EMPLEO DE MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA NEURODIDÁCTICA
PARA FORTALECER LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE 5° AÑO DE
EGB
USE OF CONCEPT MAPS AS A NEURODIDACTIC STRATEGY TO STRENGTHEN
READING COMPREHENSION IN 5TH GRADE STUDENTS
Autores:
¹Benjamín Joffre Malaver Shiguango, ²Ángel Marcelo Cajamarca Illescas.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0007-5502-4658
²ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-0565-7143
¹E-mail de contacto:
bjmalaver@unae.edu.ec
²E-mail de contacto:
angel.cajamarca@unae.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Nacional de Educación, (Ecuador).
Artículo recibido: 15 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 30 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 30 de Septiembre del 2026.
¹Licenciado en Ciencias de la Educación Intercultural Bilingüe, graduado de la Universidad Nacional de Educación, (Ecuador), 10 años
de experiencia laboral. Maestrante de la maestría en la Pedagogía de la Lectura y Escritura de la Universidad Nacional de Educación,
(Ecuador).
²Licenciado en Ciencias de la Educación, especialización Lengua y Literatura, graduado de la Universidad de Cuenca, (Ecuador), con 33
años de experiencia laboral. Magíster en Literatura Infantil y Juvenil, graduado de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador).
Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria del Ecuador en la Especialidad de Lengua Castellana y
Literatura, graduado de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España). Doctorante en
Educación de la Universidad de
Rosario, (Argentina).
Resumen
La
comprensión
lectora
es
una
competencia
fundamental para el aprendizaje, sin embargo,
en
estudiantes
de
Educación
General
Básica
persisten
dificultades
para
identificar
ideas
principales,
relacionar
información,
realizar
inferencias
y
expresar
valoraciones
sobre
los
textos. El presente estudio tuvo como objetivo
fortalecer la comprensión lectora mediante la
construcción
de
mapas
conceptuales
como
estrategia didáctica en estudiantes de 5°. Año
de
Educación
General
Básica
(EGB)
de
la
Unidad
Educativa
Intercultural
Bilingüe
“Pitacocha”.
La
investigación
se
desarrolló
desde un enfoque cualitativo, bajo un diseño de
investigación-acción,
con
la
participación
de
20
estudiantes.
Para
la
recolección
de
información
se
emplearon
la
observación
participante, el diario de campo, la entrevista
semiestructurada, una evaluación diagnostica y
una lista de cotejo aplicada durante las fases de
prelectura,
lectura
y
poslectura.
El
análisis
combinó
la
categorización
temática
de
la
información cualitativa con la triangulación de
los respectivos instrumentos de investigación.
Luego del proceso los resultados muestran un
avance en el desempeño global del grupo, que
paso de 15.94% en la evaluación diagnostica a
71.88%
en
la
evaluación
final,
lo
que
representa
un
incremento
de
55.94
puntos
porcentuales. Se registraron mejoras de 57.50
puntos en la comprensión literal, 56.67 puntos
en
la
inferencial
y
52.50
en
la
crítico-
valorativa. La participación de los estudiantes
con
mayores
dificultades
lectoras
fue
más
activa, particularmente cuando las actividades
incorporaron
imágenes
y
representaciones
graficas
para
organizar
la
información.
Se
concluye
que
la
utilización
sistemática
de
mapas conceptuales favoreció la organización
de
ideas
y
el
desarrollo
de
la
comprensión
literal, inferencial y crítico-valorativa.
Palabras
Claves:
Mapas
conceptuales,
Comprensión
lectora,
Estrategias
didácticas,
Investigación-acción,
Estrategia
neurodidáctica.
Abstract
Reading comprehension is a fundamental skill
for
learning;
however,
students
in
Basic
General Education (EGB) continue to struggle
to
identify
main
ideas,
connect
information,
make
inferences,
and
express
opinions
about
texts. This study aimed to strengthen reading
comprehension
through
the
construction
of
concept
maps
as
a
teaching
strategy
for
5th-
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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grade students at the "Pitacocha" Intercultural
Bilingual Educational Unit. The research was
conducted using a qualitative approach, with an
action
research
design,
and
involved
20
students.
Data
collection
methods
included
participant
observation,
field
notes,
semi-
structured interviews, a diagnostic assessment,
and a checklist applied during the pre-reading,
reading, and post-reading phases. The analysis
combined
thematic
categorization
of
the
qualitative
data
with
triangulation
of
the
respective research instruments. Following the
process,
the
results
show
an
improvement
in
the
group's
overall
performance,
which
increased
from
15.94%
in
the
diagnostic
assessment to 71.88% in the final assessment,
representing a gain of 55.94 percentage points.
Improvements were recorded of 57.50 points in
literal
comprehension,
56.67
points
in
inferential comprehension, and 52.50 points in
critical-evaluative
comprehension.
The
participation
of
students
with
greater
reading
difficulties was more active, particularly when
the activities incorporated images and graphic
representations to organize the information. It
is concluded that the systematic use of concept
maps promotes the organization of ideas and
the
development
of
literal,
inferential,
and
critical-evaluative comprehension.
Keywords:
Concept
maps,
Reading
comprehension, Teaching strategies, Action
research, Neurodidactic strategy.
Sumário
A
compreensão
leitora
é
uma
habilidade
fundamental para a aprendizagem; no entanto,
os
alunos
do
Ensino
Fundamental
I
(EFI)
continuam
a
ter
dificuldades
para
identificar
ideias
principais,
conectar
informações,
fazer
inferências
e
expressar
opiniões
sobre
textos.
Este
estudo
teve
como
objetivo
fortalecer
a
compreensão leitora por meio da construção de
mapas
conceituais
como
estratégia
de
ensino
para alunos do 5º ano da Unidade Educacional
Bilíngue Intercultural "Pitacocha". A pesquisa
foi
conduzida
utilizando
uma
abordagem
qualitativa,
com
delineamento
de
pesquisa-
ação,
e
envolveu
20
alunos.
