COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DOCENTES EN BACHILLERATO: DIAGNÓSTICO
Y PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN NARRATIVAS DIGITALES B-LEARNING

TECHNOLOGICAL COMPETENCIES FOR TEACHERS IN HIGH SCHOOL: DIAGNOSIS
AND TRAINING PROGRAM IN DIGITAL NARRATIVES (B
-
LEARNING)

Autores:
¹Miriam Jackeline Adriano Vilches,
²
Wuilian Cristóbal Armijos Mazabanda
, ³Hendy
Maier Pérez Barrera.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009
-
0005
-
5776
-
8023

²ORCID ID:
https://orcid.org/0009
-
0009
-
0755
-
910X

²ORCID ID:
https://orcid.org/0000
-
0003
-
1989
-
2136

¹E-mail de contacto:
miriadriano2018@gmail.com

²E-mail de contacto:
wuilianarmijos@gmail.com

³E-mail de contacto:
hmperezb@ube.edu.ec

Artículo recibido: 15 de Septiembre del 2026.

Artículo revisado: 2 de Octubre del 2026.

Artículo aprobado: 2 de Octubre del 2026.

¹
Profesora de Educación Primaria Nivel Tecnológico, graduada del Instituto Superior Pedagógico Rita Lecumberri, (Ecuador). Licenciada
en Ciencias de la Educación, graduada de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Maestrante de la Maestría en Pedagogía en
Entornos Digitales por la Universidad Bolivariana del Ecuador, con 18 años de experiencia laboral.

²
Profesor de Educación Primaria, nivel Técnico Superior, graduado del Instituto Superior Pedagógico San Miguel de Bolívar, (Ecuador).
Licenciado en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica, graduado de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador).

³
Ingeniero en Informática, graduado de la Universidad de Pinar del Río, (Cuba). Magíster en Informática en Salud, graduado de
la
Universidad de Ciencias Médicas del Pinar de Río, (Cuba). Doctora en Ciencias Pedagógicas, graduado de la Universidad de Cienfuegos,
(Cuba).

Resumen

La educación del siglo XXI exige transformar
las
prácticas
pedagógicas
tradicionales
para
conectar el currículo formal con las dinámicas
de consumo digital de las nuevas generaciones.
No obstante, a nivel local persiste una brecha
técnico-pedagógica en el profesorado debido a
la falta de formación específica, lo que limita el
uso de las tecnologías a formatos meramente
expositivos.
Ante
esta
problemática,
el
presente estudio tuvo como objetivo elaborar el
Programa
de
capacitación
en
narrativas
digitales
fundamentado
en
la
modalidad
B-
learning
para
fortalecer
las
competencias
tecnológicas
docentes
de
los
profesores
de
segundo
año
de
bachillerato
en
la
Unidad
Educativa
Leonidas
Ortega
Moreira.
Metodológicamente,
la
investigación
adoptó
un enfoque cuantitativo de alcance descriptivo
y
propositivo
con
diseño
no
experimental
y
transversal,
aplicado
a
una
población
de
30
docentes
a
quienes
se
administró
un
cuestionario
de
20
preguntas
procesado
mediante estadística descriptiva. El diagnóstico
ubicó
la
autopercepción
del
profesorado
alrededor del nivel Explorador (mediana de los
promedios individuales = 2,80; media = 2,82),
con
el
44,5
%
de
las
respuestas
en
los
dos
niveles iniciales y la integración pedagógica de
recursos
digitales
como
dimensión
de
mayor
necesidad.
Como
respuesta
estratégica,
se
estructuró una propuesta formativa compuesta
por
módulos
prácticos
de
complejidad
progresiva que articulan el digital storytelling,
la gamificación
y las pautas de inclusión del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
La
solidez
teórica,
pertinencia
pedagógica
y
factibilidad
del
Programa
de
capacitación
en
narrativas
digitales
fundamentado
en
la
modalidad
B-learning
fueron
evaluadas
y
sustentadas favorablemente por un comité de
cinco
especialistas
mediante
la
técnica
de
agregados
individuales
(valoración
global
de
3,68 sobre 4; V de Aiken = 0,89). Se concluye
que el diseño propuesto constituye un modelo
formativo
altamente
viable
y
metodológicamente
riguroso,
según
la
valoración
de
los
especialistas,
pertinente
y
factible
para
dinamizar
las
situaciones
de
aprendizaje; el programa no fue implementado,
por lo que su eficacia deberá comprobarse en
una aplicación posterior.

