ADAPTACIONES CURRICULARES Y DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE
EN LA ATENCIÓN DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECÍFICAS, UNA REVISIÓN COMPARTIDA DE ENFOQUES

CURRICULUM ADAPTATIONS AND UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING IN THE
EDUCATION OF STUDENTS WITH SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS: A
COLLABORATIVE REVIEW OF APPROACHES

Autores:
¹Mileidy Dayanna Solórzano Flores, ²Viviana Annabel Valero Icaza, ³Ibeth Doménica
Noroña Padilla, ⁴Keyla Isela Guerrero García.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0009-3933-6509

²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0004-3224-316X

³ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0009-3763-668X

⁴ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0003-3593-7936

¹E-mail de contacto:
mileidysolorzano76@gmail.com

²E-mail de contacto:
vivivalero1987@gmail.com

³E-mail de contacto:
domenicanorona2002@gmail.com

⁴E-mail de contacto:
keylaiselaguerrerogarcia@gmail.com

Afiliación:
1*2*3*4*5*
Autor Independiente, (Ecuador).

Artículo recibido: 15 de Septiembre del 2026.

Artículo revisado: 1 de Octubre del 2026.

Artículo aprobado: 1 de Octubre del 2026.

¹Licenciada en Ciencias de la Educación, graduada por la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador). Máster en Educación Inclusiva,
mención en Intervención Psicoeducativa.

²Licenciada en Ciencias de la Educación, mención en Educación Inicial, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Magíster en Educación Inclusiva, mención en Intervención Psicoeducativa.

³Licenciada
en
Educación,
graduada
de
la
Universidad
Estatal
de
Milagro
(Ecuador).
Máster
en
Educación
Básica,
graduada
la
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).

⁴Licenciada en Gestión Empresarial, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Máster en Educación Básica, graduada
de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).

Resumen

La
incorporación
de
inteligencia
artificial
en
educación planteó desafíos para personalizar el
aprendizaje
sin
subordinar
las
decisiones
pedagógicas
a
procesos
automatizados.
El
estudio analizó las aplicaciones educativas de
la
inteligencia
artificial
para
comprender
su
contribución
a
la
personalización
del
aprendizaje en los distintos niveles formativos.
Se
desarrolló
una
investigación
cualitativa,
descriptiva
y
bibliográfica,
sustentada
en
métodos
teóricos,
inductivo-deductivo
y
analítico-sintético. Los resultados evidenciaron
que las adaptaciones curriculares y el Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
(DUA)
comparten una finalidad inclusiva, aunque se
desarrollan mediante mecanismos diferentes y
complementarios.
Las
adaptaciones
respondieron
a
necesidades
específicas
mediante
ajustes
individualizados,
mientras
que
el
DUA
anticipó
las
barreras
desde
una
planificación flexible, multimodal y accesible.
Ambos enfoques favorecieron la participación,
la
autonomía
y
el
aprendizaje
mediante
estrategias
pedagógicas,
evaluativas
y
socioemocionales diversificadas. Sin embargo,
se
identificaron
barreras
relacionadas
con
formación
docente
insuficiente,
recursos
limitados,
brecha
tecnológica,
diagnóstico
tardío,
débil
acompañamiento
institucional
y
seguimiento
discontinuo.
Los
hallazgos
mostraron que la inclusión resulta más efectiva
cuando
la
planificación
universal
se
complementa
con
apoyos
individualizados,
coordinación
institucional
y
evaluación
permanente.
Se
concluyó
que
la
personalización
adquirió
valor
formativo
cuando
la
capacidad
tecnológica
permaneció
subordinada
a
propósitos
pedagógicos,
mediación
docente
y
criterios
éticos,
configurando
una
comprensión
crítica
de
la
inteligencia
artificial
como
recurso
para

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diversificar
experiencias
educativas
sin
sustituir la capacidad decisoria humana.

Palabras
clave:
Adaptaciones
curriculares,
Diseño
universal
para
el
aprendizaje,
Inclusión
Educativa,
Necesidades
educativas específicas, Diversidad.

Abstract

The
integration
of
artificial
intelligence
into
education
posed
challenges
regarding
how
to
personalize
learning
without
subordinating
pedagogical decisions to automated processes.
This study analyzed educational applications of
artificial
intelligence
to
understand
their
contribution
to
personalized
learning
across
various
educational
levels.
A
qualitative,
descriptive,
and
bibliographic
study
was
conducted, grounded in theoretical, inductive-
deductive,
and
analytical-synthetic
methods.
The
results
demonstrated
that
curricular
adaptations and Universal Design for Learning
(UDL)
share
an
inclusive
goal,
even
though
they
operate
through
different
yet
complementary
mechanisms.
Adaptations
addressed specific needs through individualized
adjustments, whereas UDL anticipated barriers
through
flexible,
multimodal,
and
accessible
planning.
Both
approaches
fostered
participation,
autonomy, and learning through
diversified pedagogical, evaluative, and socio-
emotional
strategies.
However,
barriers
were
identified
regarding
insufficient
teacher
training,
limited
resources,
the
digital
divide,
delayed
diagnosis,
weak
institutional
support,
and
inconsistent
monitoring.
The
findings
showed
that
inclusion
is
most
effective
when
universal
planning
is
complemented
by
individualized
support,
institutional
coordination, and continuous assessment. It was
concluded
that
personalization
gained
educational
value
when
technological
capabilities
remained
subordinate
to
pedagogical
goals,
teacher
mediation,
and
ethical
criteria,
fostering
a
critical
understanding
of
artificial
intelligence
as
a
resource
for
diversifying
educational
experiences without replacing human decision-
making.

Keywords:
Curricular
adaptations,
Universal Design for Learning, Educational
inclusion,
Specific
educational
needs,
Diversity.

Sumario

A
incorporação
da
inteligência
artificial
na
educação
trouxe
desafios
para
personalizar
a
aprendizagem
sem
subordinar
as
decisões
pedagógicas
a
processos
automatizados.
O
estudo analisou as aplicações educacionais da
inteligência
artificial
para
compreender
sua
contribuição
para
a
personalização
da
aprendizagem nos diferentes níveis de ensino.
Desenvolveu-se
uma
pesquisa
qualitativa,
descritiva
e
bibliográfica,
fundamentada
em
métodos teóricos, indutivo-dedutivo e analítico-
sintético.
Os
resultados
evidenciaram
que
as
adaptações curriculares e o Desenho Universal
para
a
Aprendizagem
(DUA)
compartilham
uma
finalidade
inclusiva,
embora
se
desenvolvam
por
meio
de
mecanismos
diferentes
e
complementares.
As
adaptações
atenderam a necessidades específicas mediante
ajustes
individualizados,
enquanto
o
DUA
antecipou barreiras a partir de um planejamento
flexível,
multimodal
e
acessível.
Ambas
as
abordagens
favoreceram
a
participação,
a
autonomia
e
a
aprendizagem
por
meio
de
estratégias
pedagógicas,
avaliativas
e
socioemocionais
diversificadas.
No
entanto,
foram
identificadas
barreiras
relacionadas
à
formação
docente
insuficiente,
recursos
limitados, disparidade tecnológica, diagnóstico
tardio,
acompanhamento
institucional
frágil
e
monitoramento
descontínuo.
As
conclusões
mostraram que a inclusão é mais eficaz quando
o planejamento universal é complementado por
apoios
individualizados,
coordenação
institucional e avaliação permanente. Concluiu-
se
que
a
personalização
adquiriu
valor
formativo
quando
a
capacidade
tecnológica
permaneceu
subordinada
a
propósitos
pedagógicos, à mediação docente e a critérios
éticos, configurando uma compreensão crítica
da
inteligência
artificial
como
recurso
para
diversificar
experiências
educacionais
sem
substituir a capacidade decisória humana.

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Palavras-chave:
Adaptações
curriculares,
Desenho
universal
para
a
aprendizagem,
Inclusão
educacional,
Necessidades
educacionais específicas, Diversidade.