Os
métodos
de
coleta
de
dados
incluíram
observação
participante,
notas
de
campo,
entrevistas
semiestruturadas, uma avaliação diagnóstica e
uma
lista
de
verificação
aplicada
durante
as
fases
de
pré-leitura,
leitura
e
pós-leitura.
A
análise combinou a categorização temática dos
dados
qualitativos
com
a
triangulação
dos
respectivos
instrumentos
de
pesquisa.
Após
o
processo, os resultados mostram uma melhora
no desempenho geral do grupo, que aumentou
de
15,94%
na
avaliação
diagnóstica
para
71,88%
na
avaliação
final,
representando
um
ganho
de
55,94
pontos
percentuais.
Foram
registradas
melhorias
de
57,50
pontos
na
compreensão
literal,
56,67
pontos
na
compreensão
inferencial
e
52,50
pontos
na
compreensão crítico-avaliativa. A participação
dos alunos com maiores dificuldades de leitura
foi
mais
ativa,
principalmente
quando
as
atividades
incorporavam
imagens
e
representações
gráficas
para
organizar
as
informações. Conclui-se que o uso sistemático
de mapas conceituais promove a organização de
ideias
e
o
desenvolvimento
da
compreensão
literal, inferencial e crítico-avaliativa.
Palavras-chave:
Mapas
conceituais,
Compreensão
leitora,
Estratégias
didáticas,
Pesquisa-ação, Estratégia neurodidática.
Introducción
La
comprensión
de
textos
es
una
habilidad
fundamental en los procesos educativos, sobre
todo, en el nivel de Educación General Básica
donde
influye
en
la
capacidad
de
aprendizaje
autónomo
de
los
estudiantes
y
en
todo
su
desenvolvimiento
académico
en
general
(Vasquez
et
at.,
2026).
A
pesar
de
esto,
los
hallazgos
de
las
pruebas
diagnósticas
y
las
investigaciones realizadas en este campo tanto
a
nivel
internacional
como
regional
expresan
frecuentemente y de forma recurrente falta de
consistencia entre los objetivos establecidos en
el
currículo
del
área
de
lenguaje
y
los
logros
reales alcanzados por los estudiantes (Mejía et
al, 2025). Un porcentaje considerable de niños
que
cursan
educación
primaria
finaliza
los
primeros ciclos escolares sin haber consolidado
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de
manera
adecuada
competencias
para
interpretar a profundidad los contenidos de los
textos
leídos
(Restrepo
y
Calvachi,
2021).
Cuando
la
lectura
se
lleva
a
cabo
de
forma
mecánica
impide
construir
significados
complejos
o
realizar
inferencias
elaboradas.
Esta
limitación
condiciona
el
rendimiento
académico en todas las asignaturas y áreas de
aprendizaje (Contreras, 2022).
En
el
contexto
ecuatoriano,
las
evaluaciones
educativas que se llevan a cabo a nivel nacional
son desarrolladas por
el
Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEVAL) y en cuanto a
los niveles de comprensión lectora reflejan un
escenario
similar
a
los
resultados
publicados
por organismos evaluadores de diversos países
de América Latina, en los cuales se refleja una
mayor
proporción
de
estudiantes
ubicados
en
niveles
iniciales
o
elementales
de
desempeño
lector
(Mejía
et
al.,
2025).
La
mayoría
del
alumnado
que
ha
sido
objeto
de
estas
evaluaciones
logra
identificar
detalles
explícitos dentro de escritos sencillos, pero sin
embargo
presenta
sistemáticamente
fallas
al
enfrentar tareas que exigen deducción, síntesis
conceptual
o
postura
crítica
(Pérez
y
Valenzuela, 2023).
Estos hallazgos son el reflejo de los resultados
de la implementación de prácticas pedagógicas
tradicionales
que
otorgan
importancia
a
la
memorización
de
contenidos
y
análisis
literal
del contenido de los textos (Lucas y Chancay,
2022). Frente a esta realidad, resulta urgente y
de
gran
importancia
reemplazar
las
metodologías
pasivas
por
intervenciones
didácticas
estructuradas
que
estimulen
intencionalmente
las
funciones
cognitivas
de
los
estudiantes
y
faciliten
el
desarrollo
de
mayores
habilidades
lectoras
(Vasquez
et
al.,
2026). En este contexto en el momento actual,
la
neurodidáctica,
surge
como
una
disciplina
que
articula
los
descubrimientos
de
la
neurociencia con la práctica docente en el aula
proporcionando
importantes
aportes
a
la
comprensión
y
el
desarrollo
cognitivo
de
los
estudiantes (Acosta et al., 2024).
Comprender
la
arquitectura
cerebral
del
aprendizaje
permite
adaptar
los
métodos
de
enseñanza
al
funcionamiento
de
procesos
biológicos vinculados a la memoria, la atención
y el procesamiento de información (Restrepo y
Calvachi,
2021).
En
lo
que
comprende
el
aprendizaje lector, es importante destacar que el
cerebro no cuenta con un centro especializado
para
la
lectura;
para
ejecutar
esta
función
requiere
de
redes
neuronales
interconectadas
que se activan en la corteza témporo-occipital y
que se ajustan a los procesos de estimulación y
aprendizaje
mediante
un
proceso
continuo
de
plasticidad
cerebral
y
estimulación
multisensorial (Gijón et al., 2022).
Los
mapas
conceptuales
como
estrategias
educativas
activan
funciones
que
permiten
calificarlos
como
potentes
mediadores
neurodidácticos
(Gijón
et
al.,
2022).