Palabras
clave:
Capacitación
docente,
Competencias
tecnológicas,
Narrativas
digitales, B-learning, Practicas pedagógicas.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial 2026
Página 846

Abstract

Twenty
-
first
-
century
education
requires
transforming traditional pedagogical practices
to
connect
the
formal
curriculum
with
the
digital
consumption
dynamics
of
new
generations.
At
the
local
level,
a
technical
-
pedagogical gap persists among teachers due to
a lack of specific training, which restricts the
use
of
technologies
to
merely
expository
formats.
The
objective
of
this
study
was
to
develop
a
training
program
in
digital
storytelling based on the B
-
learning modality
to
strengthen
the
technological
compe
tencies
of
second
-
year
high
school
teachers
at
the
Leonidas
Ortega
Moreira
Educational
Unit.
Methodologically,
the
research
adopted
a
quantitative,
descriptive
-
propositional,
non
-
experimental
and
cross
-
sectional
approach;
a
20
-
item questionnaire with a six
-
level ordinal
scale
aligned
with
DigCompEdu
was
administered
to
30
teachers
and
processed
through
descriptive
statistics.
The
diagnosis
placed
teachers'
self
-
perception
around
the
Explorer level (median of individual averages
= 2.80; mean = 2.82), with 44.5% of responses
at
the
A1
-
A2
levels
and
the
pedagogical
integration
of
digital
resources
as
the
dimension
of
greatest
need.
Based
on
these
findings, a six
-
module program (60 hours) was
structured.
A
committee
of
five
specialists
assessed
the
proposal
through
the
individual
aggregation
technique
(ov
erall
rating
of
3.68
out of 4; Aiken's V = 0.89). The program was
not implemented, so no evidence of efficacy is
provided. It is concluded that the proposal is
relevant
and
feasible
according
to
the
specialists;
its
efficacy
must
be
verified
in
a
subsequent application.

Keywords: Teacher training, Technological
competencies,
Digital
narratives,
Blended
learning, Pedagogical practices.

Sumario

A
educação
do
século
XXI
exige
a
transformação
das
práticas
pedagógicas
tradicionais para conectar o currículo formal às
dinâmicas
de
consumo
digital
das
novas
gerações. Em nível local, persiste uma lacuna
técnico
-
pedagógica entre os professores devido
à falta de formação específica, o que restringe
o
uso
de
tecnologias
a
formatos
meramente
expositivos.
O
objetivo
deste
estudo
foi
desenvolver um
programa de capacitação
em
narrativa
digital
(*digital
storytelling*)
na
modalidade
b
-
learning
(ensino
híbrido),
visando
fortalecer
as
competências
tecnológicas de professores do segundo ano do
ensino
médio
da
Unidade
Educacional
Leonidas Ortega Moreira. Metodologicamente,
a pesquisa adotou uma abordagem quantitativa,
descritivo
-
propositiva,
não
ex
perimental
e
transversal; um
questionário de 20 itens com
escala
ordinal
de
seis
níveis,
alinhado
ao
DigCompEdu, foi
aplicado a 30 professores e
analisado por meio de estatística descritiva. O
diagnóstico
situou
a
autopercepção
dos
professores
próxima
ao
nível
"Explorador"
(mediana das médias individuais = 2,80; média
= 2,82), com
44,5% das respostas nos níveis
A1
-
A2 e a
integração pedagógica de recursos
digitais
apontada
como
a
dimensão
de
maior
necessidade.
Com
base
nesses
resultados,
estruturou
-
se um programa de seis módulos (60
horas).
Um
comitê
de
cinco
especialistas
avaliou
a
proposta
utilizando
a
técnica
de
agregação individual (avaliação global de 3,68
em 4; V de Aiken = 0,89). O programa não foi
implementado, portanto, não há evidências de
eficácia. Conclui
-
se que a proposta é relevante
e viável segundo os especialistas; sua eficácia
deverá
ser
verificada
e
m
uma
aplicação
posterior.