Introducción

La
investigación
educativa
ha
desplazado
la
adaptación
reactiva
hacia
una
planificación
anticipatoria de la diversidad, donde el Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
incorpora
múltiples
formas
de
representación,
participación, acción y expresión (Aguirre et al.,
2023). Los estudios recientes muestran que esta
orientación amplía el acceso, la autonomía y la
motivación,
mientras
las
adaptaciones
curriculares
flexibles
sostienen
trayectorias
equitativas. Esto vincula inclusión, evaluación
multimodal y formación docente, superando la
atención
excepcional
centrada
únicamente
en
déficits individuales (Guanotuña et al., 2024).

La
dimensión
del
desafío
se
aprecia
en
poblaciones
educativas
que
requieren
apoyos
diferenciados para participar y aprender. En una
experiencia de primaria inclusiva desarrollada
con 24 estudiantes con NEE, todos registraban
adaptaciones
curriculares,
pero
sólo
el
83
%
evidenció
avances
medibles
tras
la
aplicación
del DUA, particularmente en las asignaturas de
Lengua,
Matemática
e
Inglés
(Salas
y
Salas,
2026).
La
evidencia
revela
una
población
expuesta a barreras curriculares, metodológicas
y
evaluativas,
cuyas
manifestaciones
comprometen
de
manera
consistente
rendimiento,
inclusión
y
comportamiento
estudiantil.
Tras
esas
dificultades
operan
condicionamientos sistémicos e institucionales:
preparación
insuficiente,
recursos
limitados,
resistencia al cambio, liderazgo discontinuo y
escaso tiempo para la colaboración. Guanotuña
et al. (2024) sostienen que la implementación
del DUA exige capacidades docentes y respaldo
escolar, mientras Serrano et al. (2025) atribuyen
la efectividad desigual de las adaptaciones a su
aplicación poco flexible. Esta trama explica por
qué
el
reconocimiento
normativo
de
la
diversidad no siempre modifica la enseñanza, la
evaluación
ni
las
oportunidades
de
participación.

En la práctica, la flexibilización de tiempos, las
tutorías,
los
recursos
digitales
y
la
diversificación evaluativa suelen aplicarse con
frecuencia
sin
sistematización
suficiente;
el
75,9
%
de
docentes
señaló
lineamientos
institucionales
insuficientes,
mientras
que
el
72,4
%
indicó
capacitación
limitada
en
inclusión
y
DUA,
y
el
69
%
mencionó
restricciones técnicas o de conectividad (Rivas
y
Ayala,
2026).
Tales
carencias
debilitan
continuidad,
comprensión
y
autonomía,
mientras
persiste
un
vacío
comparativo
sobre
coincidencias,
diferencias
y
complementariedades
entre
adaptaciones
curriculares
y
planificación
universal
en
escenarios educativos diversos (García, 2024).

A partir de lo expuesto, se conceptualiza a las
adaptaciones
curriculares
como
las
modificaciones planificadas del currículo y de
las prácticas educativas destinadas a responder
a capacidades, ritmos y necesidades particulares
sin excluir al estudiante del aprendizaje común
(Castillo y Larreal, 2023). Palacios (2024) las
caracteriza
por
ajustar
contenidos,
metodologías,
materiales
y
evaluación,
preservar
la
participación
y
fortalecer
habilidades
académicas,
sociales
y
emocionales.
Su
naturaleza
es
flexible,
individualizada y revisable, pues parte de una
valoración
inicial,
se
concreta
en
apoyos
pertinentes
y
evoluciona
conforme
progresa
cada trayectoria formativa.

Su organización puede comprenderse mediante
cuatro
dimensiones
complementarias:
acceso,
metodología,
contenidos
y
evaluación.
La

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primera
modifica
recursos,
comunicación,
tiempo
o
condiciones
físicas;
la
segunda
diversifica
procedimientos
y
mediaciones;
la
tercera
gradúa
complejidad,
secuencia
y
profundidad;
la
cuarta
admite
formas
de
demostrar
lo
aprendido
(Jara
y
Zambrano,
2026). Aunque Palacios (2024), no las concibe
como ajustes aislados, sostiene que su eficacia
depende
de
una
combinación
coherente
que
conserve
expectativas
formativas,
facilite
participación y evite convertir la diferencia en
exclusión
curricular.
La
intensidad
de
cada
modificación
responde
al
diagnóstico,
la
permanencia de la necesidad y la distancia entre
las demandas curriculares y el desempeño del
estudiante.

Palacios
(2024),
destaca
evaluación
inicial,
seguimiento y reajuste continuo, mientras Jara
y
Zambrano
(2026),
incorporan
cartografía
adaptativa
para
registrar
progresos,
patrones,
tiempos
y
trayectorias;
inciden
también
la
preparación
docente,
la
disponibilidad
de
recursos,
la
colaboración
institucional
y
la
apertura metodológica, factores que determinan
si
la
personalización
fortalece
autonomía
o
permanece como adecuación formal.El Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
representa
un
enfoque
anticipatorio
que
reconoce
la
variabilidad
como
condición
del
alumnado
y
diseña
oportunidades
accesibles
desde
el
comienzo (Alba et al., 2024).

López
et
al.
(2025),
lo
definen
mediante
opciones
de
representación,
expresión
y
participación, orientadas a garantizar acceso al
contenido
con
independencia
de
las
capacidades. Su carácter preventivo, flexible e
inclusivo desplaza la homogeneidad curricular,
diversifica
materiales
y
actividades,
sostiene
metas
comunes
y
permite
elecciones
acordes
con fortalezas y preferencias. Esta concepción
se organiza en tres principios interdependientes:
múltiples
medios
de
representación
para
facilitar
percepción
y
comprensión;
diversas
posibilidades
de
acción
y
expresión
para
comunicar
aprendizajes;
opciones
de
compromiso que movilizan interés, persistencia
y
autorregulación.
Su
concreción
incluye
modalidades visuales, auditivas y kinestésicas
dentro
de
ambientes
inclusivos
(García
et
al.,
2025).

Las
dimensiones
operan,
porque
acceder,
implicarse
y
responder
son
procesos
inseparables
dentro
de
una
experiencia
educativa
realmente
inclusiva.
La
realización
del
DUA
requiere
trascender
técnicas
y
transformar
planificación,
expectativas,
vínculos
y
evaluación.
Herrera
et
al.
(2026),
advierten
que
la
formación
insuficiente,
los
recursos limitados y las prácticas homogéneas
restringen
su
alcance;
García
et
al.
(2025),
suman
brecha
digital,
tecnología
asistida
y
preparación
profesional.
También
intervienen
liderazgo,
colaboración,
accesibilidad
de
materiales
y
sensibilidad
comunitaria,
cuya
interacción convierte los principios universales
en
decisiones
viables
o
los
reduce
a
formulaciones
declarativas
sin
incidencia
educativa.

La
atención
de
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas
comprende
respuestas
pedagógicas dirigidas a remover obstáculos que
limitan
acceso,
aprendizaje,
participación
y
desarrollo integral. No se define por el déficit,
sino
por
la
relación
entre
capacidades,
demandas escolares y apoyos disponibles (Luyo
y Dominguez, 2024). Palacios (2024), subraya
su
carácter
individualizado,
inclusivo
y
dinámico,
pues
requiere
reconocer
fortalezas,
ofrecer
ayuda
adicional
cuando
resulte
necesaria y mantener desafíos, evitando que las
diferencias
cognitivas,
lingüísticas,
motoras,
sociales o emocionales determinen trayectorias

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segregadas. Sus dimensiones abarcan acceso al
currículo, participación, progreso, autonomía e
integración social; dentro de ellas se reconocen
requerimientos
cognitivos,
comunicativos,
sensoriales, motores, afectivos y tecnológicos.