Investigaciones
neurofisiológicas
avanzadas
mediante espectroscopía funcional de infrarrojo
cercano
(fNIRS)
e
imagenología
cerebral
confirman
que
la
organización
jerárquica
y
visual
del
conocimiento
disminuye
la
carga
cognitiva en la corteza prefrontal (Gijón et al.,
2022).
Al
presentar
las
ideas
mediante
nodos
y
palabras
enlace,
el
cerebro
procesa
las
relaciones
conceptuales
con
menor
consumo
metabólico y mayor eficiencia neurológica en
comparación con la lectura lineal (Gijón et al.,
2022).
La
problemática
objeto
de
esta
investigación se sitúa en la Unidad Educativa
Intercultural
Bilingüe
“Pitacocha”,
específicamente en el grupo de 20 estudiantes
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que integran el 5.º Año de Educación General
Básica
(EGB).
Durante
las
observaciones
iniciales y las pruebas diagnósticas aplicadas, se
identificó
un
desempeño
deficiente
en
las
competencias lectoras del grupo.
La
evaluación
diagnóstica
arrojó
un
nivel
de
apenas 15,94%, con la totalidad de la muestra
distribuida entre las categorías de "no logrado"
y
"en
proceso".
Los
niños
demostraron
dificultades
para
retener
la
secuencia
de
una
lectura, discernir la idea central de los detalles
secundarios
o
emitir
un
juicio
fundamentado
sobre
el
texto.
Se
identificaron
diferentes
factores en la dinámica de aula que pueden estar
afectando la comprensión de los textos. Entre
ellos
se
destacan
la
prevalencia
de
una
enseñanza
memorística
en
la
cual
prácticas
basadas en la copia textual y en preguntas de
respuesta única, limitan la actividad reflexiva de
los estudiantes.
Adicionalmente
se
presenta
una
ausencia
de
recursos
visuales,
la
falta
de
andamiaje
cognitivo
durante
los
tres
momentos
del
proceso lector: prelectura, lectura y poslectura,
dificultando
significativamente
el
proceso
lector (Zapata, 2026). A lo anterior se suma, la
escasa ejercitación de las funciones ejecutivas
que
se
origina
en
la
poca
estimulación
de
la
memoria
de
trabajo
y
la
flexibilidad
mental,
indispensables
para
jerarquizar
conceptos
y
procesar
la
información
de
forma
consciente
(Gijón et al., 2022).
Todo
esto
genera
en
los
estudiantes
falta
de
motivación y un bajo rendimiento académico,
por lo que se ha determinado la necesidad de
encontrar alternativas didácticas que permitan
facilitar
la
organización
de
los
contenidos
textuales y su comprensión. En este caso a partir
de la implementación de mapas conceptuales,
teniendo
en
cuenta
los
aportes
de
las
investigaciones neurocientíficas que en épocas
recientes
han
logrado
explicar
el
funcionamiento de los centros de procesamiento
de
la
información
y
la
influencia
de
la
motivación en el aprendizaje.
La investigación se fundamenta en la necesidad
de
unir
la
pedagogía
con
los
hallazgos
empíricos de la neurociencia cognitiva (Valdés
y
Lazzaro,
2023).
Tienen
como
principal
objetivo
analizar la forma en la que el empleo
de
mapas
conceptuales
como
estrategia
neurodidáctica,
contribuye
a
fortalecer
la
comprensión
lectora
en
los
niveles
literal,
inferencial y crítico-valorativo en estudiantes de
5.°
Año
de
Educación
General
Básica
de
la
Unidad
Educativa
Intercultural
Bilingüe
"Pitacocha”
Aporta
evidencia
concreta
sobre
cómo
la
reestructuración
jerárquica
del
conocimiento
reduce
el
esfuerzo
neurocognitivo
en
la
corteza
prefrontal
y
promueve
la
neuroplasticidad
en
niños
de
primaria.
Por
otro
lado,
atiende
directamente
una necesidad real y prioritaria en un entorno
educativo intercultural bilingüe contribuyendo
a
fortalecer
la
lectura
en
esta
etapa,
promoviendo
la
equidad
educativa,
la
autonomía del estudiante y la consolidación de
competencias
lingüísticas
esenciales
para
la
vida.
Materiales y Métodos
El
presente
estudio
se
desarrolló
desde
un
enfoque cualitativo, orientado a comprender las
dinámicas
socioeducativas
en
el
contexto
natural
donde
se
producen.
Esta
perspectiva
metodológica
permitió
profundizar
en
las
experiencias,
interacciones
y
procesos
de
construcción de significado que emergieron en
el aula durante la incorporación de los mapas
conceptuales
como
recurso
mediador
del
aprendizaje lector. De esta manera, se priorizó
la interpretación comprensiva de los fenómenos
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educativos sobre la medición cuantitativa o la
generalización
estadística
de
los
resultados.
Desde
el
punto
de
vista
epistemológico,
la
investigación
se
sustentó
en
el
paradigma
sociocrítico, el cual concibe la producción del
conocimiento
pedagógico
como
un
proceso
vinculado con la reflexión y transformación de
la práctica educativa. En el contexto específico
de la comprensión lectora, esta postura permitió
cuestionar
las
prácticas
centradas
exclusivamente en la memorización y promover
alternativas metodológicas orientadas hacia una
participación más activa, reflexiva y consciente
del estudiantado.
El
diseño
metodológico
correspondió
a
la
Investigación-Acción
desarrollada
en
el
contexto
escolar,
tomando
como
referente
el
ciclo
propuesto
por
Kemmis
y
McTaggart,
caracterizado por la articulación progresiva de
los
momentos
de
planificación,
acción,
observación
y
reflexión.
Durante
la
planificación
se
identificaron
las
principales
necesidades del grupo mediante un diagnóstico
inicial y, a partir de sus resultados, se estructuró
una intervención didáctica sustentada en mapas
conceptuales,
esquemas
jerárquicos
y
estrategias
de
lectura
mediada.