Palavras
-
chave:
Formação
de
professores,
Competências
tecnológicas,
Narrativas
digitais,
Ensino
híbrido,
Práticas
pedagógicas.

Introducción

La
transformación
digital
ha
modificado
los
procesos
de
producción,
circulación
y
apropiación
del
conocimiento,
lo
que
plantea
nuevas exigencias a los sistemas educativos y,
particularmente, a la formación del profesorado,
un proceso acentuado tras la pandemia (Trujillo
et al., 2020). No obstante, la disponibilidad de
dispositivos,
conectividad
y
plataformas
no
garantiza
por
sí
misma
una
transformación

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pedagógica.
La
incorporación
de
tecnología
adquiere
valor
educativo
cuando
responde
a
propósitos
de
aprendizaje,
se
articula
con
el
currículo
y
se
acompaña
de
decisiones
didácticas pertinentes. Al respecto, la Comisión
Internacional sobre los Futuros de la Educación
(2022) sostiene que la tecnología adquiere valor
educativo
cuando
se
pone
al
servicio
de
un
proyecto
pedagógico, y
no como
un fin en sí
misma.
En
correspondencia,
Area
y
Adell
(2021) sostienen que la transformación digital
de la escuela requiere revisar críticamente los
modelos
de
enseñanza,
los
roles
de
los
participantes
y
las
formas
de
representar
el
conocimiento.

Dentro
de
este
debate,
las
competencias
tecnológicas
docentes
no
pueden
reducirse
al
manejo operativo de programas o dispositivos.
Estas comprenden la movilización integrada de
conocimientos,
habilidades
y
actitudes
para
seleccionar,
crear,
adaptar
y
utilizar
recursos
digitales
con
sentido
pedagógico,
comunicativo, crítico, inclusivo y ético. En una
formulación
general
del
constructo,
las
competencias implican el entrecruzamiento de
capacidades,
habilidades
y
actitudes.
Esta
perspectiva
permite
comprender
que
el
desempeño
tecnológico
no
se
define
únicamente por aquello que el docente conoce,
sino también por su capacidad para aplicar ese
conocimiento de manera pertinente frente a las
necesidades del contexto educativo.

Esta concepción coincide con el Marco Europeo
para la Competencia Digital de los Educadores,
DigCompEdu,
que
organiza
el
desarrollo
profesional docente en seis áreas relacionadas
con
el
compromiso
profesional,
los
recursos
digitales,
la
enseñanza
y
el
aprendizaje,
la
evaluación, el empoderamiento del alumnado y
el
desarrollo
de
su
competencia
digital
(Redecker y Punie, 2017). Desde este marco, un
docente
tecnológicamente
competente
no
es
quien
utiliza
una
mayor
cantidad
de
aplicaciones,
sino
quien
selecciona
y
transforma los recursos digitales en función de
los objetivos de aprendizaje, las características
de
sus
estudiantes
y
las
condiciones
de
su
institución.

En
Ecuador,
como
antecedente
de
política
pública,
la
Agenda
Educativa
Digital
2021-
2025
planteó
la
necesidad
de
fortalecer
la
cultura
digital
y
promover
el
empleo
pedagógico de las tecnologías en los distintos
niveles
del
sistema
educativo
(Ministerio
de
Educación del Ecuador, 2021). Sin embargo, la
existencia
de
lineamientos
nacionales
no
asegura su concreción uniforme en las prácticas
institucionales.
En
la
Unidad
Educativa
Leonidas Ortega Moreira, el problema que da
origen a esta investigación se manifiesta en una
brecha
entre
la
disponibilidad
de
recursos
tecnológicos y su integración pedagógica en el
segundo año de bachillerato.
Los
laboratorios
informáticos
y
la
conectividad
institucional
representan
condiciones
favorables,
pero
su
aprovechamiento
educativo
continúa
asociado
principalmente
con
la
presentación
y
reproducción
de
contenidos.
Esta
situación
limita
las
posibilidades
de
desarrollar
experiencias sustentadas en la interactividad, la
creación multimedia y la participación activa de
los estudiantes.