Palacios (2024), vincula la respuesta educativa
con
el
desarrollo
de
habilidades
cognitivas,
lingüísticas,
motoras,
sociales
y
emocionales,
mientras
Gallardo
et
al.
(2026),
añaden
trayectorias
individualizadas
e
interacción
inclusiva. Esta clasificación evita diagnósticos
rígidos,
porque
una
misma
persona
puede
necesitar
apoyos
diferentes
según
actividad,
tiempo,
recurso
y
forma
de
evaluación.
La
pertinencia de la atención depende de factores
que
se
modifican
recíprocamente:
conocimientos
previos,
intereses,
ritmos,
formas de percepción, posibilidades expresivas
y experiencias. La diversidad visual, auditiva y
kinestésica
exige
monitoreo,
empatía
y
corresponsabilidad
(López
et
al.,
2025).
Recursos
accesibles,
preparación
docente,
cooperación
entre
pares,
acompañamiento
familiar y soporte institucional completan esta
trama
sostenida,
cuya
calidad
determina
si
la
diferencia
encuentra
oportunidades
o
se
transforma efectivamente en barrera educativa.

La
relación
entre
adaptaciones
curriculares
y
DUA
se
establece
en
dos
escalas:
la
primera
ajusta
componentes
según
requerimientos
identificados; el segundo anticipa la diversidad
y ofrece opciones para todo el grupo. Palacios
(2024),
sitúa
la
adecuación
como
medio
de
participación en el currículo general, mientras
López
et
al.
(2025),
atribuyen
al
DUA
una
planificación accesible desde el inicio. Ambos
reducen
obstáculos
mediante
flexibilidad,
aunque difieren en el momento, alcance y grado
de
personalización
pedagógica.
Lejos
de
excluirse,
ambos
enfoques
forman
una
secuencia de prevención, observación y ajuste:
el
DUA
amplía
las
vías
para
comprender,
participar y expresar aprendizajes; cuando esas
opciones
no
responden
a
una
necesidad
singular,
la
adaptación
introduce
apoyos
sin
abandonar
las
metas
compartidas.
El
diseño
universal flexibiliza el currículo y el monitoreo
permite
reconocer
trayectorias
(García
et
al.,
2025).

En tal sentido, la teoría constructivista de Jean
Piaget concibe al estudiante como sujeto activo
que
reorganiza
sus
esquemas
mediante
asimilación,
acomodación
y
equilibración
al
interactuar
con
experiencias
diversas.
Esta
perspectiva
exige
considerar
desarrollo,
conocimientos
disponibles
y
actividad
cognitiva,
en
lugar
de
transmitir
respuestas
uniformes
(Gómez
y
Ortiz,
2025).
El
diseño
constructivista
identificado
por
López
et
al.
(2025), sustenta actividades variadas, mientras
las
adaptaciones
regulan
complejidad
y
mediación;
así,
el
DUA
multiplica
oportunidades
para
construir
significados
mediante
acciones,
representaciones
y
elecciones.

La teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel
sostiene
que
la
nueva
información
adquiere
sentido
cuando
se
relaciona
con
saberes
previos
(Rodríguez,
2015).
La
enseñanza requiere diagnosticar conocimientos,
ofrecer
anclajes
conceptuales
y
secuenciar
contenidos,
postulados
compatibles
con
la
cartografía
adaptativa
descrita
por
Gallardo
Castillo et al. (2026). Las adaptaciones gradúan
apoyos
y
complejidad,
mientras
el
DUA
diversifica representaciones; ambas decisiones
favorecen
conexiones
comprensibles,
evitan
aprendizajes
mecánicos
y
permiten
que
cada
estudiante
integre
información
desde
su
organización
cognitiva.
La
teoría
de
las
inteligencias
múltiples
de
Howard
Gardner
cuestiona
una
capacidad
única
y
reconoce

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potenciales
lingüísticos,
lógico-matemáticos,
espaciales,
musicales,
corporales,
interpersonales,
intrapersonales
y
naturalistas
(Gardner, 2001).

Su
pertinencia
reside
en
interpretar
la
diversidad desde fortalezas, no desde carencias.
López et al. (2025), vinculan esta pluralidad con
estrategias visuales, auditivas y kinestésicas; el
DUA amplía medios de acceso y producción,
mientras
las
adaptaciones
seleccionan
apoyos
personalizados,
posibilitando
participación,
autonomía y valoración de diferentes modos de
aprender. El estudio delimita las adaptaciones
curriculares y el DUA aplicados a estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas,
atendiendo
evidencias
sobre
la
brecha
que
corresponde
a
la
ausencia
de
una
síntesis
comparativa
que
explique
fundamentos,
aplicaciones, barreras, efectos y relaciones entre
ambos enfoques.De esta delimitación surge la
pregunta: ¿Cómo se relacionan las adaptaciones
curriculares
y
el
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje en la atención de estudiantes con
necesidades educativas específicas?

Esta interrogante conduce a precisar cuestiones
complementarias:
¿Qué
fundamentos
conceptuales
distinguen
y
relacionan
las
adaptaciones
curriculares
con
el
Diseño
Universal para el Aprendizaje? ¿Qué estrategias
pedagógicas
y
evaluativas
caracterizan
la
aplicación de ambos enfoques? ¿Qué resultados
producen estas propuestas en la participación,
autonomía
y
aprendizaje
de
estudiantes
con
NEE? ¿Qué barreras limitan la incorporación de
las
adaptaciones
curriculares
y
el
Diseño
Universal para el Aprendizaje en los distintos
escenarios
educativos?
Por
lo
tanto,
la
importancia
del
tema
reside
en
distinguir
los
ajustes
destinados
a
requerimientos
de
una
planificación
concebida
desde
la
diversidad,
evitando
tratarlos
como
alternativas,
lo
que
favorece
prácticas
pedagógicas
sensibles,
evaluaciones
flexibles
y
apoyos
pertinentes,
pues la inclusión depende tanto del diseño de la
enseñanza
como
de
las
condiciones
institucionales que sostienen su aplicación.

El
aporte
teórico
organiza
las
relaciones
conceptuales
entre
adaptaciones
curriculares,
DUA,
accesibilidad,
flexibilidad
e
inclusión,
precisando
sus
coincidencias
y
alcances
diferenciados;
el
metodológico
propone
una
revisión
compartida
que
compara
objetivos,
diseños, estrategias, resultados y barreras en los
enfoques estudiados; el práctico ofrece criterios
interpretativos
para
orientar
planificación
anticipatoria,
apoyos
individualizados,
enseñanza
multimodal
y
evaluación
diversificada
de
forma
sistemática.
Los
principales
beneficiarios
serán
los
docentes,
estudiantes
con
NEE,
familias,
equipos
de
apoyo,
directivos
e
instituciones
responsables
de
políticas
inclusivas.
En
consecuencia,
se
propone como objetivo comparar los enfoques
de
las
adaptaciones
curriculares
y
del
Diseño
Universal para el Aprendizaje para comprender
su
complementariedad
y
orientar
la
atención
educativa de estudiantes con NEE.

Materiales y Métodos

El
estudio
asumió
un
carácter
cualitativo,
orientado
a
comprender
significados,
fundamentos
y
relaciones
presentes
en
la
producción científica examinada por los autores
(Medina,
2025).
Esta
elección
resultó
coherente,
pues
permitió
interpretar
cómo
las
adaptaciones curriculares y el Diseño Universal
para
el
Aprendizaje
fueron
concebidos
en
la
atención
de
estudiantes
con
necesidades
educativas específicas, reconocer coincidencias
y
diferencias
entre
ambos
enfoques,
y
comprender condicionamientos explicativos de
posibilidades, límites y formas de aplicación en
escenarios
educativos.
El
enfoque
descriptivo

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caracterizó
sistemáticamente
los
rasgos,
categorías
y
manifestaciones
del
fenómeno
estudiado,
sin
manipular
sus
componentes
ni
establecer relaciones causales (Hurtado, 2020).

