PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y ACOMPAÑAMIENTO FAMILIAR EN LA ATENCIÓN DE
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS
PEDAGOGICAL PRACTICES AND FAMILY SUPPORT IN ADDRESSING LEARNING
DIFFICULTIES IN CHILDREN AGED 4 TO 5
Autores: ¹Luz Mariney Portocarrero Quintero, ²Alejandra Carolina Paciotta Santiago y
3
Ana
Isabel Tomalá Andrade.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0007-6554-792X
²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0008-3926-8844
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-2842-6524
¹E-mail de contacto:
importocarreroq@ube.edu.ec
²E-mail de contacto:
apacciottas@ube.edu.ec
3
E-mail de contacto:
aitoraalaa@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 08 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 24 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 24 de Septiembre del 2026.
¹Licenciada en Ciencia de la Educación en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador), con 16 años de experiencia laboral.
²Licenciada
en
Educación
Física,
graduada
de
la
Universidad
Pedagógica
Experimental
Libertador,
(Venezuela),
con
14
años
de
experiencia laboral. Maestría en Recreación egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela). Maestría en
Educación
Básica,
graduada
de
la
Universidad
Estatal
de
Milagro,
(Ecuador).
Doctorante
de
Educación,
Universidad
Pedagógica
Experimental Libertador, Extensión Barinas, (Venezuela).
³Licenciada en Ciencias de la Educación especialización Educadores de Párvulos, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador),
con 27 años de experiencia laboral. Magíster en Educación Parvularia, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Doctora en
Educación, egresada de la Universidad César Vallejo Piura, (Perú).
Resumen
La
Educación
Inicial
es
una
etapa
para
el
desarrollo
de
los
niños.
Los
docentes
del
subnivel
II
de
la
Unidad
Educativa
“22
de
Marzo”
encontraron
señales
de
alerta
en
la
atención,
en
la
expresión
oral
y
en
el
seguimiento de instrucciones de los niños de 4
a 5 años. Las prácticas pedagógicas que no se
diversifican y el acompañamiento familiar que
no
se
mantiene
constante
intensificaron
esas
señales
de
alerta.
Por
eso
el
estudio
quiere
analizar
cómo
se
relacionan
las
prácticas
pedagógicas y el acompañamiento familiar con
esas
dificultades.
La
investigación
se
realizó
con
un
enfoque
cualitativo
y
con
un
diseño
descriptivo
e
interpretativo
de
campo.
La
investigación
trabajó
con
una
muestra
de
25
niños, con una docente tutora y con 25 padres
de familia. La investigación usó la observación
directa,
la
entrevista
semiestructurada
y
la
encuesta
cualitativa
para
recolectar
la
información.
La
investigación
trianguló
los
datos.
El
diagnóstico
inicial
mostró
rigidez
metodológica en el aula y brechas temporales
en
el
hogar.
Se
implementó
durante
cuatro
semanas
el
Programa
de
Articulación
Sistémica‑Inclusiva
(PASI).
El
programa
usó
juegos,
rincones
de
aprendizaje,
agendas
visuales
y
talleres
para
padres.
En
el
piloto
vimos cambios claros. La docente pasó a ser
mediadora.
Las
familias
se
convirtieron
en
socios activos. Se concluye que la articulación
entre la escuela y el hogar ayuda a reducir las
señales de alerta y a fortalecer la autonomía de
los niños en contextos inclusivos.
Palabras clave: Educación inicial, Prácticas
pedagógicas,
Acompañamiento
familiar,
Señales de alerta, Neuroeducación.
Abstract
Early Childhood Education is a critical stage for
children's
integral
development,
requiring
coordinated
actions
between
pedagogical
practices
and
family
involvement
to
promote
meaningful
learning
and
timely
address
developmental challenges. This study aimed to
analyze
the
relationship
between
pedagogical
practices and family support in addressing early
warning
signs
of
learning
difficulties
among
children aged 4 to 5 years attending the “22 de
Marzo”
Educational
Unit.
A
qualitative
approach was adopted through a descriptive and
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interpretative
field
research
design.
The
participants
included
25
children,
one
classroom
teacher, and
25 parents.
Data were
collected
using
direct
observation,
semi-
structured interviews, and qualitative surveys,
and
subsequently
analyzed
through
data
triangulation.
The
initial
diagnosis
revealed
limited diversification of teaching strategies in
the classroom and inconsistent family support at
home. To address these findings, the Systemic-
Inclusive
Articulation
Program
(PASI)
was
implemented
over
four
weeks,
incorporating
play-based
activities,
learning
centers,
visual
schedules,
and
workshops
for
families.
The
pilot
implementation
demonstrated
improvements
in
children's
attention,
oral
expression,
autonomy,
and
ability
to
follow
instructions.
Likewise,
the
teacher
adopted
a
more
active
mediating
role,
while
families
strengthened
their
participation
in
the
educational process. The findings suggest that
effective
coordination
between
school
and
family
contributes
to
reducing
early
warning
signs associated with
learning difficulties and
promotes
children's
comprehensive
development
within
inclusive
educational
environments.
Keywords:
Early
childhood
education,
Pedagogical
practices,
Family
support,
Warning signs, Neuroeducation.
Sumario
A Educação Infantil é uma etapa fundamental
para
o
desenvolvimento
das
crianças.
Os
docentes do subnível II da Unidade Educacional
“22
de
Marzo”
identificaram
sinais
de
alerta
relacionados
à
atenção,
à
expressão
oral
e
ao
seguimento de instruções em crianças de 4 a 5
anos. Práticas pedagógicas pouco diversificadas
e
a
falta
de
constância
no
acompanhamento
familiar
intensificaram
esses
sinais
de
alerta.