La
fase
de
acción
comprendió
la
implementación
de
las
secuencias
de
aprendizaje
organizadas
en
función de los tres momentos del proceso lector.
Paralelamente,
la
observación
posibilitó
realizar
un
seguimiento
continuo
del
desempeño
de
los
estudiantes,
sus
respuestas
frente al uso de la estrategia visual, los niveles
de apoyo requeridos y los cambios registrados a
lo
largo
del
proceso.
Finalmente,
la
reflexión
permitió
analizar
críticamente
la
información
recopilada, contrastar la situación inicial con los
avances
observados,
introducir
ajustes
en
la
intervención
pedagógica
y
valorar
los
resultados
obtenidos
mediante
la
estrategia
implementada. La investigación se llevó a cabo
en la Unidad Educativa
Intercultural
Bilingüe
“Pitacocha”.
La
población
estuvo
constituida
por la totalidad de estudiantes matriculados en
el nivel educativo objeto de intervención y la
selección
de
los
participantes
se
realizó
mediante
un
muestreo
no
probabilístico
intencional.
La
muestra
quedó
conformada
por
20
estudiantes de quinto año de Educación General
Básica, distribuidos en 11 niños y 9 niñas, con
edades
comprendidas
entre
los
9
y
10
años.
Como criterios de inclusión se consideraron la
asistencia
regular
a
las
actividades
programadas,
la
participación
tanto
en
la
evaluación inicial como en la evaluación final y
la disponibilidad del consentimiento informado
firmado por los representantes legales.
La
recolección
de
información
se
realizó
mediante diferentes técnicas e instrumentos que
permitieron documentar de manera integral el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Se aplicó
una prueba pedagógica en modalidad de pretest
y
postest
mediante
un
cuestionario
de
comprensión
lectora
compuesto
por
ocho
reactivos orientados a valorar el desempeño de
los estudiantes en los niveles literal, inferencial
y
crítico-valorativo.
El
pretest
se
administró
antes de iniciar la intervención con el propósito
de
establecer
una
línea
base
del
desempeño
lector,
mientras
que
el
postest
se
aplicó
al
finalizar el proceso para identificar los cambios
alcanzados después de la implementación de la
estrategia didáctica.
Asimismo,
se
recurrió
a
la
observación
participante como técnica de inmersión directa
en
el
contexto
del
aula,
lo
que
permitió
al
docente-investigador registrar las interacciones
de
los
estudiantes
con
los
textos,
los
mapas
conceptuales
y
las
actividades
propuestas.
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Como
instrumento
complementario
se
utilizó
un
diario
de
campo,
estructurado
de
acuerdo
con las fases diagnóstica, de implementación y
de evaluación final. Este instrumento permitió
registrar
de
manera
narrativa
los
acontecimientos relevantes producidos durante
las
sesiones,
las
situaciones
imprevistas,
las
respuestas de los estudiantes y las reflexiones
generadas en torno a la práctica pedagógica.
También
se
empleó
una
lista
de
cotejo
conformada
por
descriptores
observacionales
destinados a verificar la presencia o ausencia de
determinadas
habilidades
relacionadas
con
la
elaboración
de
mapas
conceptuales
y
la
resolución
de
actividades
de
comprensión
lectora.
Además,
se
aplicó
una
entrevista
semiestructurada
con
la
finalidad
de
recoger
apreciaciones y percepciones vinculadas con las
dinámicas
de
enseñanza,
las
estrategias
metodológicas
utilizadas
y
el
desarrollo
del
proceso lector.
La
intervención
pedagógica
se
organizó
mediante
unidades
de
aprendizaje
sustentadas
en
lecturas
adaptadas
a
las
características
y
nivel escolar de los participantes. Cada sesión
fue estructurada tomando como referencia los
tres
momentos
del
proceso
lector:
prelectura,
lectura
y
poslectura.
Durante
la
prelectura
se
promovió la preparación cognitiva mediante la
observación
de
títulos
e
ilustraciones,
la
activación de conocimientos previos a través de
preguntas
orientadoras
y
la
elaboración
compartida
de
un
mapa
conceptual
inicial
basado
en
anticipaciones
sobre
el
contenido.
Estas
actividades
permitieron
activar
los
esquemas
previos
y
facilitar
la
disposición
atencional de los estudiantes antes de abordar el
texto. Durante la fase de lectura se desarrollaron
actividades
de
acompañamiento
guiado
mediante lectura en voz alta y lectura silenciosa,
identificación
de
conceptos
clave,
reconocimiento
de
palabras
de
enlace
y
organización
progresiva
de
la
información
en
nodos conceptuales. Este proceso favoreció la
identificación de relaciones jerárquicas entre las
ideas
principales
y
secundarias
del
texto
y
facilitó
la
construcción
progresiva
de
significados.
En
la
fase
de
poslectura,
los
estudiantes
elaboraron
individualmente
o
en
parejas
un
mapa
conceptual
definitivo,
socializaron
oralmente
la
información
organizada
como
evidencia
de
comprensión
semántica y resolvieron
preguntas de
carácter
inferencial
y
crítico-valorativo
destinadas
a
profundizar
la
interpretación
del
contenido
leído.
En relación con los aspectos éticos, el estudio
contó con la autorización de las autoridades de
la
Unidad
Educativa
Intercultural
Bilingüe
“Pitacocha”.
Asimismo,
se
obtuvo
el
consentimiento
informado
de
los
padres
o
representantes legales y el asentimiento de los
estudiantes
participantes.
Durante
todo
el
proceso investigativo se garantizó el anonimato,
la
confidencialidad
y
la
protección
de
la
información
recopilada,
asegurando
que
los
datos
fueran
utilizados
exclusivamente
con
fines académicos, educativos e investigativos.