Su pertinencia se expresó en la posibilidad de
ordenar
fundamentos,
principios,
tipologías,
dimensiones
y
factores
identificados
en
los
artículos,
mostrando
cómo
cada
perspectiva
explicó
la
respuesta
educativa
ante
la
diversidad. La descripción comparada permitió
delimitar
atributos
de
las
adaptaciones
curriculares y del DUA, sin reducir el análisis a
una
enumeración.
La
investigación
bibliográfica se sustentó en la revisión crítica de
publicaciones
científicas,
cuya
información
permitió
reconstruir
conceptos,
debates,
evidencias y tendencias (Martínez y González,
2023).

Su
adecuación
respondió
a
la
naturaleza
del
problema,
centrado
en
contrastar
enfoques
previamente
formulados
y
no
en
producir
mediciones sobre una población. La consulta de
artículos
durante
los
cinco
años
posibilitó
recuperar
aportes
sobre
adaptaciones
curriculares,
DUA
y
necesidades
educativas
específicas, establecer nexos y reconocer vacíos
que orientaron la interpretación compartida. El
método
teórico
interpretó
fundamentos;
el
inductivo-deductivo
transitó
entre
hallazgos
particulares
y
generalizaciones;
el
analítico-
sintético
descompuso
y
reintegró
sus
componentes
(Barraza,
2023).
Su
empleo
mantuvo
secuencia
lógica:
primero
se
examinaron categorías y postulados, después se
identificaron
regularidades
documentales
y
finalmente
se
construyó
una
comprensión
integradora
del
fenómeno.
Esta
complementariedad
permitió
diferenciar
las
funciones
de
cada
enfoque,
explicar
sus
vínculos y elaborar inferencias sobre su aporte
a
la
atención
de
estudiantes
con
necesidades
específicas.
El
análisis
documental
fue
la
técnica destinada a examinar sistemáticamente
contenidos, argumentos y resultados registrados
en
fuentes
científicas
previamente
publicadas
(Ordoñez,
2025).
Las
publicaciones
se
seleccionaron por pertinencia temática, carácter
científico, actualidad, integridad y procedencia
de
Scopus,
Redalyc,
SciELO
o
Dialnet.
La
información se organizó mediante categorías de
las
variables,
registrando
definiciones,
clasificaciones,
factores
y
relaciones;
posteriormente,
fue
contrastada
e
interpretada
según
coincidencias,
diferencias,
aportes
y
vacíos, preservando fidelidad al contenido.

Resultados y Discusión

Las
matrices
sistematizan
los
aportes
que
preservan la especificidad de cada estudio para
mostrar la diversidad de enfoques sin diluir sus
matices
conceptuales
ni
empíricos
más
relevantes.
La
tabla
1,
evidencia
que
las
adaptaciones curriculares y el Diseño Universal
para
el
Aprendizaje
comparten
una
finalidad
inclusiva,
aunque
operan
desde
lógicas
diferentes.
Las
adaptaciones
responden
a
necesidades
identificadas
mediante
modificaciones
específicas
en
contenidos,
metodologías, recursos
y evaluación; el DUA
anticipa
la
diversidad
al
ofrecer
opciones
múltiples
de
representación,
participación
y
expresión desde la planificación. Esta distinción
no
supone
incompatibilidad,
sino
complementariedad
pedagógica:
el
diseño
universal reduce barreras comunes, mientras los
ajustes
individualizados
atienden
requerimientos
persistentes.
Su
eficacia
depende
de
diagnóstico,
seguimiento,
formación
docente,
accesibilidad
y
respaldo
institucional,
condiciones
indispensables
para
preservar
metas
compartidas
sin
desconocer
trayectorias
estudiantiles
particulares
diferenciadas.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 764

Tabla 1.
Fundamentos conceptuales sobre adaptaciones curriculares y DUA

Autor y año

Adaptaciones curriculares

Diseño Universal para el Aprendizaje

Montoya et al. (2024)

Ajustes según necesidades individuales.

Modificación selectiva del currículo.

Apoyos pedagógicos diferenciados.

Respuesta focalizada ante dificultades.

Diseño preventivo de experiencias.

Múltiples formas de representación.

Diversidad de expresión.

Participación mediante opciones accesibles.

Condori et al. (2024)

Adecuación de procedimientos didácticos.

Flexibilización de actividades universitarias.

Atención a preferencias de aprendizaje.

Ajuste de recursos académicos.

Planificación flexible desde el inicio.

Modalidades variadas de acceso.

Reducción de barreras tradicionales.

Equidad en educación.

Andrango et al. (2025)

Respuesta posterior a dificultades.

Modificación de materiales.

Orientación hacia necesidades particulares.

Apoyo individual durante la enseñanza.

Reconocimiento de la variabilidad.

Eliminación anticipada de obstáculos.

Enseñanza equitativa y accesible.

Compromiso ético con la inclusión.

Delgado et al. (2026)

Flexibilización del currículo.

Personalización de contenidos.

Modificación de métodos.

Adecuación de la evaluación.

Representación multisensorial.

Acción mediante alternativas.

Expresión diversificada.

Implicación sustentada en intereses.

Pin (2026)

Ajustes pedagógicos tempranos.

Cambios metodológicos individualizados.

Evaluación acorde con capacidades.

Intervención ajustada al ritmo infantil.

Microplanificación flexible.

Diversidad de recursos.

Tecnología educativa accesible.

Participación curricular equitativa.

Jiménez et al. (2026)

Adaptaciones de acceso.

Modificaciones no significativas.

Cambios significativos de objetivos.

Ajustes individualizados mediante PIAR.

Anticipación de barreras.

Flexibilidad de tiempos y actividades.

Apoyos visuales y lenguaje claro.

Tecnología con formatos alternativos.

Quizhpi et al. (2026)

Gradación de dificultades.

Adecuación de ritmos.

Personalización de desafíos.

Planificación sensible a necesidades.

Elección entre actividades.

Participación activa.

Recursos tecnológicos multimodales.

Motivación mediante experiencias lúdicas.

Encalada y Encalada (2026)

Flexibilización localizada de métodos.

Selección de materiales adaptados.

Ajustes según diversidad.

Respuestas diferenciadas en el aula regular.

Participación equitativa.

Procesos pedagógicos flexibles.

Supresión de obstáculos.

Inclusión de estudiantes con discapacidad.

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 2.
Estrategias pedagógicas y evaluativas aplicables en las adaptaciones curriculares y el DUA

Autor y año

Estrategias pedagógicas

Estrategias evaluativas

Organización del aula

Apoyo emocional

Montoya et al. (2024)

Materiales multimodales.

Tecnologías inclusivas.

Opciones de participación.

Enseñanza flexible.

Respuestas en diversos formatos.

Evidencias diferenciadas.

Retroalimentación accesible.

Seguimiento individual.

Agrupamientos flexibles y
acceso compartido a recursos.

Clima de reconocimiento
de las diferencias.

Condori et al. (2024)

Presentaciones variadas.

Recursos audiovisuales.

Actividades interactivas.

Elección de procedimientos.

Productos alternativos.

Demostraciones prácticas.

Evaluación flexible.

Correspondencia con preferencias de aprendizaje.

Distribución abierta al
intercambio.

Confianza derivada de la
accesibilidad.

Andrango et al. (2025)

Planificación anticipatoria.

Recursos accesibles.

Participación cooperativa.

Mediaciones diferenciadas.

Evidencias múltiples.

Retroalimentación formativa.

Valoración del proceso.

Ajuste de instrumentos.

Comunidades respetuosas de
la variabilidad.

Cultura escolar basada en
aceptación y pertenencia.

Delgado et al. (2026)

Estímulos multisensoriales.

Material interactivo.

Recursos tecnológicos.

Acompañamiento pedagógico.

Instrumentos adaptados.

Respuestas orales.

Producciones visuales.

Valoración de ejecuciones prácticas.

Ambientes flexibles con
medios diversos.

Reconocimiento de
capacidades y necesidades
personales.

Pin (2026)

Intervención temprana.

Enseñanza individualizada.

Materiales ajustados.

Herramientas digitales.

Criterios acordes con capacidades.

Observación del progreso.

Valoración individual.

Seguimiento de avances cognitivos.