Por isso, o estudo busca analisar a relação entre
as
práticas
pedagógicas,
o
acompanhamento
familiar e essas dificuldades. A pesquisa adotou
uma abordagem qualitativa e um delineamento
descritivo
e
interpretativo
de
campo,
envolvendo uma amostra de 25 crianças, uma
professora
regente
e
25
pais
ou
responsáveis.
Para
a
coleta
de
dados,
utilizaram-se
a
observação direta, a entrevista semiestruturada
e o levantamento qualitativo, procedendo-se à
triangulação
das
informações.
O
diagnóstico
inicial revelou rigidez metodológica em sala de
aula e lacunas de tempo e interação no ambiente
doméstico.
Durante
quatro
semanas,
implementou-se
o
Programa
de
Articulação
Sistêmica-Inclusiva (PASI), que utilizou jogos,
cantos
de
aprendizagem,
agendas
visuais
e
oficinas
para
pais.
No
projeto-piloto,
observaram-se
mudanças
claras:
a
professora
passou
a
atuar
como
mediadora
e
as
famílias
tornaram-se parceiras ativas. Conclui-se que a
articulação entre escola e família contribui para
reduzir
os
sinais
de
alerta
e
fortalecer
a
autonomia
das
crianças
em
contextos
inclusivos.
Palavras-chave: Educação Infantil, Práticas
pedagógicas,
Acompanhamento
familiar,
Sinais de alerta, Neuroeducação.
Introducción
La
Educación
Inicial
constituye
una
etapa
esencial
para
el
desarrollo
integral
del
ser
humano. Es precisamente, en los primeros años
de
vida
que
se
cimentan
las
bases
del
aprendizaje, la socialización y la formación de
la identidad. Es en este periodo donde el cerebro
alcanza una elevada activación sensoperceptiva.
De ahí la importancia de establecer una estrecha
interconexión
entre
las
prácticas
pedagógicas,
el acompañamiento familiar y la atención a las
dificultades de aprendizaje. Lo que potenciará
un
despliegue
favorable
de
la
dimensión
cognitiva,
lingüística
y
la
motricidad
fina
y
gruesa,
así
como
la
autorregulación
socioemocional.
La
trayectoria
académica
dependerá
de
la
sinergia
entre
el
entorno
escolar
y
el
núcleo
familiar lo que potencia el crecimiento integral
del niño dentro de un marco de atención a la
diversidad. Esta es una de las razones que para
el
neurodesarrollo
y
la
neurodidáctica
la
estimulación
multisensorial
y
el
aprendizaje
basado en el juego tienen un rol esencial ya que
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potencian la plasticidad cerebral, favoreciendo,
de
esta
manera,
la
consolidación
de
redes
neuronales
esenciales
para
las
funciones
ejecutivas.
Con
respecto
a
las
prácticas
pedagógicas
docentes,
estas
definen
la
mediación
metodológica, determinan la estructuración de
ambientes
de
aprendizaje
adaptados
a
las
particularidades, ritmos e intereses individuales
de los estudiantes. A su vez, el acompañamiento
familiar
actúa
como
el
primer
andamiaje
socioafectivo
donde
se
interiorizan
hábitos,
valores y pautas de interacción
prosocial. Sin
embargo, cuando existen contradicciones entre
la propuesta escolar y las dinámicas del hogar,
la
detección
e
intervención
temprana
de
los
desajustes
en
el
desarrollo
se
ve
seriamente
comprometida.
A
nivel
internacional,
son
diversas
las
investigaciones
que
fundamentan
la
importancia
de
la
educación
inicial
para
el
desarrollo infantil. Es una etapa donde el niño
ya tiene un conocimiento que se ha formado en
el entorno familiar, al iniciar la escolarización
surgen
nuevas
experiencias
que
conllevan
a
nuevos aprendizajes, se trata de consolidar este
desarrollo adquirido. Para Jean Piaget (1972),
desde un enfoque constructivista, la interacción
con
el
entorno
permitirá
la
construcción
del
aprendizaje,
sustenta
que
las
prácticas
pedagógicas
deben
generar
experiencias
significativas en correspondencia con su etapa
del desarrollo.
Por otra parte, Lev Vygotsky (1979) aporta el
papel
mediador del
adulto
en la actividad del
niño,
señala
los
alcances
del
desarrollo
cognitivo
cuando
hay
apoyo
tanto
familiar
como pedagógico. Con respecto a los múltiples
contextos en los que interactúa el niño, surge el
enfoque
ecológico
representado
por
Urie
Bronfenbrenner
(1987);
el
mismo,
resalta
la
importancia del vínculo entre escuela y familia
para el logro de un mayor bienestar y el alcance
de
resultados
positivos
en
su
aprendizaje.
La
UNESCO
(2019)
confirma
que
son
premisas
fundamentales para el logro de una educación
inicial
efectiva,
así
como
la
atención
a
las
necesidades
individuales
del
párvulo.
En
el
contexto nacional diversos autores destacan la
importancia
de
la
educación
inicial
para
el
desarrollo integral del niño, entre ellos Basurto
et
al.
(2025);
González
y
Suárez
(2025),
se
centran en el trabajo con las edades de 4 y 5
años, evidencian la relación entre participación,
emociones
básicas
y
desempeño
en
el
aprendizaje,
consideran
a
la
familia
como
un
“socio
activo”
en
el
proceso
de
enseñanza-
aprendizaje
Por
otra
parte,
Taro
et
al.