Resultados y Discusión
La
prueba
diagnóstica
inicial
permitió
identificar el
nivel de comprensión lectora de
los 20 estudiantes de quinto año de Educación
General
Básica
de
la
Unidad
Educativa
Intercultural
Bilingüe
“Pitacocha”.
El
instrumento
estuvo
constituido
por
ocho
reactivos
distribuidos
entre
los
niveles
literal,
inferencial
y
crítico-valorativo.
Considerando
la
participación
de
los
20
estudiantes,
se
analizaron
160
respuestas,
correspondientes
a
las ocho preguntas aplicadas a cada participante
(Malaver,
2026).
Los
resultados
iniciales
evidenciaron
un
desempeño
limitado
en
Ciencia y Educación
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comprensión
lectora.
De
las
160
respuestas
registradas,
109,
equivalentes
al
68,13%,
se
ubicaron en la categoría No logrado, mientras
que 51 respuestas, correspondientes al 31,88%,
se situaron en la categoría En proceso. No se
registraron respuestas en el nivel Logrado. De
acuerdo con el sistema de puntuación empleado,
el
grupo
obtuvo
51
puntos
de
un
máximo
posible
de
320,
equivalente
a
un
15,94%
de
logro global en el pretest.
Tabla 1
. Distribución global de las respuestas
según nivel de logro en el pretest y postest.
Nivel de logro
Pretest f
Pretest %
Postest f
Postest %
No logrado
109
68,13
0
0,00
En proceso
51
31,88
90
56,25
Logrado
0
0,00
70
43,75
Total
160
100,00
160
100,00
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 1 permite apreciar un desplazamiento
importante
en
la
distribución
del
desempeño
después
de
la
intervención
pedagógica.
Mientras que en el diagnóstico inicial más de
dos tercios de las respuestas se concentraron en
No
logrado
y
ninguna
alcanzó
la
categoría
Logrado, en la evaluación final desaparecieron
las
respuestas
clasificadas
como
No
logrado.
Asimismo,
90
respuestas
se
ubicaron
En
proceso y 70 alcanzaron el nivel Logrado. Este
cambio refleja una modificación favorable en la
resolución
de
las
actividades
de
comprensión
lectora
después
de
la
aplicación
de
las
secuencias
didácticas
apoyadas
en
mapas
conceptuales.
El
análisis
inicial
por
dimensiones permitió precisar que las mayores
dificultades
se
encontraban
en
el
nivel
inferencial,
cuyo
porcentaje
de
logro
fue
de
apenas
13,33%.
En
este
nivel
se
observaron
limitaciones
para
establecer
relaciones
entre
ideas, anticipar acontecimientos, interpretar las
intenciones
presentes
en
el
texto
y
obtener
información
que
no
aparecía
expresada
de
manera explícita. En el nivel literal se alcanzó
un
16,67%,
evidenciándose
dificultades
para
localizar
información
concreta,
reconocer
secuencias
y
recuperar
datos
directamente
presentados en las lecturas. Por su parte, el nivel
crítico-valorativo
registró
un
18,75%,
lo
que
indicó
dificultades
para
emitir
opiniones
fundamentadas, valorar las actuaciones de los
personajes y justificar puntos de vista a partir
del contenido leído (Malaver, 2026).
Finalizada
la
intervención
didáctica
se
aplicó
nuevamente
el
instrumento
de
comprensión
lectora. El postest evidenció un incremento del
rendimiento global, alcanzando 230 puntos de
los
320
posibles,
equivalentes
al
71,88%.
En
comparación
con
el
15,94%
registrado
inicialmente, se produjo un incremento absoluto
de 55,94 puntos porcentuales. En términos de
puntuación directa, el grupo pasó de 51 a 230
puntos, lo que representa una ganancia de 179
puntos entre ambas mediciones.
Tabla 2.
Puntuaciones obtenidas en el pretest y
postest según nivel de comprensión lectora.
Nivel de
comprensión
Puntaje
máximo
Pretest
Postest
Ganancia de
puntos
Literal
120
20
89
+69
Inferencial
120
16
84
+68
Crítico-valorativo
80
15
57
+42
Total
320
51
230
+179
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de la Tabla 2 muestran que el
mayor
incremento
absoluto
en
puntuación
se
produjo
en
la
comprensión
literal,
con
una
diferencia
de
69
puntos
entre
ambas
evaluaciones. El nivel inferencial presentó una
ganancia
muy
cercana,
con
68
puntos
adicionales,
mientras
que
el
nivel
crítico-
valorativo aumentó 42 puntos. Las diferencias
en
puntuaciones
absolutas
deben
interpretarse
considerando
que
las
dimensiones
literal
e
inferencial
contaban
con
una
puntuación
máxima de 120 puntos cada una, mientras que
el componente crítico-valorativo alcanzaba un
máximo
de
80
puntos.
La
comparación
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porcentual
permite
observar
con
mayor
precisión la evolución
experimentada
en cada
dimensión.
Tabla
3.
Comparación
porcentual
del
desempeño
en
comprensión
lectora
antes
y
después de la intervención
Nivel de
comprensión
Pretest
(%)
Postest
(%)
Incremento en puntos
porcentuales
Literal
16,67
74,17
+57,50
Inferencial
13,33
70,00
+56,67
Crítico-valorativo
18,75
71,25
+52,50
Promedio global
15,94
71,88
+55,94
Fuente: Elaboración propia.
El nivel literal presentó el porcentaje más alto
en
la
evaluación
final,
al
pasar
de
16,67%
a
74,17%,
con
un
incremento
de
57,50
puntos
porcentuales.
Este
resultado
muestra
que,
después
de
la
intervención,
los
estudiantes
presentaron
mayores
posibilidades
para
reconocer
información
explícita,
establecer
el
orden
de
acontecimientos,
identificar
personajes,
localizar
datos
relevantes
y
diferenciar
ideas
principales
de
información
secundaria.
