,8
55,2
25,6
<
0,001
Estructura
narrativa
82,4
57,1
25,3
<
0,001
Coherencia
79,6
54,0
25,6
<
0,001
Cohesión
77,8
52,8
25,0
<
0,001
Adecuación
comunicativa
83,1
56,3
26,8
<
0,001
Revisión
76,9
50,6
26,3
<
0,001
Fuente: Elaboración propia.
La comparación de las dimensiones en el postest
mostró diferencias estadísticamente
significativas entre el grupo experimental y el
grupo de control en todos los componentes
evaluados (p < 0,001). La mayor diferencia se
presentó en adecuación comunicativa, con 26,8
puntos, seguida de revisión, con 26,3 puntos.
Planificación y coherencia registraron
diferencias de 25,6 puntos, estructura narrativa
de 25,3 y cohesión de 25,0 puntos. La
consistencia de estas diferencias demuestra que
el cambio observado no se concentró únicamente
en una dimensión, sino que comprendió los
diferentes componentes de la producción
narrativa, desde los procesos de planificación y
estructuración hasta la cohesión, adecuación al
propósito comunicativo y revisión del texto.
Los hallazgos coinciden con investigaciones que
han demostrado la efectividad del enfoque
comunicativo-textual (Lozano et al.,2023). La
relación entre enfoque comunicativo y
producción narrativa (Huaman & Inga Arias,
2023) y los efectos favorables de intervenciones
estructuradas de escritura en estudiantes de
educación primaria (Rojas, 2025; Montalvo
Villena y Sandoval, 2024; Cruces et al., 2026).
En conjunto, estos resultados respaldan una
enseñanza de la escritura que no se concentre
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únicamente en el producto final ni en la
corrección normativa, sino que acompañe al
estudiante desde la intención comunicativa y
planificación inicial hasta la revisión y
socialización del texto. Bajo esta perspectiva,
fortalecer la producción narrativa supone enseñar
a los estudiantes no solamente a escribir con
corrección, sino a construir textos que
comuniquen de manera organizada, coherente y
significativa.
Conclusiones
La aplicación del enfoque comunicativo mostró
un efecto favorable en el fortalecimiento de la
producción de textos narrativos de los
estudiantes de Educación Básica Media. Los
resultados evidenciaron que el grupo
experimental evolucionó desde una media global
de 48,3 puntos en el pretest hasta 80,1 puntos en
el postest, mientras que el grupo de control
presentó un incremento considerablemente
menor, de 48,5 a 54,3 puntos. La equivalencia
observada entre ambos grupos antes de la
intervención permitió establecer una línea base
comparable para valorar los cambios posteriores.
Después de la aplicación de la propuesta, la
diferencia de 25,8 puntos registrada en el postest
mostró una ventaja sustancial a favor de los
estudiantes que participaron en las actividades
sustentadas en el enfoque comunicativo.
Estos resultados permiten concluir que una
enseñanza de la escritura organizada alrededor de
propósitos, destinatarios y situaciones
comunicativas concretas favorece un desarrollo
más amplio de las capacidades necesarias para
elaborar narraciones. Por tanto, la intervención
constituyó una alternativa pedagógica pertinente
para el fortalecimiento de la competencia
escritora en quinto, sexto y séptimo año de
Educación General Básica. El análisis de las
dimensiones permitió comprobar que el efecto de
la intervención no estuvo restringido a un
componente particular de la producción
narrativa. Se identificaron mejoras importantes
en planificación, estructura narrativa, coherencia,
cohesión, adecuación comunicativa y revisión, lo
que evidencia un fortalecimiento integral del
proceso de composición escrita. La adecuación
comunicativa alcanzó la puntuación postest más
elevada, con 83,1 puntos, seguida de la estructura
narrativa, con 82,4,
y la planificación, con 80,8 puntos. Estos
resultados indican que establecer previamente el
propósito de escritura y el destinatario contribuyó
a orientar las decisiones adoptadas
posteriormente durante la construcción de las
narraciones. Al mismo tiempo, la mejora
experimentada en coherencia y cohesión mostró
una mayor capacidad para organizar los
acontecimientos y establecer relaciones
lingüísticas comprensibles entre las diferentes
partes del relato. En consecuencia, la producción
narrativa debe abordarse como una competencia
multidimensional en la que los aspectos
comunicativos, estructurales y lingüísticos
funcionan de manera interdependiente.