(2025)
realizan
un
estudio
de
sobre
los
aportes
de
la
pedagogía
constructivista
en
la
educación
inicial.
Evidenciaron
los
avances
en
el
desarrollo
de
habilidades
cognitivas,
resolución
de
problemas,
así
como,
el
desarrollo
del
pensamiento crítico y la memoria en niños de 4
a 5 años. Con esta investigación demuestran los
aportes de las metodologías activas y su vínculo
con el aprendizaje a partir de la generación de
experiencias
significativas.
Los
autores
Marcillo et al. (2026); Herrera y García (2025);
y Anchundia Chávez et al. (2026) señalan que
hay poca participación en la lectura compartida,
en
los
juegos
lingüísticos
y
en
las
estrategias
tecnológicas.
Los
autores
consideran
que
las
prácticas
pedagógicas
deben
incluir
el
entorno
y
la
formación
continua
de
los
padres
como
estrategia
para
mitigar
las
dificultades
de
aprendizaje
En
el
contexto
educativo
ecuatoriano, la Educación Inicial está dirigida a
niños
de
0
a
5
años
y
tiene
como
finalidad
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promover
experiencias
significativas
que
favorezcan
el
desarrollo
armónico.
En
esta
etapa,
el
rol
del
docente
adquiere
especial
relevancia, puesto que las prácticas pedagógicas
implementadas
deben
responder
a
las
necesidades individuales de cada niño, además
de estrategias metodológicas caracterizadas por
ser lúdicas y participativas.
Se
asumen
como
sustentos
fundamentales
los
aportes
de
Jean
Piaget
y
Lev
Vygotsky.
El
primero
con
la
teoría
constructivista,
que
sostienen
que
el
aprendizaje
infantil
se
construye mediante la interacción activa con el
entorno.
El
segundo,
con
la
teoría
histórico-
social, destaca la importancia de la interacción
social y el papel del adulto como mediador de
la
actividad,
favoreciendo
el
desarrollo
de
nuevas habilidades, especialmente a través de la
zona de desarrollo próximo.
Todo lo anterior se vincula con el currículo de
Educación
Inicial
en Ecuador que parte de la
necesidad de fortalecer el desarrollo integral y
para
esto
enfatiza
en
la
generación
de
experiencias de aprendizaje que promuevan la
identidad, la convivencia, la comunicación, el
pensamiento lógico y la motricidad; así como la
detección
temprana
de
las
dificultades
de
aprendizaje,
para
prevenir
futuras
barreras
educativas y garantizar una educación inclusiva
y
de
calidad,
con
la
previa
coordinación
y
participación de la familia.
Las
dificultades
de
aprendizaje
en
la
primera
infancia
hacen
referencia
a
las
alteraciones
o
limitaciones que presentan algunos niños en el
proceso de adquisición de habilidades básicas
relacionadas
con
el
lenguaje,
la
atención,
la
memoria,
la
motricidad,
la
comprensión
y
el
razonamiento.
Estas
dificultades
pueden
manifestarse desde edades tempranas y afectar
el desempeño escolar, la interacción social y el
desarrollo
emocional
del
niño
(Bravo,
2019).
Es
válido
aclarar
que
estas
dificultades
no
se
asocian con una discapacidad, sino que surgen
por
variados
factores
de
índole
biológicos,
emocionales, familiares y pedagógicos que por
lo general se relacionan con limitaciones en la
estimulación
o
el
uso
de
metodologías
inadecuadas,
con
respecto
a
esto
Ausubel
(1963)
considera
que
para
que
haya
un
aprendizaje significativo es necesario emplear
estrategias
contextualizadas.
Para
complementar
Bruner
(1966)
precisa
que
es
imprescindible el acompañamiento y mediación
docente.
Por consiguiente, la respuesta para la atención
integral
de
estas
necesidades
es
el
perfeccionamiento de las prácticas pedagógicas
con
el
empleo
de
estrategias
inclusivas
y
un
vínculo
estrecho
con
las
familias,
generando
acciones
que
respeten
los
ritmos
y
estilos
de
aprendizajes
de
cada
niño,
a
través
de
actividades
lúdicas
y
con
material
concreto.
Las
prácticas
pedagógicas
en
la
Educación
Inicial
son
un
conjunto
de
acciones,
de
estrategias didácticas y de decisiones de método
que el
docente lleva
a cabo para favorecer el
desarrollo
de
los
niños.
En
Ecuador,
el
MINEDUC
(2014)
dice
que
la
Educación
Inicial
tiene
que
basarse
en
metodologías
activas,
divertidas
y
participativas.
En
esas
metodologías
el
juego,
la
exploración
y
la
experimentación son los medios principales de
aprendizaje.
El
juego,
la
exploración
y
la
experimentación ayudan a la motivación, a la
participación
y
a
la
construcción
de
aprendizajes.
A
esto
se
une
el
enfoque
neuroeducativo
resaltando
la
importancia
de
diseñar experiencias de aprendizaje acordes al
funcionamiento
del
cerebro
infantil.
Autores
como Tokuhama (2019) y Mora (2020) señalan
que
el
aprendizaje
se
potencia
cuando
se
involucran
emociones,
movimiento
y
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experiencias
multisensoriales
favoreciendo
el
desarrollo
de
la
atención,
la
memoria
y
la
autorregulación.
El
acompañamiento
familiar
constituye
el
primer espacio de socialización, aprendizaje y
desarrollo
emocional
en
la
edad
temprana.