Espacios favorables para
interacción social.

Acompañamiento del
bienestar socioemocional.

Jiménez et al. (2026)

Apoyos visuales.

Lenguaje comprensible.

Entornos virtuales.

Estrategias participativas.

Formatos alternativos.

Ampliación de tiempos.

Criterios individualizados.

Ajustes evaluativos del PIAR.

Trabajo cooperativo y
comunidades de aprendizaje.

Refuerzo de la
autoeficacia y las
relaciones interpersonales.

Quizhpi et al. (2026)

Retos graduados.

Dinámicas lúdicas.

Recompensas pedagógicas.

Colaboración entre pares.

Retroalimentación inmediata.

Progresión por niveles.

Registro de logros.

Valoración del desempeño en desafíos.

Equipos organizados
alrededor de misiones.

Reconocimiento del logro
y reducción del temor al
error.

Encalada y Encalada
(2026)

Métodos flexibles.

Atención diferenciada.

Colaboración entre pares.

Recursos adaptados.

Seguimiento de participación.

Comprobación de avances.

Evidencias flexibles.

Valoración diferenciada del desempeño.

Aula regular organizada para
cooperación.

Relaciones solidarias
entre estudiantes.

Fuente: Elaboración propia.

La
tabla
2,
evidencia
que
las
estrategias
pedagógicas
combinan
multimodalidad,
recursos accesibles, cooperación y flexibilidad,
mientras
que
las
evaluativas
ampliaron
las
formas
de
demostrar
aprendizajes
mediante
productos
alternativos, seguimiento individual
y retroalimentación formativa. La organización
del
aula
favoreció
agrupamientos
variables,
comunidades respetuosas y ambientes abiertos
al intercambio. El apoyo emocional fortaleció
confianza,
pertenencia,
autoeficacia
y
reconocimiento
de
las
diferencias.
Estos
patrones
mostraron
que
la
inclusión
no
dependió
exclusivamente
de
adaptar
contenidos,
sino
de
transformar

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 765

simultáneamente
enseñanza,
evaluación,
relaciones y espacios.

Tabla
3.
Resultados
de
las
adaptaciones
curriculares
y
el
DUA
en
la
participación,
autonomía
y
aprendizaje.

Autor y
año

Adaptaciones curriculares

Diseño Universal para el Aprendizaje

Participación

Autonomía

Aprendizaje

Participación

Autonomía

Aprendizaje

Montoya
et al.
(2024)

1. Incorporación a actividades
curriculares comunes.

2. Acceso mediante materiales
modificados.

3. Interacción equitativa con
compañeros.

4. Permanencia en
experiencias compartidas.

1. Utilización
progresiva de
apoyos.

2. Control del ritmo
de respuesta.

3. Elección dentro de
tareas ajustadas.

4. Seguimiento del
desempeño personal.

1. Reducción de desfases
formativos.

2. Comprensión mediante
recursos adecuados.

3. Progreso según objetivos
priorizados.

4. Demostración mediante
productos alternativos.

1. Acceso simultáneo a las
actividades.

2. Implicación mediante
opciones multimodales.

3. Participación sin
diferenciación excluyente.

4. Uso compartido de
recursos inclusivos.

1. Selección de medios de
acceso.

2. Elección de formas
expresivas.

3. Iniciativa durante las
tareas.

4. Autorregulación
mediante alternativas
disponibles.

1. Comprensión desde
distintos lenguajes.

2. Transferencia entre
modalidades.

3. Continuidad del
proceso formativo.

4. Producción
diversificada de
evidencias.

Condori
et al.
(2024)

1. Incorporación a actividades
universitarias.

2. Superación de restricciones
procedimentales.

3. Intervención en
intercambios académicos.

4. Integración dentro del
trabajo colaborativo.

1. Gestión personal
de tareas
modificadas.

2. Organización del
tiempo académico.

3. Selección de
modalidades
ajustadas.

4. Decisión sobre
productos
evaluativos.

1. Correspondencia con
preferencias personales.

2. Comprensión mediante
recursos adaptados.

3. Rendimiento en
demostraciones prácticas.

4. Consolidación de
habilidades académicas.

1. Intercambio abierto entre
estudiantes.

2. Implicación en
actividades interactivas.

3. Colaboración entre
perfiles diversos.

4. Presencia sostenida en
experiencias elegibles.

1. Elección de
procedimientos formativos.

2. Independencia en el uso
de recursos.

3. Regulación de
modalidades de estudio.

4. Decisión sobre formas de
respuesta.

1. Comprensión apoyada
audiovisualmente.

2. Motivación asociada
con preferencias.

3. Desempeño favorecido
por presentaciones
variadas.

4. Construcción activa
mediante interacción.

Andrango
et al.
(2025)

1. Reincorporación después de
detectar barreras.

2. Intervención mediante
apoyos particulares.

3. Presencia activa en tareas
compartidas.

4. Integración posterior a la
adecuación.

1. Seguridad para
intervenir
académicamente.

2. Responsabilidad
ante actividades
modificadas.

3. Manejo
independiente de
materiales adaptados.

4. Progresión hacia
menor asistencia.

1. Superación de
dificultades específicas.

2. Recuperación de
aprendizajes rezagados.

3. Comprensión mediada
individualmente.

4. Continuidad de la
trayectoria escolar.

1. Implicación desde la
planificación inicial.

2. Acceso previo a la
aparición de dificultades.

3. Interacción dentro de
comunidades respetuosas.

4. Pertenencia escolar sin
exclusión.

1. Fortalecimiento de la
agencia personal.

2. Autorregulación desde
opciones accesibles.

3. Confianza para adoptar
decisiones.

4. Responsabilidad sobre el
proceso formativo.

1. Construcción de
experiencias
significativas.

2. Fortalecimiento del
rendimiento.

3. Desarrollo integral de
capacidades.

4. Permanencia educativa
sostenida.

Delgado
et al.
(2026)

1. Incorporación mediante
estímulos ajustados.

2. Respuesta activa ante
materiales adaptados.

3. Integración en experiencias
multisensoriales.

4. Interacción conforme a
diferencias perceptivas.

1. Manejo
independiente de
recursos específicos.

2. Selección de
formatos expresivos.

3. Seguridad durante
la evaluación
adaptada.

4. Avance conforme
al ritmo personal.

1. Reforzamiento de la
atención.

2. Comprensión mediante
apoyos sensoriales.

3. Acceso diferenciado a
contenidos.

4. Respuesta favorable ante
instrumentos modificados.

1. Incremento del interés
formativo.

2. Interacción con medios
tecnológicos.

3. Incorporación a
experiencias
multisensoriales comunes.

4. Implicación mediante
estímulos diversificados.

1. Elección entre medios
expresivos.

2. Uso independiente de
recursos digitales.

3. Seguridad para intervenir
en clase.

4. Progresión sin apoyos
segregados.

1. Procesamiento de
información por distintas
vías.

2. Atención fortalecida
mediante variedad
sensorial.

3. Acceso flexible al
contenido.

4. Respuesta favorable a
diferencias individuales.

Pin
(2026)

1. Integración escolar desde
edades tempranas.

2. Interacción creciente con
pares.

3. Acceso oportuno a
actividades curriculares.

4. Participación conforme a
capacidades infantiles.

1. Iniciativa durante
tareas ajustadas.

2. Ejecución según
ritmo propio.

3. Seguridad
emocional
progresiva.

4. Desarrollo de
habilidades
funcionales.

1. Superación temprana de
dificultades.

2. Progreso cognitivo
individualizado.

3. Adquisición de
habilidades básicas.

4. Mejoramiento gradual
del rendimiento.

1. Socialización mediante
experiencias flexibles.

2. Intervención equitativa
en el currículo.

3. Incorporación apoyada
por tecnologías accesibles.

4. Participación desde
microplanificaciones
inclusivas.

1. Exploración
independiente de recursos.

2. Selección entre
actividades disponibles.

3. Construcción gradual de
iniciativa.

4. Toma temprana de
decisiones.

1. Desarrollo cognitivo
mediante experiencias
variadas.

2. Acceso preventivo al
currículo.

3. Consolidación de
destrezas iniciales.

4. Progreso favorecido
por intervención
anticipada.

Jiménez
et al.
(2026)