La
construcción
de
nodos
jerárquicos
y
la
selección
de
conceptos
centrales pudieron favorecer una representación
más
organizada
de
la
información
textual,
evitando que los datos fueran procesados como
unidades aisladas.
En el nivel inferencial se registró un incremento
de
56,67
puntos
porcentuales,
pasando
de
13,33%
en
el
pretest
a
70,00%
en
el
postest.
Este
resultado
adquiere
especial
relevancia
debido
a
que
esta
dimensión
presentó
el
desempeño
inicial
más
bajo.
El
trabajo
con
palabras de enlace y relaciones entre conceptos
exigió a los estudiantes establecer asociaciones
semánticas,
identificar
vínculos
de
causa
y
efecto,
anticipar
consecuencias
y
vincular
la
información
explícita
del
texto
con
conocimientos
previos.
No
obstante,
el
nivel
inferencial continuó siendo el componente con
el porcentaje final más bajo, lo cual sugiere que
la elaboración de inferencias requiere procesos
cognitivos de mayor complejidad y un trabajo
sistemático
que
debería
mantenerse
en
posteriores experiencias pedagógicas.
La comprensión crítico-valorativa aumentó de
18,75%
a
71,25%,
correspondiente
a
una
diferencia
de
52,50
puntos
porcentuales.
Aunque
este
incremento
fue
ligeramente
inferior
al
registrado
en
los
otros
niveles,
el
resultado evidencia avances en actividades que
implicaban adoptar una posición frente al texto,
emitir juicios, valorar conductas y fundamentar
opiniones.
La
organización
gráfica
de
las
relaciones entre personajes, situaciones, causas
y consecuencias pudo proporcionar un referente
visual
a
partir
del
cual
los
estudiantes
construyeran argumentos con mayor claridad.
Para
profundizar
en
la
interpretación
de
las
variaciones
obtenidas
se
calculó,
además,
el
porcentaje de reducción de la brecha existente
entre el resultado inicial y el máximo teórico del
100%. Este análisis permite valorar cuánto de la
distancia
inicial
pendiente
de
alcanzar
fue
recuperada durante el proceso.
Tabla 4.
Reducción de la brecha de aprendizaje
entre el pretest y postest
Nivel de
comprensión
Brecha inicial
hasta 100%
Incremento
obtenido
Brecha
recuperada (%)
Literal
83,33
57,50
69,00
Inferencial
86,67
56,67
65,39
Crítico-
valorativo
81,25
52,50
64,62
Global
84,06
55,94
66,55
Fuente: Elaboración propia.
La
Tabla
4
evidencia
que
el
grupo
recuperó
aproximadamente
dos
tercios
de
la
brecha
global
existente
al
inicio
del
estudio,
alcanzando un 66,55%. El nivel literal presentó
la
mayor
proporción
de
recuperación,
con
69,00%, seguido del inferencial con 65,39% y
el
crítico-valorativo
con
64,62%.
Estos
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resultados
muestran
que
los
cambios
no
se
limitaron
exclusivamente
a
la
identificación
directa
de
información,
sino
que
también
comprendieron
procesos
de
interpretación
y
valoración del contenido leído.
La comparación global entre ambas mediciones
permite sostener que, en el grupo estudiado, se
registró
una
evolución
favorable
de
la
comprensión
lectora
después
de
implementar
las secuencias didácticas mediadas por mapas
conceptuales. Sin embargo, debido al carácter
cualitativo, aplicado y basado en Investigación-
Acción del estudio, así como a la ausencia de un
grupo control, los resultados deben interpretarse
como cambios observados dentro del contexto
específico de intervención y no como evidencia
suficiente
para
establecer
una
relación
causal
generalizable.
Los
resultados
obtenidos
muestran
una
modificación importante en el desempeño lector
de los estudiantes entre el diagnóstico inicial y
la
evaluación
posterior
a
la
intervención.
El
incremento
del
logro
global,
desde
15,94%
hasta
71,88%,
evidencia
que
la
organización
gráfica
y
jerárquica
de
la
información
estuvo
asociada
con
un
mejor
desempeño
en
las
actividades
de
comprensión
lectora
desarrolladas durante el proceso. Esta tendencia
es
consistente
con
el
metaanálisis
de
Izci
y
Acıkgoz
(2024)
quienes,
al
integrar
los
resultados de 78 investigaciones, identificaron
un
efecto
positivo
de
los
mapas
conceptuales
sobre el desempeño académico, destacando su
utilidad para organizar, relacionar y reconstruir
el conocimiento.
Los
hallazgos
también
coinciden
con
Anastasiou
et
al.
(2024),
quienes
analizaron
investigaciones
desarrolladas
con
estudiantes
de
educación
primaria
y
secundaria
y
encontraron
efectos
favorables
del
uso
de
mapas conceptuales en el aprendizaje. Aunque
su metaanálisis se concentró principalmente en
el
ámbito
de
las
ciencias,
sus
resultados
permiten respaldar el principio pedagógico de
que
representar
visualmente
relaciones
entre
conceptos
favorece
la
organización
y
comprensión del conocimiento.
Los
autores
señalaron,
además,
que
los
beneficios
se
mantienen
en
diferentes
condiciones
de
enseñanza
y
pueden
resultar
especialmente
relevantes
cuando
existe
acompañamiento
pedagógico
durante
la
elaboración del mapa. Esta observación resulta
pertinente para interpretar los resultados de la
presente
investigación,
puesto
que
los
mapas
conceptuales no se utilizaron como un recurso
aislado,
sino
dentro
de
una
secuencia
organizada en prelectura, lectura y poslectura.
La
mediación
docente
permitió
orientar
la
selección
de
conceptos,
el
reconocimiento
de
relaciones y la utilización de palabras de enlace.