Desde
la
teoría
ecológica
de
Bronfenbrenner
(1987) que plantea que el desarrollo del niño es
el
resultado
de
la
interacción
entre
diversos
sistemas, microsistema (familia y escuela) y el
mesosistema orientado a mantener una relación
de colaboración entre ambos lo que favorece el
rendimiento del niño (Epstein, 2018). Estudios
dicen
que
la
idea
funciona.
El
informe
de
la
OECD (2021) dice que los
niños que reciben
apoyo
en
el
hogar
desarrollan
habilidades
de
autorregulación,
habilidades
de
lenguaje
y
habilidades
de
pensamiento.
El
estudio
de
Sénéchal y Young (2020) dice que la lectura en
familia ayuda al desarrollo de la conciencia de
los
sonidos
y
al
desarrollo
del
lenguaje,
y
el
desarrollo de la conciencia de los sonidos y del
lenguaje
ayuda
a
prevenir
dificultades
de
aprendizaje.
Por
el
contrario,
la
falta
de
acompañamiento
familiar puede generar efectos negativos en el
desarrollo
infantil.
García
y
López
(2022)
indican que la escasa participación de los padres
se relaciona con dificultades en la atención, baja
motivación
y
retrasos
en
el
desarrollo
del
lenguaje.
Además,
la
ausencia
de
rutinas
y
estímulos
adecuados
puede
afectar
la
autorregulación y la adaptación escolar. Según
UNICEF
(2020),
es
fundamental
fortalecer
la
relación
familia–escuela
mediante
estrategias
como
talleres
formativos,
guías
prácticas
y
espacios de diálogo. De esta manera se integra
el
enfoque constructivista que sostiene que el
aprendizaje no se adquiere de manera pasiva,
sino
partir
de
un
proceso
de
asimilación
y
acomodación
(Piaget,1972).
Por
otra
parte,
el
papel
del
adulto como
guía y mediador de la
actividad y se introdujo el concepto de zona de
desarrollo
próximo
(Vygotsky,
1979)
y
el
aprendizaje por descubrimiento que promueve
la curiosidad, la creatividad y el
pensamiento
crítico
(Bruner,
1966).
Potenciando
de
esta
forma la autonomía y la inclusión.
En
el
contexto
específico
de
la
Unidad
Educativa
“22
de
Marzo”,
se
ha
podido
observar
una
problemática
recurrente
en
infantes
de
4
a
5
años
relacionadas
con
manifestaciones
atípicas
en
los
procesos
atencionales,
el
desarrollo
del
lenguaje
expresivo-comprensivo
y la capacidad para el
seguimiento
de
instrucciones
complejas.
Esto
limita la participación efectiva y el rendimiento
en las experiencias de aprendizaje planificadas.
Se
evidencia
prácticas
docentes
predominantemente
homogéneas
y
poco
diversificadas
y
un
acompañamiento
familiar
irregular
o
asistemático.
Estas
incoherencias
entre las exigencias del aula y el respaldo en el
hogar acentúan las barreras para el aprendizaje
de los párvulos.
A
partir
del
escenario
descrito,
se
formula
la
siguiente interrogante central de investigación:
¿De
qué
manera
se
articulan
las
prácticas
pedagógicas y el acompañamiento familiar en la
atención de las dificultades de aprendizaje que
presentan los niños de 4 a 5 años de la Unidad
Educativa
“22
de
Marzo”?
Frente
a
esta
situación la investigación se justifica a partir de
variadas
dimensiones.
Desde
un
enfoque
teórico,
se
profundiza
en
la
interrelación
conceptual entre las estrategias didácticas y el
involucramiento familiar en el nivel inicial. En
cuanto a la praxis, ofrece orientaciones basadas
en
acciones
concretas
para
el
docente
y
la
formación de padres. Con respecto a lo social,
promueve la inclusión educativa y el derecho a
una educación
equitativa y de calidad para la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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infancia
con
requerimientos
específicos.
Con
respecto
al
ámbito
metodológico,
ratifica
un
abordaje
cualitativo
detallado
para
la
comprensión
profunda
de
fenómenos
socio
pedagógicos en su contexto natural. Para dar
respuesta
a
esta
problemática,
se
establece
como objetivo general analizar la articulación
de
las
prácticas
pedagógicas
y
el
acompañamiento familiar en la atención de las
dificultades de aprendizaje de los niños de 4 a 5
años de la Unidad Educativa “22 de Marzo”.
Materiales y Métodos
La
presente
investigación
se
enmarcó
en
un
enfoque
cualitativo,
debido
a
que
buscó
comprender
e
interpretar
las
prácticas
pedagógicas y el acompañamiento familiar en la
atención
de las dificultades de aprendizaje en
niños de Educación Inicial. Se adoptó un diseño
descriptivo–interpretativo
y
de
campo,
permitiendo
analizar
los
fenómenos
en
su
contexto natural, específicamente en la Unidad
Educativa “22 de Marzo”. La investigación se
desarrolló en la unidad educativa menciona con
anterioridad,
dicha
institución
es
de
sostenimiento fiscal ubicada en la provincia de
Santa
Elena,
Ecuador.
La
población
estuvo
conformada
por
la
totalidad
de
estudiantes
matriculados
en
el
subnivel
II
de
Educación
Inicial,
junto
con
su
docente
tutora
y
los
representantes legales de los niños.
En correspondencia con el enfoque cualitativo
del
estudio,
la
muestra
por
conveniencia,
de
carácter
no
probabilístico,
dado
que
los
participantes fueron seleccionados por criterios
de pertinencia y accesibilidad definidos por la
investigadora.