1. Acceso mediante
adecuaciones específicas.

2. Intervención en tareas
individualizadas.

3. Inclusión respaldada por el
PIAR.

4. Colaboración desde apoyos
personalizados.

1. Elección de ayudas
pertinentes.

2. Gestión gradual de
actividades.

3. Fortalecimiento de
la autoeficacia.

4. Independencia
mediante
seguimiento
individual.

1. Progreso con
modificaciones no
significativas.

2. Desarrollo mediante
ajustes significativos.

3. Comprensión apoyada
visualmente.

4. Cumplimiento de metas
individualizadas.

1. Inclusión en actividades
colectivas.

2. Colaboración dentro de
comunidades de
aprendizaje.

3. Intervención mediante
entornos accesibles.

4. Vinculación
interpersonal fortalecida.

1. Elección de tiempos y
recursos.

2. Gestión personal de
tareas.

3. Autoeficacia ante
experiencias flexibles.

4. Independencia mediante
apoyos anticipados.

1. Comprensión
favorecida por lenguaje
claro.

2. Rendimiento mediante
formatos alternativos.

3. Acceso equitativo a la
información.

4. Progreso con apoyos
visuales.

Quizhpi
et al.
(2026)

1. Intervención mediante
desafíos graduados.

2. Permanencia en actividades
lúdicas.

3. Cooperación conforme a
capacidades.

4. Participación sin exposición
al fracaso.

1. Selección de retos
adecuados.

2. Avance según
niveles personales.

3. Reconocimiento
del progreso
alcanzado.

4. Regulación
individual del
esfuerzo.

1. Comprensión mediante
experiencias graduadas.

2. Retención favorecida por
desafíos.

3. Aprendizaje activo.

4. Progreso según dificultad
ajustada.

1. Implicación activa
mediante gamificación.

2. Cooperación durante
misiones compartidas.

3. Permanencia motivada
en las tareas.

4. Interacción con recursos
multimodales.

1. Elección entre
experiencias lúdicas.

2. Avance autónomo por
niveles.

3. Autorregulación
motivacional.

4. Reconocimiento
inmediato del logro.

1. Retención mediante
experiencias lúdicas.

2. Motivación intrínseca.

3. Comprensión
construida activamente.

4. Aprendizaje mediado
tecnológicamente.

Encalada
y
Encalada
(2026)

1. Integración dentro del aula
regular.

2. Colaboración mediante
apoyos diferenciados.

3. Participación voluntaria.

4. Intercambio solidario entre
compañeros.

1. Confianza para
tomar decisiones.

2. Uso independiente
de apoyos.

3. Ejecución de
actividades
modificadas.

4. Reducción gradual
de la dependencia.

1. Acceso mediante
materiales adaptados.

2. Progreso con métodos
flexibles.

3. Atención a diferencias
individuales.

4. Aprendizaje mediado
entre pares.

1. Intervención equitativa
en aulas regulares.

2. Colaboración desde
opciones diversificadas.

3. Incorporación flexible a
las actividades.

4. Interacción basada en
relaciones solidarias.

1. Toma gradual de
decisiones.

2. Selección autónoma de
apoyos.

3. Participación voluntaria
en tareas.

4. Confianza interpersonal
fortalecida.

1. Comprensión mediante
procedimientos flexibles.

2. Construcción
cooperativa del
conocimiento.

3. Atención universal a la
diversidad.

4. Progreso mediante
opciones accesibles.

Fuente: Elaboración propia.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 766

La
tabla
3,
evidencia
que
ambos
enfoques
favorecieron
participación,
autonomía
y
aprendizaje,
aunque
mediante
mecanismos
distintos;
las
adaptaciones
curriculares
respondieron
a
necesidades
identificadas
con
ajustes
individualizados
que
facilitaron
permanencia,
independencia
progresiva
y
superación de dificultades específicas. El DUA
actuó
preventivamente al
diversificar accesos,
recursos
y
formas
de
expresión,
fortaleciendo
elección,
autorregulación
e
implicación
colectiva. Los hallazgos también revelaron que
la
participación
no
aseguró
por
sí
misma
aprendizajes
significativos,
pues
estos
dependieron
de
mediaciones
pertinentes,
seguimiento
docente
y
accesibilidad
institucional.
La
mayor
potencia
inclusiva
apareció
cuando
la
planificación
universal
se
complementó
con
apoyos
personalizados
revisables,
evitando
homogeneización,
dependencia
y
segregación
pedagógica
persistente.

Tabla 4.
Barreras institucionales y pedagógicas de las adaptaciones curriculares y el DUA.

Autor y año

Adaptaciones curriculares

Diseño Universal para el Aprendizaje

Barreras Institucionales

Barreras Pedagógicas

Barreras Institucionales

Barreras Pedagógicas

Montoya et al.
(2024)

1. Ausencia de protocolos para
gestionar ajustes.

2. Disponibilidad limitada de
especialistas.

3. Escasez de materiales adaptados.

4. Seguimiento institucional
discontinuo.

1. Modificaciones aplicadas
tardíamente.

2. Diagnósticos pedagógicos
insuficientes.

3. Evaluaciones poco diferenciadas.

4. Reducción indebida de
expectativas curriculares.

1. Capacitación docente insuficiente.

2. Tecnología inclusiva limitada.

3. Respaldo institucional discontinuo.

4. Recursos accesibles escasos.

1. Diseño uniforme de actividades.

2. Pocas modalidades de representación.

3. Expresión restringida a formatos
tradicionales.

4. Participación sin alternativas elegibles.

Condori et al.
(2024)

1. Trámites complejos para solicitar
adecuaciones.

2. Financiamiento limitado de ayudas
técnicas.

3. Políticas universitarias poco
precisas.

4. Coordinación insuficiente entre
servicios académicos.

1. Ajustes desvinculados de
preferencias personales.

2. Rigidez en tiempos de entrega.

3. Productos evaluativos
estandarizados.

4. Escasa individualización de
procedimientos.

1. Costos elevados de
implementación.

2. Infraestructura tecnológica
deficiente.

3. Resistencia universitaria al cambio.

4. Ausencia de políticas inclusivas
sostenidas.

1. Predominio de enseñanza tradicional.

2. Desconocimiento práctico del DUA.

3. Escasa flexibilidad didáctica.

4. Complejidad para diversificar
simultáneamente la enseñanza.

Andrango et al.
(2025)

1. Valoraciones especializadas tardías.

2. Recursos adaptativos restringidos.

3. Apoyo técnico insuficiente.

4. Dependencia de decisiones
administrativas aisladas.

1. Respuesta posterior a la
dificultad.

2. Ajustes centrados en el déficit.

3. Mediaciones individualizadas
poco revisadas.

4. Separación del estudiante durante
algunas actividades.

1. Formación especializada limitada.

2. Cultura escolar poco inclusiva.

3. Respaldo directivo insuficiente.

4. Dotación reducida de recursos
accesibles.

1. Planificación sin previsión de barreras.

2. Homogeneización de las experiencias.

3. Opciones limitadas de participación.

4. Aplicación declarativa de principios
universales.

Delgado et al.
(2026)

1. Materiales específicos insuficientes.

2. Acompañamiento técnico débil.

3. Falta de procedimientos para evaluar
ajustes.

4. Dependencia de iniciativas
individuales.

1. Instrumentos modificados
ocasionalmente.

2. Adaptaciones sensoriales poco
sistemáticas.

3. Seguimiento irregular del
progreso.

4. Desvinculación entre adecuación
y objetivo curricular.

1. Falta de institucionalización del
enfoque.

2. Capacitación profesional
discontinua.

3. Provisión limitada de medios
multimodales.

4. Escaso seguimiento directivo.

1. Distancia entre conocimiento y práctica.

2. Uso ocasional de estímulos
multisensoriales.

3. Escasa variedad de medios expresivos.

4. Aplicación fragmentada de los principios
del DUA.

Pin (2026)