Una
alternativa
para
superar
el
uso
exclusivamente expositivo de la tecnología se
encuentra
en
las
narrativas
digitales.
Estas
pueden
entenderse
como
procesos
de
construcción
de
relatos
que
articulan
texto,
imagen,
sonido,
video
y
otros
recursos
multimodales
alrededor
de
una
intención
comunicativa y pedagógica, en el contexto más
amplio
de
la
transición
de
los
materiales
didácticos
impresos
hacia
formatos
digitales

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(Area-Moreira et al., 2023). Su importancia no
reside en la simple acumulación
de formatos,
sino en la posibilidad de organizar, interpretar y
comunicar
el
conocimiento
mediante
experiencias
de
autoría.
En
este
sentido,
no
basta
con
enseñar
contenidos:
resulta
indispensable
aprender
a
comunicarlos
en
un
nuevo
ecosistema
mediático.
Esta
afirmación
sitúa
al
docente
ante
el
desafío
de
diseñar
mediaciones
que
permitan
al
estudiante
pasar
del
consumo
de
información
a
su
análisis,
resignificación y producción.

Las
narrativas
digitales
se
han
utilizado
en
distintos
niveles
educativos
y
se
han
relacionado
con
resultados
cognitivos,
afectivos, sociales y lingüísticos. Sin embargo,
estos
efectos
no
deben
considerarse
automáticos.
Kaptan
y
Çakır
(2025),
por
ejemplo,
encontraron
que
la
creación
colaborativa
de
historias
digitales
produjo
un
efecto elevado sobre el rendimiento académico,
pero
no
generó
diferencias
estadísticamente
significativas
en
todas
las
dimensiones
de
alfabetización
digital
y
habilidades
del
siglo
XXI evaluadas. Estos hallazgos evidencian que
la eficacia de las narrativas digitales depende de
su
diseño
didáctico,
de
los
propósitos
perseguidos
y
del
acompañamiento
ofrecido
durante su elaboración.

El relato digital, o digital
storytelling, integra
recursos
multiformato
mediante
un
lenguaje
hipermedial
y
favorece
la
adquisición
de
competencias comunicativas y didácticas en los
futuros
docentes
(Villalustre
y
Del
Moral,
2014). En el contexto ecuatoriano, no obstante,
su
incorporación
pedagógica
es
todavía
incipiente: García y Silva (2023) hallaron que la
mayoría
de
las
docentes
desconocía
las
narrativas digitales y no las aplicaba en el aula,
pese a reconocer su pertinencia. Esta situación
se inscribe en una brecha más amplia, ya que
Gonza
et
al.
(2025)
advierten
que
en
la
Educación General Básica y el Bachillerato del
país, los programas de formación en tecnología
no
siempre
se
ajustan
a
las
exigencias
pedagógicas
de
cada
nivel,
lo
que
limita
el
desarrollo
efectivo
de
la
competencia
digital
docente.

Por
esta
razón,
el
fortalecimiento
de
las
competencias
tecnológicas
exige
procesos
de
formación
docente
contextualizados,
progresivos
y
vinculados
con
situaciones
auténticas
de
enseñanza.
Las
capacitaciones
centradas exclusivamente en explicar funciones
técnicas
suelen
producir
aprendizajes
fragmentados y con escasa transferencia al aula.
En
cambio,
la
formación
profesional
resulta
más
pertinente
cuando
articula
reflexión
pedagógica, experimentación, acompañamiento
y aplicación curricular. La preparación para la
enseñanza en entornos virtuales e híbridos debe
considerar las necesidades del profesorado, su
contexto
institucional
y
las
oportunidades
de
reflexión sobre la propia práctica.