Al
tratarse
de
un
solo
grupo
intacto de aula, población y muestra coinciden,
por
lo
que
participaron
51
informantes
distribuidos de la siguiente manera: 25 niños y
niñas
de
4
a
5
años
del
subnivel
II,
quienes
constituyeron el foco central de observación, ya
que
fue
en
este
grupo
donde
la
docente
identificó
señales
de
alerta
vinculadas
a
la
atención, la expresión oral y el seguimiento de
instrucciones, 1 docente tutora, responsable del
grupo, seleccionada por ser la mediadora directa
de
las
prácticas
pedagógicas
en
el
aula
observada
y
25
representantes
legales
de
los
niños,
quienes
fueron
incluidos
para
comprender las dinámicas de acompañamiento
y
corresponsabilidad
que
se
desarrollan
en
el
hogar.
Los criterios de inclusión considerados fueron:
(a)
niños
matriculados
oficialmente
en
el
subnivel II de la institución durante el período
lectivo en curso; (b) docente a cargo del aula del
subnivel
II;
y
(c)
padres
de
familia
o
representantes legales con custodia activa de los
menores. Se excluyó a niños de otros subniveles
y
a
representantes
que
no
ejercieran
custodia
directa, pues su participación no correspondía al
objeto de estudio. Bajo el enfoque cualitativo y
en
correspondencia
con
los
objetivos
del
estudio,
la
información
se
organizó
mediante
una
matriz
de
categorización
configurada
a
partir
del
marco
teórico
(Vygotsky,
1979;
Bronfenbrenner,
1987).
Se
estructuró
en
tres
categorías
fundamentales:
prácticas
pedagógicas,
acompañamiento
familiar
y
señales
de
alerta.
Las
mismas
permitieron
definir
subcategorías
e
indicadores
para
el
diseño
y
triangulación
de
las
técnicas
de
observación, entrevista y encuesta.
Resultados y Discusión
Los resultados de este estudio demuestran que
combinar
las
prácticas
docentes
y
el
apoyo
familiar
es
el
factor
que
ayuda
a
reducir
las
señales
de
alerta
en
la
primera
infancia.
Esta
combinación
actúa
directamente
sobre
esas
señales y las mitiga durante los primeros años.
Los resultados hacen pensar que las prácticas
pedagógicas en educación inicial van más allá
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de
la
simple
transmisión
de
contenidos.
Las
prácticas
pedagógicas
se
convierten
en
acompañamiento intencional que responde a las
necesidades
de
cada
niño
y
cada
niña.
La
incorporación
de
metodologías
lúdicas,
experiencias y ambientes de aprendizaje ricos
muestra lo que dice Mora (2020) y Tokuhama
(2019). Mora (2020) y Tokuhama (2019) dicen
que el desarrollo cognitivo infantil se fortalece
cuando
el
aprendizaje
incluye
emociones,
interacción
y
estímulos
de
varios
sentidos.
Desde
esta
perspectiva,
la
docente
deja
de
asumir un papel exclusivamente instructivo y se
posiciona
como
mediadora
del
aprendizaje,
generando
oportunidades
para
que
los
niños
desarrollen sus capacidades desde sus propios
ritmos y potencialidades.
Esta reflexión habla de los aportes de Vygotsky
(1978).
Vygotsky
dice
que
la
mediación
pedagógica
dentro
de
la
Zona
de
Desarrollo
Próximo ayuda a construir habilidades paso a
paso.
Vygotsky
muestra
que
la
intervención
educativa
a
tiempo
puede
reducir
las
dificultades de aprendizaje y puede fortalecer la
autonomía infantil en contextos inclusivos. Los
hallazgos
indican
que
el
acompañamiento
familiar, la participación de las familias, ayuda
a los procesos de aprendizaje en la infancia. El
cambio que se ve en los padres, al pasar de una
participación
que
solo
cumple
actividades
escolares a una implicación que muestra cariño,
muestra la razón para ver a la familia como un
aliado que ayuda a el proceso de educación y a
el aprendizaje.
Esta
realidad
coincide
con
la
teoría
de
la
ecología
de
Bronfenbrenner
(1987),
que
dice
que
el
desarrollo
de
los
niños
se
construye
mediante.
la
interacción
entre
los
diferentes
sistemas
que
rodean
al
niño,
siendo
fundamental
la
conexión
entre
el
hogar
y
la
escuela. Los aportes de Epstein (2018) ayudan
a entender que la colaboración entre docentes y
familias crea condiciones para el desarrollo. Los
resultados
coinciden
con
los
estudios
de
Basurto
et
al.
(2025)
y
González
y
Suárez
(2025). Los estudios de Basurto et al. (2025) y
González
y
Suárez
(2025)
señalan
que
las
prácticas
familiares
basadas
en
afecto,
comunicación
y
rutinas
ayudan
a
superar
barreras de aprendizaje. Los autores muestran
que
la
educación
de
la
infancia
necesita
que
docentes y familias actúen juntos y que todos
los actores participen.
Los
resultados
alcanzados
en
torno
a
la
atención,
el
lenguaje
y
el
seguimiento
de
instrucciones
evidencian
que
la
intervención
temprana
desde
un
enfoque
inclusivo
permite
atender
las
dificultades
de
aprendizaje
sin
recurrir
a
procesos
de
etiquetamiento
que
puedan limitar las oportunidades de desarrollo
infantil.
En
concordancia
con
el
DSM-5
(American
Psychiatric
Association,
2013),
es
necesario
comprender
que
durante
la
etapa
inicial
las
manifestaciones
del
desarrollo
requieren
observación
pedagógica,
acompañamiento y estrategias contextualizadas
antes de establecer interpretaciones definitivas.