1. Diagnóstico tardío de necesidades.

2. Acceso limitado a especialistas.

3. Coordinación débil con las familias.

4. Recursos adaptados insuficientes.

1. Intervención individualizada
tardía.

2. Ritmos de enseñanza rígidos.

3. Evaluación uniforme en edades
tempranas.

4. Materiales poco ajustados al
desarrollo infantil.

1. Preparación docente insuficiente.

2. Tecnología educativa limitada.

3. Ausencia de acompañamiento
continuo.

4. Coordinación institucional
fragmentada.

1. Microplanificaciones poco flexibles.

2. Opciones sensoriales reducidas.

3. Participación diseñada desde un único
nivel.

4. Prevención insuficiente de dificultades
tempranas.

Jiménez et al.
(2026)

1. Gestión incompleta del PIAR.

2. Escaso trabajo interdisciplinario.

3. Asignación insuficiente de
especialistas.

4. Discontinuidad entre niveles
educativos.

1. Selección imprecisa del tipo de
adaptación.

2. Ajustes significativos sin revisión
periódica.

3. Diferenciación inconstante.

4. Criterios individualizados poco
transparentes.

1. Liderazgo institucional insuficiente.

2. Brecha digital.

3. Recursos tecnológicos restringidos.

4. Comunidades profesionales poco
consolidadas.

1. Aplicación parcial del DUA.

2. Accesibilidad comunicativa limitada.

3. Escasa diversidad de tiempos y
actividades.

4. Falta de continuidad entre DUA y PIAR.

Quizhpi et al. (2026)

1. Recursos adaptables desiguales.

2. Tiempo limitado para diseñar
desafíos personalizados.

3. Capacitación especializada reducida.

4. Seguimiento institucional
insuficiente.

1. Retos inadecuados para ciertas
capacidades.

2. Dificultades mal graduadas.

3. Recompensas desvinculadas del
aprendizaje.

4. Desatención de necesidades
particulares.

1. Limitaciones tecnológicas.

2. Resistencia institucional a la
innovación.

3. Recursos digitales desiguales.

4. Formación insuficiente en
gamificación inclusiva.

1. Planificación lúdica superficial.

2. Predominio de una única dinámica de
participación.

3. Sobrecarga sensorial durante las
actividades.

4. Accesibilidad limitada de plataformas y
desafíos.

Encalada y
Encalada (2026)

1. Acompañamiento institucional
ausente.

2. Materiales especializados escasos.

3. Restricciones físicas y
comunicativas.

4. Ausencia de seguimiento de las
adecuaciones.

1. Métodos individualizados
rígidos.

2. Aplicación parcial de ajustes.

3. Actitudes docentes resistentes.

4. Uso poco autónomo de los
apoyos.

1. Formación docente insuficiente.

2. Recursos accesibles limitados.

3. Institucionalización débil del
enfoque.

4. Distancia entre políticas y práctica
escolar.

1. Flexibilidad metodológica inconstante.

2. Opciones limitadas de expresión.

3. Participación cooperativa poco sostenida.

4. Implementación incompleta de los
principios universales.

Fuente: Elaboración propia

La
tabla
4,
mostró
que
las
barreras
institucionales y pedagógicas afectaron ambos
enfoques,
aunque
con
manifestaciones
diferenciadas. En las adaptaciones curriculares

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predominaron diagnósticos tardíos, escasez de
especialistas, seguimiento discontinuo y ajustes
centrados
en
el
déficit,
condiciones
que
favorecieron
respuestas
reactivas.
En
el
DUA
sobresalieron
formación
insuficiente,
brecha
tecnológica,
débil
liderazgo
y
planificación
uniforme, factores que limitaron la anticipación
de obstáculos.

La
comparación
reveló
que
disponer
de
recursos
no
garantizó
inclusión
sin
coordinación
institucional,
criterios
pedagógicos
claros
y
evaluación
periódica.
Superar
estas
restricciones
exigió
integrar
políticas,
financiamiento,
capacitación,
colaboración
interdisciplinaria
y
revisión
continua de las prácticas desarrolladas en cada
escenario
educativo
específico.
La
complementariedad
entre
las
adaptaciones
curriculares
y
el
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje se comprende desde su escala: las
primeras
modifican
contenidos,
métodos,
recursos
o
evaluación
ante
necesidades
identificadas,
mientras
el
DUA
anticipa
la
variabilidad
y
ofrece
vías
de
representación,
acción,
expresión
y
compromiso
desde
la
planificación.

Montoya et al. (2024) y Andrango et al. (2025),
sostienen
esta
orientación
preventiva,
que
disminuye
barreras;
Jiménez
et
al.
(2026),
al
destacar
adaptaciones
de
acceso,
ajustes
significativos
y
PIAR,
muestran
necesidades
que requieren respuestas individualizadas que el
diseño
general
no
cubre.
Se
establece
una
continuidad
pedagógica:
el
DUA
amplía
oportunidades
comunes
y
las
adaptaciones
precisan
apoyos
cuando
persisten
obstáculos
singulares.
Sus
posibilidades
comprenden
planificación flexible, materiales multimodales,
tecnologías accesibles, evaluación diversificada
y elección estudiantil, recursos favorables para
participación,
autonomía
y
comprensión.
Condori
et
al.
(2024),
asocian
estas
opciones
con
equidad
y
preferencias
de
aprendizaje,
mientras
Delgado
et
al.
(2026),
destacan
la
estimulación multisensorial como vía de acceso
a los contenidos.

La
relación
contiene
contradicciones
que
impiden asumir una compatibilidad automática.
El DUA cuestiona la lógica reactiva de adaptar
después de constatar la dificultad, pues puede
conservar un currículo homogéneo y situar la
diferencia
en
el
estudiante;
las
adaptaciones
revelan
el
límite
de
una
universalidad
susceptible de diluir requerimientos intensivos
bajo
alternativas
generales.
Encalada
y
Encalada (2026), advierten que la flexibilidad
pierde alcance cuando se aplica parcialmente,
mientras Pin et al. (2026), subrayan la necesidad
de
intervención
temprana
y
acompañamiento
especializado.
La
tensión
se
profundiza
ante
capacitación
insuficiente,
recursos
escasos,
brecha
digital,
evaluaciones
rígidas
y
débil
liderazgo, barreras señaladas por Jiménez et al.
(2026) y Castellano et al. (2025), incorporan la
gamificación
como
oportunidad
motivacional,
aunque su relación indirecta exige evitar que el
atractivo tecnológico reemplace la pertinencia
pedagógica.

Ningún enfoque garantiza inclusión por su sola
adopción:
su
eficacia
depende
de
combinar
accesibilidad
preventiva,
seguimiento
sistemático y ajustes proporcionales, sin reducir
la equidad
a ofrecer lo
mismo
ni
convertir la
personalización
en
segregación.
Ambos
alcanzan
potencia
como
decisiones
complementarias,
revisables
y
sostenidas
institucionalmente,
aunque
la
evidencia,
mayormente
documental,
limita
afirmaciones
sobre
efectos
permanentes
en
autonomía
y
aprendizaje.

Ciencia y Educación
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Página 768

Tabla
5.
Propuesta
de
estrategias
innovadoras
para
fortalecer
la
inclusión
de
las
adaptaciones
curriculares y el DUA.

Estrategia

Objetivo

Descripción

Indicador de evaluación

Recursos

Mapeo de barreras de
acceso

Transformar la planificación
mediante trayectorias flexibles
que anticipen barreras y activen
apoyos personalizados sin separar
al estudiante del grupo común.

Cada unidad ofrece rutas visuales,
auditivas, manipulativas y colaborativas
hacia metas equivalentes.

El estudiante selecciona una vía inicial; el
docente observa su desempeño y habilita
cambios de ruta, ajustando mediaciones,
tiempos y productos sin disminuir la
complejidad curricular esperada
establecida.