La planificación constituyó un componente
fundamental del proceso desarrollado, debido a
que permitió que los estudiantes organizaran sus
ideas antes de comenzar la textualización. La
construcción previa de personajes, escenarios,
acontecimientos y secuencias narrativas
proporcionó una estructura inicial desde la cual
desarrollar posteriormente los relatos. Este
procedimiento contribuyó a reducir la
improvisación y favoreció una mayor
articulación entre las diferentes partes de las
narraciones producidas. De igual manera, el
trabajo progresivo sobre la estructura narrativa
facilitó la construcción de situaciones iniciales,
conflictos, secuencias de acontecimientos y
desenlaces con mayor claridad. Los resultados
permiten concluir que la enseñanza de la
producción escrita no debería comenzar
directamente con la solicitud de un texto
terminado, sino incorporar procedimientos
previos que ayuden al estudiante a anticipar y
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organizar aquello que desea comunicar. La
planificación se configura, así como una
capacidad susceptible de enseñanza sistemática y
como una condición relevante para mejorar la
calidad de la producción narrativa.
La revisión y la reescritura representaron
igualmente componentes importantes de la
intervención, especialmente porque la revisión
presentó inicialmente el desempeño más
reducido y posteriormente registró un
incremento de 32,1 puntos. La elaboración de
borradores, el intercambio de producciones, la
retroalimentación y la modificación de versiones
iniciales favorecieron una concepción de la
escritura como proceso susceptible de
perfeccionamiento. Este resultado evidencia la
necesidad de superar prácticas pedagógicas en
las que la primera versión producida por el
estudiante es considerada automáticamente como
producto definitivo y solamente recibe
correcciones posteriores del docente.
La revisión debe permitir identificar problemas
relacionados con el contenido, organización,
claridad, coherencia, cohesión y adecuación del
mensaje, además de aquellos correspondientes a
las convenciones lingüísticas. Aunque esta
dimensión experimentó una mejora sustancial,
presentó la puntuación final más baja entre las
dimensiones evaluadas, lo que evidencia que
todavía requiere continuidad y acompañamiento
pedagógico. En consecuencia, las actividades de
autorrevisión, revisión entre pares y reescritura
deberían incorporarse sistemáticamente en la
enseñanza de la producción textual.
El contraste entre el grupo experimental y el
grupo de control permitió diferenciar el progreso
relacionado con el desarrollo académico
ordinario del cambio asociado con la
intervención implementada. Aunque los
estudiantes del grupo de control mostraron una
mejora de 5,8 puntos entre las mediciones, el
incremento de 31,8 puntos alcanzado por el
grupo experimental fue considerablemente
superior.
Los análisis inferenciales respaldaron esta
diferencia al mostrar ausencia de diferencias
significativas entre los grupos antes de la
intervención y diferencias estadísticamente
significativas después de su aplicación. Además,
la magnitud del efecto obtenida en el grupo
experimental indicó que el cambio observado
posee relevancia educativa y no solamente
significación estadística. En función de estos
resultados, se rechazó la hipótesis nula y se
respaldó la hipótesis de investigación, según la
cual la aplicación del enfoque comunicativo
fortalece significativamente la producción de
textos narrativos. Esta evidencia permite
considerar la intervención como una estrategia
didáctica viable para el trabajo sistemático de la
escritura en Educación Básica Media.
Los hallazgos permiten concluir que fortalecer la
producción de textos narrativos exige trascender
una enseñanza centrada predominantemente en
aspectos normativos y en la valoración del
producto terminado. El enfoque comunicativo
permitió integrar propósito, destinatario,
planificación, textualización, interacción,
revisión y reescritura dentro de una secuencia
pedagógica en la que el estudiante asumió una
participación como productor de significado.
Esta concepción resulta especialmente pertinente
en Educación Básica Media, etapa en la que
deben consolidarse progresivamente capacidades
escritoras que servirán de fundamento para
producciones discursivas y académicas de mayor
complejidad. Futuras investigaciones podrían
incorporar mediciones de seguimiento y
comparaciones específicas entre quinto, sexto y
séptimo año para determinar la permanencia de
los aprendizajes y las posibles diferencias
asociadas con el nivel escolar. En términos
pedagógicos, la propuesta proporciona una
estructura susceptible de aplicación y evaluación
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Página 204
para transformar la escritura narrativa en una
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Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, gara ntizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben
ajustarse a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