Desde esta mirada, Bravo (2019) sostiene que la
detección
oportuna
y
la
intervención
psicopedagógica temprana mediante estrategias
como el modelado lingüístico, apoyos visuales
y
actividades
estructuradas
favorecen
la
adquisición
progresiva
de
habilidades
esenciales.
Los
avances
observados
permiten
contrastar
las
dificultades
señaladas
por
Marcillo et al. (2026) y Anchundia et al. (2026),
evidenciando que la formación continua de las
familias, la adaptación de estrategias docentes y
la
valoración
de
la
diversidad
infantil
contribuyen a transformar las posibles barreras
en oportunidades de aprendizaje.
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Tabla 1.
Resultados obtenidos.
Categoría
Principales resultados
Evidencias identificadas
Interpretación
Prácticas pedagógicas
inclusivas y mediación
docente
Las prácticas pedagógicas inclusivas
favorecen la atención de las necesidades
individuales y permiten responder a los
diferentes ritmos y características del
desarrollo infantil
Uso de metodologías lúdicas,
experiencias significativas,
ambientes enriquecidos, apoyos
visuales, actividades estructuradas y
mediación intencional de la docente
La función docente trasciende la
transmisión de contenidos y se
orienta hacia el acompañamiento, la
mediación y la generación de
oportunidades de aprendizaje
ajustadas a cada niño
Acompañamiento
familiar como
corresponsabilidad
educativa
La participación activa de las familias
fortalece el aprendizaje y contribuye a
disminuir las dificultades identificadas
durante la primera infancia
Mayor implicación familiar,
acompañamiento afectivo,
comunicación, establecimiento de
rutinas y continuidad en el hogar de
las orientaciones proporcionadas
desde el contexto educativo
La familia constituye un agente
corresponsable del desarrollo
infantil y su articulación con la
escuela permite dar continuidad a
los procesos de estimulación y
aprendizaje
Atención temprana,
detección de señales de
alerta e inclusión
educativa
La observación y actuación oportuna
permiten responder a dificultades
relacionadas con atención, lenguaje y
seguimiento de instrucciones sin
convertir inmediatamente estas
manifestaciones en etiquetas
diagnósticas
Observación pedagógica, modelado
lingüístico, apoyos visuales,
actividades estructuradas, adaptación
de estrategias y seguimiento de los
avances
La identificación temprana de
necesidades permite implementar
apoyos oportunos y reducir barreras
para el aprendizaje y la participación
Resultado integrador
La combinación de prácticas docentes
inclusivas y acompañamiento familiar
aparece como el elemento central
relacionado con la disminución de las
señales de alerta observadas
Articulación escuela–familia,
intervención pedagógica temprana,
acompañamiento afectivo,
estimulación y seguimiento continuo
La atención de las señales de alerta
requiere una actuación
corresponsable y contextualizada
que integre escuela, familia y
características particulares del niño
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
obtenidos
permiten
identificar
que
la
disminución
de
las
señales
de
alerta
durante la primera infancia no parece depender
de
una
acción
aislada,
sino
de
la
articulación
entre
las
prácticas
pedagógicas
desarrolladas
por
los
docentes
y
el
acompañamiento
proporcionado
por
las
familias.
Este
hallazgo
coincide con la evidencia internacional reciente
sobre desarrollo infantil temprano. Jeong et al.
(2021),
mediante
una
revisión
sistemática
y
metaanálisis
de
102
ensayos
controlados
aleatorizados
desarrollados
en
33
países,
encontraron que las intervenciones dirigidas a
padres
produjeron
efectos
favorables
en
el
desarrollo
cognitivo,
lingüístico,
motor
y
socioemocional,
además
de
mejorar
las
prácticas
parentales
y
las
interacciones
entre
cuidadores y niños.
De manera semejante, Zhang et
al. (2021), al
analizar 21 ensayos con más de 10.400 niños de
países de ingresos bajos y medios, identificaron
efectos
positivos
de
las
intervenciones
parentales y de estimulación sobre el desarrollo
cognitivo,
lingüístico
y
motor.
Estos
antecedentes
respaldan
los
resultados
del
presente estudio al evidenciar que el desarrollo
infantil
se
fortalece
cuando
los
estímulos
recibidos
no
quedan
restringidos
a
un
único
contexto,
sino
que
encuentran
continuidad
en
las
interacciones
cotidianas
con
los
adultos
significativos.
En relación con la primera categoría, prácticas
pedagógicas
inclusivas
y
mediación
docente,
los
hallazgos
muestran
que
las
metodologías
lúdicas,
la
adaptación
de
las
actividades
y
la
creación
de
ambientes
de
aprendizaje
estimulantes favorecen una respuesta educativa
más
ajustada
a
las
necesidades
de
cada
niño.
Esta
interpretación
encuentra
correspondencia
con Taylor y Boyer (2020), quienes sostienen
que el aprendizaje basado en el juego constituye
una pedagogía centrada en el niño que permite
integrar
el
desarrollo
académico,
social
y
emocional
mediante
experiencias
apropiadas
para
la
edad
y
sensibles
a
los
intereses
y
capacidades
infantiles.
Asimismo,
Gibb
et
al.
(2021)
encontraron
mejoras
después
de
la
aplicación
de
un
programa
basado
en
juegos
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para
niños
de
educación
preescolar,
particularmente
en
medidas
relacionadas
con
funciones
ejecutivas
y
otros
componentes
del
desarrollo;
los
autores
destacaron
que
estas
actividades
podían
incorporarse
dentro
de
las
prácticas habituales del contexto preescolar. De
esta manera, los resultados del presente estudio
se
aproximan
a
la
evidencia
que
concibe
el
juego
no
simplemente
como
entretenimiento,
sino
como
una
herramienta
pedagógica
susceptible
de
ser
intencionalmente
mediada
para
estimular
capacidades
cognitivas,
comunicativas y socioemocionales.