De
esta
forma,
la
herramienta
gráfica
actuó
como
parte de un proceso de andamiaje y no
únicamente
como
un
producto
final.
Los
resultados
recientes
de
Wang
et
al.
(2025)
también
muestran
que
el
mapeo
conceptual
contribuye a organizar e integrar conocimientos
y
presenta
efectos
positivos
sobre
el
rendimiento académico, aunque la magnitud de
dichos efectos puede variar de acuerdo con las
condiciones
de
implementación,
las
características de los estudiantes y el diseño de
las actividades.
El
incremento
de
57,50
puntos
porcentuales
observado
en
la
comprensión
literal
puede
relacionarse con la función organizadora de las
representaciones
gráficas.
Al
transformar
el
contenido escrito en una estructura conformada
por
conceptos
principales,
secundarios
y
relaciones
explícitas,
los
estudiantes
disponen
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de una representación condensada que facilita la
identificación
y
recuperación
de
información
relevante. Merchie et al. (2021), en un estudio
realizado
con
estudiantes
de
educación
elemental, encontraron que el empleo de mapas
mentales
antes
o
después
de
la
lectura
puede
favorecer
estrategias
de
procesamiento
selectivo,
recuerdo
y
coherencia
en
la
comprensión del texto.
Estos hallazgos son congruentes con el avance
registrado en la dimensión literal de la presente
investigación. Desde la perspectiva de la teoría
de
la
carga
cognitiva,
la
organización
de
información compleja mediante estructuras que
permitan
distinguir
y
relacionar
sus
componentes
puede
facilitar
el
procesamiento
durante
el
aprendizaje.
Sweller
et
al.
(2019)
explican que la memoria de trabajo posee una
capacidad
limitada
para
procesar
información
nueva
y
que
el
diseño
de
las
actividades
instruccionales
debe
reducir
demandas
cognitivas
innecesarias,
favoreciendo
la
construcción
de
estructuras
de
conocimiento
más
organizadas.
En
este
sentido,
el
uso
de
mapas conceptuales pudo contribuir a disminuir
la
necesidad
de
mantener
simultáneamente
múltiples
elementos
textuales
desarticulados,
permitiendo que los estudiantes concentraran su
atención en las relaciones relevantes
entre las
ideas.
Esta interpretación debe realizarse con cautela,
ya
que
no
se
midió
directamente
la
carga
cognitiva de los participantes. Por consiguiente,
no es posible afirmar que el incremento de los
resultados haya sido producido específicamente
por una reducción de la carga sobre la memoria
de
trabajo.
No
obstante,
los
resultados
son
compatibles
con
los
planteamientos
contemporáneos de la teoría de carga cognitiva,
que
destacan
la
necesidad
de
estructurar
la
información
y
diseñar
condiciones
instruccionales
acordes
con
las
características
de
la
arquitectura
cognitiva
humana
(Sweller,
2023).
El avance del nivel inferencial, desde 13,33%
hasta
70,00%,
constituye
otro
resultado
relevante. Comprender inferencialmente exige
trascender la información explícita, establecer
relaciones
entre
diferentes
partes
del
texto
e
integrar
lo
leído
con
conocimientos
previamente
adquiridos.
En
la
estrategia
desarrollada,
la
incorporación
de
conectores
entre conceptos obligó a explicitar vínculos que
inicialmente
podían
pasar
inadvertidos.
En
consecuencia, el mapa conceptual no se limitó a
resumir
información,
sino
que
demandó
decisiones
acerca
de
la
relación
semántica
existente entre los elementos seleccionados.
Los
resultados
obtenidos
guardan
correspondencia con los hallazgos de Morfidi et
al.
(2018),
quienes
estudiaron
estudiantes
de
quinto
grado
con
dificultades
lectoras
y
encontraron que el uso de mapas conceptuales
podía
favorecer
la
comprensión
de
textos
expositivos
frente
a
procedimientos
tradicionales.
La
semejanza
entre
el
nivel
educativo de los participantes de dicho estudio
y los estudiantes de quinto año incluidos en esta
investigación aporta un referente especialmente
pertinente
para
interpretar
los
cambios
registrados.
De
igual
manera,
Redford
et
al.
(2012)
observaron
que
la
construcción
de
mapas
conceptuales
puede
favorecer
procesos
de
metacomprensión,
debido
a
que
obliga
al
estudiante
a
valorar
qué
información
comprende,
cómo
se
relacionan
las
ideas
y
cuáles
son
los
vacíos
presentes
en
su
representación
mental
del
texto.
La
metacomprensión
posee
relevancia
para
la
lectura porque permite al estudiante controlar y
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regular
su
propio
proceso
de
comprensión
en
lugar
de
asumir
que
recordar
fragmentos
aislados equivale a comprender integralmente el
contenido.
Este planteamiento puede contribuir a explicar
el incremento registrado en el nivel inferencial
de
la
presente
investigación.
Al
elaborar
el
mapa,
los
estudiantes
debieron
seleccionar
información, jerarquizar conceptos y justificar
los vínculos establecidos mediante palabras de
enlace. Estas acciones exigen una participación
más
activa
que
la
simple
reproducción
de
información
y
pueden
favorecer
procesos
de
monitoreo
de
la
propia
comprensión.
No
obstante, el resultado final de 70,00%, inferior
al
alcanzado
en
el
nivel
literal,
señala
que
la
elaboración
de
inferencias
continúa
constituyendo
un
componente
susceptible
de
fortalecimiento.
En cuanto al nivel crítico-valorativo, el aumento
de 18,75% a 71,25% indica que después de la
intervención
se
registró
una
mayor
capacidad
para formular valoraciones y expresar opiniones
relacionadas
con
el
contenido
textual.