Aplicar las
adaptaciones
curriculares con
enfoque en DUA en
todos los casos con
NEE.

Docente coordinador.

•Especialista inclusivo.

Estudiantes tutores.

Repositorio multimodal

Material manipulable.

Rúbricas flexibles.

Registro de seguimiento.

Observatorio Ajustes

Convertir los desajustes entre
currículo y desempeño en
información productiva para
rediseñar apoyos, actividades y
evaluaciones durante cada
periodo académico.

Un panel pedagógico registra barreras,
fortalezas y respuestas ante cada
mediación, evitando etiquetas deficitarias.

Docentes, estudiantes y familias interpretan
mensualmente los patrones observados,
conservan apoyos eficaces y modifican
aquellos que no generan participación,
autonomía o progreso verificable en el
aula.

Generar informes
trimestrales de
ajustes
implementados

Equipo interdisciplinario.

Panel digital accesible.

Portafolio de evidencias.

Rúbricas.

Entrevistas breves.

Reuniones mensuales.

Protocolo de privacidad.

Calendario institucional de
revisión

Bitácora de
seguimiento de
desarrollo de
autonomía

Fortalecer la autonomía mediante
decisiones progresivas sobre
recursos, tiempos, colaboración y
expresión, acompañadas por
orientación docente sensible a
cada trayectoria.

Durante cada sesión, el alumnado adopta
decisiones en momentos planificados y
registra sus efectos sobre bienestar,
participación y logro.

La complejidad de las elecciones aumenta
gradualmente, mientras el docente ofrece
retroalimentación, previene sobrecarga y
conserva apoyos cuando resultan
verdaderamente necesarios.

Aplicar las rúbricas
de seguimiento
trimestralmente.

Docente mediador.

Profesional de apoyo.

Tarjetas de elección.

Tablero accesible.

Escala de autonomía.

Diario reflexivo.

Temporizadores.

Aplicaciones comunicativas.

Rúbrica de seguimiento.

Portafolio de
Evidencias

Diversificar el seguimiento
mediante evidencias equivalentes
que permitan demostrar
aprendizajes con lenguajes,
soportes y asistencias coherentes
con las necesidades estudiantiles.

Cada competencia admite productos orales,
escritos, visuales, corporales o digitales
valorados mediante criterios equivalentes.

El alumnado combina evidencias y justifica
sus elecciones; el docente diferencia
formas de acceso y producción,
preservando expectativas curriculares,
autorregulación, creatividad y transferencia
efectiva del aprendizaje.

Aplicar las rúbricas
de seguimiento
trimestralmente.

Rúbricas de seguimiento.

Grabadoras.

Lectores de pantalla.

Pictogramas.

Materiales táctiles.

Portafolio digital.

Banco de formatos.

Tiempo de retroalimentación.

Fuente: Elaboración propia

La
tabla
5,
presenta
una
secuencia
de
intervención
inclusiva
que
parte
del
reconocimiento
de
barreras,
avanza
hacia
el
ajuste pedagógico y culmina en la autonomía y
la evaluación diversificada. El mapeo amplía las
vías
de
acceso,
mientras
el
observatorio
convierte
el
desempeño
en
evidencia
para
revisar apoyos. La bitácora fortalece decisiones
progresivas
y
el
portafolio
legitima
múltiples
formas
de
demostrar
aprendizajes.
Los
indicadores planteados, sin embargo, aparecen
formulados como acciones y no como medidas
verificables
de
impacto.
Su
aplicación
requeriría precisar porcentajes, plazos, criterios
de
logro
y
responsables
institucionales,
sin
perder
la
flexibilidad
propia
de
la
atención
educativa individualizada e inclusiva.

Conclusiones

La
revisión
permitió
establecer
que
las
adaptaciones curriculares y el Diseño Universal
para
el
Aprendizaje
constituyen
enfoques
diferenciados, aunque complementarios frente a
necesidades
educativas
específicas.
Las
primeras
ofrecen
ajustes
individualizados
cuando
las
alternativas
universales
resultan
insuficientes; el segundo anticipa la diversidad
mediante
formas
de
representación,
participación,
acción
y
expresión.
Su
empleo
combinado supera la oposición entre enseñanza
común
y
atención
particular,
pues
preserva
metas
compartidas
mientras
modifica
apoyos,
tiempos, recursos y evidencias.
Los hallazgos
confirmaron
que
la
inclusión
adquiere
consistencia cuando la planificación preventiva

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se
acompaña
de
seguimiento,
evaluación
flexible
y
decisiones
sensibles
a
capacidades,
intereses
y
ritmos
de
aprendizaje.
El
alcance
interpretativo
desplaza
la
explicación
de
las
dificultades desde el déficit individual hacia la
interacción
entre
currículo,
mediaciones
y
barreras
escolares.
Esta
lectura
amplía
la
comprensión teórica de la inclusión, al mostrar
que
la
igualdad
formal
no
garantiza
participación
equitativa
y
que
la
personalización
tampoco
debe
convertirse
en
reducción
de
expectativas
o
separación
encubierta.

La
evidencia
presentó
limitaciones
derivadas
del
predominio
de
estudios
documentales,
muestras
reducidas,
aplicaciones
parciales
y
mediciones
breves;
ello
impide
generalizar
efectos
sobre
autonomía,
rendimiento
y
pertenencia.
Persiste
distancia
entre
los
principios
declarados
y
su
realización
por
insuficiente
formación,
liderazgo,
recursos
accesibles y coordinación interdisciplinaria. En
función
de
estos
hallazgos,
se
recomienda
incorporar
el
DUA
desde
la
planificación
institucional
y
reservar
las
adaptaciones
para
necesidades
que
permanezcan
después
de
ofrecer
opciones
universales,
evitando
respuestas
improvisadas
o
exclusivamente
diagnósticas.

Cada institución debería establecer protocolos
de
valoración
inicial,
seguimiento
y
reajuste,
acompañados
por
formación
docente
situada,
comunidades
profesionales
de
aprendizaje
y
participación
de
estudiantes
y
familias.
Conviene
diversificar
los
instrumentos
evaluativos
sin
disminuir
los
criterios
curriculares,
documentar
la
eficacia
de
cada
apoyo
y
asegurar
accesibilidad
física,
comunicacional y digital. La asignación estable
de tiempo, asesoría especializada y presupuesto
permitiría que la inclusión dejara de depender
de
iniciativas
personales.
Las
futuras
investigaciones
deberán
examinar
longitudinalmente
cómo
la
combinación
de
ambos
enfoques
transforma
participación,
autorregulación,
aprendizaje
y
bienestar
en
distintos
niveles
educativos.
Resultaría
pertinente
comparar
instituciones
urbanas
y
rurales,
analizar
experiencias
con
diversas
necesidades
y
explorar
tecnologías
asistidas
bajo criterios de equidad.

Nuevas preguntas podrían indagar qué apoyos
universales
reducen
la
necesidad
de
ajustes
individuales, cómo interviene la voz estudiantil
en su diseño y qué modelos de acompañamiento
docente sostienen cambios duraderos. Estudios
mixtos,
diseños
participativos
y
evaluaciones
multicriterio ofrecerían evidencia más robusta
para construir políticas inclusivas transferibles
a
otros
escenarios
educativos,
sin
desconocer
sus
particularidades
sociales,
culturales
y
organizativas.

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Guerrero García.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 772

Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)

Mileidy Dayanna Solórzano Flores: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Viviana Annabel Valero Icaza: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.

Ibeth Doménica Noroña Padilla: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.

Keyla Isela Guerrero García: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.

Declaración de financiamiento

La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.

Declaración del editor

El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas
editoriales. El
manuscrito
fue
sometido
a un proceso de
evaluación
mediante
revisión por
pares doble
ciego, garantizando
la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.

Declaración de los revisores

Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.

Declaración ética de la investigación

Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.

Declaración sobre el uso de inteligencia artificial

Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.

Disponibilidad de datos

Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 773