La importancia atribuida a la mediación docente
también
coincide
con
Sanches
et
al.
(2022),
quienes
estudiaron
estrategias
destinadas
a
fortalecer las relaciones docente-niño en aulas
preescolares
inclusivas.
Sus
resultados
mostraron
la
relevancia
de
las
interacciones
emocionalmente
responsivas,
la
gestión
del
aula,
la
consideración
de
las
perspectivas
infantiles
y
el
andamiaje
del
aprendizaje.
Particularmente,
los
autores
señalaron
que
la
falta
de
conocimientos
constituía
una
de
las
principales
dificultades
percibidas
por
los
docentes para implementar estas estrategias.
Este
resultado
complementa
los
hallazgos
actuales,
porque
indica
que
la
inclusión
educativa
no
depende
únicamente
de
la
disposición
favorable
del
profesorado,
sino
también
de
la
preparación
necesaria
para
seleccionar, adaptar y aplicar estrategias según
las
necesidades
particulares
de
los
niños.
Por
consiguiente,
la
formación
docente
continua
constituye
un
componente
relevante
para
que
las
señales
de
alerta
identificadas
puedan
traducirse en decisiones pedagógicas oportunas
y
no
únicamente
en
la
descripción
de
dificultades. Esta interpretación recibe apoyo
adicional del estudio longitudinal de Koşkulu et
al.
(2024),
desarrollado
con
876
niños
y
215
docentes. Los investigadores encontraron que el
apoyo
instructivo
del
profesorado
predijo
positivamente
el
crecimiento
de
la
atención
selectiva entre los dos y tres años, aunque no
todos los componentes de interacción docente
mostraron asociaciones con todas las funciones
ejecutivas evaluadas.
Este
matiz
resulta
importante
para
interpretar
los
hallazgos
de
la
presente
investigación,
puesto
que
permite
evitar
la
idea
de
que
cualquier
práctica
docente
produce
automáticamente los mismos efectos. Más bien,
parece necesario considerar el tipo de apoyo, la
habilidad
que
se
pretende
desarrollar,
las
características
individuales
del
niño
y
la
continuidad de las experiencias educativas. Los
avances identificados en atención y seguimiento
de instrucciones en el presente estudio pueden
comprenderse desde esta perspectiva, en la cual
la
calidad
y
especificidad
de
la
mediación
adquieren especial relevancia.
También es importante señalar que la evidencia
sobre metodologías lúdicas no muestra efectos
idénticos
para
todas
las
áreas
del
desarrollo.
Skene et al. (2022), en una revisión sistemática
y
metaanálisis
de
39
estudios
sobre
juego
guiado,
encontraron
ventajas
respecto
de
la
instrucción directa en determinadas habilidades
matemáticas,
conocimiento
de
formas
y
flexibilidad
cognitiva,
así
como
beneficios
frente al juego libre en vocabulario espacial; sin
embargo,
no
encontraron
diferencias
consistentes
para
todos
los
resultados
de
alfabetización
o
desarrollo
socioemocional.
Esta evidencia permite
precisar los
resultados
actuales:
las
estrategias
lúdicas
pueden
constituir
un
recurso
importante,
pero
su
efectividad depende de la finalidad pedagógica,
el
grado
de
mediación
adulta
y
la
capacidad
específica que se busca estimular. Por ello, el
componente
decisivo
no
sería
simplemente
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incorporar actividades de juego, sino diseñarlas
intencionalmente, observar la respuesta del niño
y
realizar
los
ajustes
necesarios
durante
el
proceso educativo.
En
cuanto
a
la
segunda
categoría,
acompañamiento
familiar
como
corresponsabilidad
educativa,
los
resultados
muestran que el tránsito desde una participación
familiar
limitada
al
cumplimiento
de
actividades hacia una implicación caracterizada
por el afecto, la comunicación, las rutinas y el
acompañamiento constante fortalece el proceso
educativo
infantil.
Este
hallazgo
encuentra
especial
correspondencia
con
Jeong
et
al.
(2021),
quienes
reportaron
que
las
intervenciones
parentales
mejoraron
significativamente
el
conocimiento
de
los
padres, sus prácticas educativas y la calidad de
las interacciones padre-hijo.
Además,
los
programas
que
incorporaban
componentes de cuidado sensible y responsivo
mostraron
efectos
superiores
en
diferentes
resultados. De manera complementaria, Zhang
et al. (2021) encontraron que las intervenciones
parentales
con
estimulación
y
cuidado
responsivo
tuvieron
efectos
positivos
sobre
distintas
dimensiones
del
desarrollo,
particularmente
en
poblaciones
vulnerables.
Estos
estudios
permiten
interpretar
que
la
familia
no
constituye
únicamente
un
apoyo
externo para las actividades escolares, sino un
entorno permanente de aprendizaje en el que la
conversación,
el
juego, el
afecto
y las rutinas
pueden
reforzar
las
habilidades
estimuladas
desde la institución educativa.
Respecto
de
la
tercera
categoría,
atención
temprana,
detección
de
señales
de
alerta
e
inclusión educativa, los resultados relacionados
con
atención,
lenguaje
y
seguimiento
de
instrucciones
muestran
la
relevancia
de
intervenir oportunamente cuando se identifican
dificultades.
No
obstante,
estos
resultados
deben interpretarse diferenciando la detección
pedagógica de un diagnóstico clínico.