La
construcción de una representación global del
texto
pudo
facilitar
que
los
estudiantes
dispusieran
de
una
base
informativa
más
organizada antes de emitir sus juicios. En otras
palabras, la valoración crítica no se desarrolló
independientemente
de
los
niveles
anteriores,
sino
sobre
una
comprensión
progresivamente
estructurada
de
hechos,
relaciones
y
significados.
Los hallazgos de Teo et al. (2016) sostienen que
el
mapeo
conceptual
puede
utilizarse
como
estrategia
de
lectura
para
favorecer
la
construcción de significado, puesto que permite
relacionar
conocimiento
previo
con
información
nueva
mediante
representaciones
visuales. Aunque dicho trabajo se desarrolló en
un
contexto
de
aprendizaje
de
una
segunda
lengua, comparte con esta investigación el uso
del
mapa
como
estrategia
para
convertir
el
contenido textual en una estructura explícita de
relaciones conceptuales.
Los
resultados
obtenidos
también
permiten
considerar que el beneficio de la intervención
pudo estar relacionado con la combinación de
varios
componentes
pedagógicos.
Además
de
los
mapas
conceptuales,
las
sesiones
incorporaron
activación
de
conocimientos
previos, preguntas orientadoras, lectura guiada,
identificación
de
conceptos
centrales,
trabajo
individual y colaborativo y socialización de los
productos
elaborados.
Por
tanto,
desde
una
perspectiva
metodológica
rigurosa,
el
incremento
observado
no
debería
atribuirse
exclusivamente
al
recurso
gráfico.
La
intervención
debe
comprenderse
como
una
secuencia didáctica integrada en la cual el mapa
conceptual
constituyó
el
principal
mediador
visual
para
organizar
y
relacionar
la
información.
En conjunto, la reducción del nivel No logrado,
la aparición del nivel Logrado y la recuperación
del 66,55% de la brecha global inicial muestran
una
evolución
favorable
de
las
habilidades
evaluadas. La evidencia obtenida coincide con
investigaciones
que
reconocen
el
valor
de
las
representaciones conceptuales para favorecer la
organización del conocimiento, la lectura para
aprender,
la
metacomprensión
y
el
procesamiento
de
relaciones
entre
ideas.
Sin
embargo,
estos
resultados
corresponden
a
20
estudiantes seleccionados intencionalmente en
una institución educativa específica, por lo que
no
deben
generalizarse
de
manera
automática
hacia
otras
poblaciones
escolares.
Los
resultados adquieren especial significado dentro
del enfoque de Investigación-Acción empleado,
debido
a
que
la
intervención
permitió
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diagnosticar
una
problemática
concreta,
implementar
una
respuesta
pedagógica,
observar sus resultados y generar procesos de
reflexión
sobre
la
práctica
docente.
En
consecuencia, el principal aporte del estudio no
se
limita
al
incremento
de
las
puntuaciones
entre el pretest y el postest, sino que reside en
mostrar la viabilidad pedagógica de incorporar
mapas
conceptuales
dentro
de
una
secuencia
estructurada de comprensión lectora. A partir de
estos
hallazgos,
resulta
pertinente
mantener
estrategias
orientadas
al
nivel
inferencial
y
crítico-valorativo,
incorporar
progresivamente
textos
de
mayor
complejidad
y
desarrollar
futuras
investigaciones
con
grupos
de
comparación
y
muestras
más
amplias
que
permitan
contrastar
la
estabilidad
de
los
resultados.
Conclusiones
La
prueba
diagnóstica
confirmó
que
los
estudiantes
de
5.º
de
EGB
de
la
Unidad
Educativa
Intercultural
Bilingüe
“Pitacocha”
iniciaron
el
proceso
con
serias
dificultades
lectoras,
alcanzando
un
promedio
inicial
de
15,94%.
La
escasez
de
estrategias
visuales
mantenía una alta carga cognitiva que impedía
comprender los textos. La implementación de
la
secuencia
didáctica
basada
en
mapas
conceptuales
durante
la
prelectura,
lectura
y
poslectura
elevó
el
nivel
de
logro
global
al
71,88%,
representando
un
avance
de
55,94
puntos porcentuales. La estructuración gráfica
facilitó la organización de las ideas principales
y secundarias en el aula.
En
el
nivel
literal,
el
rendimiento
subió
de
16,67% a 74,17%. La jerarquización en nodos
permitió recuperar datos explícitos con mayor
facilidad. En el nivel inferencial, el porcentaje
pasó
de
13,33%
a
70,00%,
fortaleciendo
la
capacidad
para
deducir
ideas
implícitas
mediante conectores lógicos. En el nivel crítico-
valorativo, el avance fue de 18,75% a 71,25%,
incentivando
la
argumentación
y
la
opinión
sobre las lecturas.
De esta forma se pudo constatar que el uso de
los
mapas
conceptuales
desde
un
enfoque
neurodidáctico
optimizó
el
procesamiento
cerebral en la memoria de trabajo, y que trabajar
con
el
canal
visual
y
verbal
de
manera
simultánea favoreció la atención, disminuyó la
fatiga
cognitiva
y
promovió
un
aprendizaje
reflexivo
en
la
comunidad
escolar.
La
integración
de
elementos
gráficos
y
verbales,
que
se
logra
con
el
empleo
de
los
mapas
conceptuales genera estimulación simultánea de
la
organización
espacial
en
el
hemisferio
derecho
y
el
análisis
léxico-semántico
en
el
hemisferio izquierdo (Solís y Ramas, 2024).
Esta
convergencia
de
funciones
entre
ambos
canales
de
procesamiento
de
la
información
permite
la
conformación
de
redes
semántico-
gráficas
en
la
memoria
de
trabajo.
Como
resultado,
la
doble
representación
de
la
información
refuerza
tanto
los
subsistemas
cognitivos
visuales
como
verbales,
multiplicando
así,
las
vías
de
recuperación
conceptual y consolidando tanto la comprensión
como
un
aprendizaje
más
estable
y
duradero
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