La observación realizada por el docente permite
reconocer
comportamientos
que
requieren
apoyo, seguimiento o eventualmente derivación
profesional,
pero
no
sustituye
los
procedimientos
diagnósticos
especializados.
Desde
el
ámbito
educativo,
la
principal
aportación
consiste
en
responder
tempranamente
mediante
estrategias
contextualizadas.
Esta
interpretación
coincide
con Sanches et al. (2022), quienes destacan que
los niños en riesgo o con discapacidad pueden
requerir apoyos específicos que favorezcan su
participaparticipacióne
ambientes
educativos
naturales,
así
como
con
la
evidencia
de
las
intervenciones
tempranas
centradas
en
estimulación
y cuidado
responsivo sintetizada
por
Zhang
et
al.
(2021).
En
consecuencia,
identificar
una
señal
de
alerta
adquiere
verdadero sentido pedagógico cuando conduce
a la observación sistemática, adaptación de la
enseñanza,
comunicación
con
la
familia
y
seguimiento del progreso infantil.
En
conjunto,
la
comparación
con
la
literatura
reciente respalda el principal resultado de esta
investigación: las respuestas educativas durante
la
primera
infancia
adquieren
mayor
consistencia
cuando
integran
mediación
docente,
estrategias
inclusivas,
actividades
lúdicas
intencionadas,
acompañamiento
familiar y actuación temprana. Sin embargo, los
estudios
revisados
también
advierten
que
los
efectos
pueden
variar
de
acuerdo
con
las
características
del
niño,
la
intensidad
de
las
intervenciones
y
las
capacidades
específicamente
trabajadas.
Por
ello,
los
resultados
no
deberían
interpretarse
como
evidencia de que una estrategia aislada elimina
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por sí misma las señales de alerta, sino como
indicio de que la coordinación sostenida entre
familia
y
escuela
puede
generar
condiciones
más favorables para prevenir la consolidación
de
dificultades,
fortalecer
habilidades
emergentes y ofrecer apoyos oportunos antes de
que
las
barreras
para
el
aprendizaje
y
la
participación se intensifiquen.
Conclusiones
El
desarrollo
integral
en
la
primera
infancia
requiere
la
implementación
de
enfoques
pedagógicos
integradores
que
superen
los
modelos
tradicionales
de
enseñanza
y
promuevan una mediación activa, diversificada
e inclusiva. En este sentido, la articulación entre
las
prácticas
docentes
y
el
acompañamiento
familiar
constituye
un
elemento
fundamental
para atender de manera oportuna las señales de
alerta durante los primeros años, favoreciendo
procesos
educativos
centrados
en
las
necesidades, ritmos y potencialidades de cada
niño, sin recurrir a prácticas de estigmatización.
El diagnóstico inicial realizado en el subnivel II
de la Unidad Educativa “22 de Marzo” permitió
identificar
una
limitada
articulación
entre
las
prácticas pedagógicas desarrolladas en el aula y
las
dinámicas
de
apoyo
familiar.
La
homogeneidad
metodológica,
junto
con
la
escasa
interacción
familiar
derivada
principalmente de la disponibilidad limitada de
tiempo,
incidió
en las dificultades observadas
en
los
niños
relacionadas
con
la
atención
sostenida, la expresión verbal y el seguimiento
de instrucciones. Estos hallazgos evidenciaron
la necesidad de fortalecer tanto las estrategias
pedagógicas
como
la
participación
de
las
familias en el proceso educativo.
El
diseño
e
implementación
del
programa
de
intervención
evidenció
la
pertinencia
de
integrar
sistemáticamente
prácticas
docentes
inclusivas
con
acciones
de
orientación
y
acompañamiento
familiar.
La
reorganización
del
aula
mediante
rincones
de
aprendizaje,
agendas
visuales
y
estrategias
pedagógicas
diversificadas,
complementada
con
talleres
vivenciales
dirigidos
a
las
familias
sobre
establecimiento de rutinas, lectura compartida y
acompañamiento afectivo, permitió fortalecer la
relación
entre
el
contexto
escolar
y
el
hogar.
Asimismo,
esta
intervención
favoreció
la
transformación
del
rol
docente
hacia
una
función
mediadora
y
promovió
una
participación
más activa de las familias en
el
proceso de aprendizaje.
Los resultados obtenidos permiten concluir que
la
articulación
intencional
entre
las
prácticas
pedagógicas
inclusivas
y
el
acompañamiento
familiar
afectivo
y
formativo
contribuyó
a
reducir las señales de alerta relacionadas con la
atención,
el
lenguaje
y
el
seguimiento
de
instrucciones
en
los
niños
de
4
a
5
años.
La
coordinación entre el aula y el hogar favoreció
el
fortalecimiento
de
la
autonomía,
la
autorregulación, la comprensión de consignas y
la
participación
infantil,
consolidando
condiciones
educativas
más
inclusivas
y
sensibles
a
las
necesidades
del
desarrollo
durante la primera infancia.
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Esta obra está bajo una licencia de
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©
Luz
Mariney
Portocarrero
Quintero,
Alejandra
Carolina
Paciotta Santiago y Ana Isabel Tomalá Andrade.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 233
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).
Luz Mariney Portocarrero Quintero: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Alejandra Carolina Paciotta Santiago: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Ana Isabel Tomalá Andrade: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
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existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas
editoriales. El
manuscrito
fue
sometido
a un proceso de
evaluación
mediante
revisión por
pares doble
ciego, garantizando
la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
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a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
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Disponibilidad de datos
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normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
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