La
modalidad
b-learning,
en
este
marco,
constituye una alternativa formativa pertinente,
debido
a
que
combina
la
interacción
y
el
acompañamiento
de
los
espacios
presenciales
con la flexibilidad de las actividades virtuales, e
integra
recursos
tecnológicos
con
el
trabajo
presencial para acompañar distintos ritmos de
aprendizaje (Ramírez y Peña, 2022). Su valor
no
se
encuentra
únicamente
en
alternar
dos
entornos,
sino
en
articularlos
dentro
de
una
experiencia formativa coherente que permita al
profesorado
aprender,
aplicar,
revisar
y
reconstruir
sus
prácticas.
De
esta
manera,
las
narrativas digitales funcionan como contenido y
estrategia
de
formación,
mientras
que
el
b-
learning proporciona la organización necesaria
para
desarrollar
el
proceso
de
aprendizaje
profesional. El diseño de la propuesta se apoya

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en un enfoque orientado a la producción, en el
que
el
docente
se
apropia
de
la
competencia
tecnológica
al
elaborar
artefactos
con
sentido
pedagógico y compartirlos con sus pares, y en
la atención a la diversidad del aula mediante el
Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST,
2024),
cuyas
pautas
de
representación,
expresión
y
motivación
se
concretan
en
los
productos de cada módulo. Estos principios se
articulan
con
las
áreas
de
competencia
del
marco DigCompEdu (Redecker y Punie, 2017),
que
orientan
tanto
el
diagnóstico
como
los
descriptores de logro del programa.

De
la
revisión
precedente
se
infiere
que
las
competencias
tecnológicas
docentes,
las
narrativas
digitales
y
la
formación
mediante
modalidades híbridas cuentan con fundamentos
conceptuales y evidencia empírica. No obstante,
estos componentes suelen abordarse de manera
separada. La literatura sobre narrativas digitales
se
concentra
principalmente
en
sus
efectos
sobre el aprendizaje de los estudiantes, mientras
que
los
estudios
sobre
formación
docente
en
entornos
híbridos
suelen
atender
aspectos
generales de digitalización. Por consiguiente, se
advierte
una
insuficiente
documentación
de
propuestas que integren ambos componentes y
que,
al
mismo
tiempo,
respondan
a
las
particularidades
curriculares
e
institucionales
del
bachillerato
ecuatoriano.
Esta
brecha
sustenta
la
necesidad
de
construir
una
alternativa
formativa
situada,
en
lugar
de
trasladar modelos genéricos desarrollados para
otros niveles o contextos educativos.

La
investigación
se
justifica
teóricamente
porque articula los aportes sobre competencias
tecnológicas
docentes,
narrativas
digitales
y
formación b-learning; posee relevancia práctica
porque
propone
una
ruta
de
capacitación
vinculada con las necesidades del profesorado;
y
presenta
pertinencia
institucional
porque
busca
transformar
los
recursos
tecnológicos
disponibles
en
oportunidades
de
innovación
pedagógica.
Su
contribución
no
consiste
en
afirmar
anticipadamente
que
el
programa
produce cambios en las competencias docentes,
sino en ofrecer una propuesta fundamentada y
valorada
que
pueda
orientar
posteriores
procesos de implementación y evaluación.

A
partir
de
la
problemática
expuesta,
esta
investigación
se
planteó
la
siguiente
pregunta
central: ¿Cómo contribuir al fortalecimiento de
las competencias tecnológicas en los docentes
de
segundo
año
de
bachillerato
de
la
Unidad
Educativa
Leonidas
Ortega
Moreira?
En
consecuencia,
el
objetivo
del
estudio
fue
elaborar
un
programa
de
capacitación
en
narrativas
digitales
fundamentado
en
la
modalidad
B-learning
para
fortalecer
las
competencias tecnológicas de los
docentes de
segundo
año
de
bachillerato
de
la
Unidad
Educativa Leonidas Ortega Moreira.

Materiales y Métodos

Se
realizó
un
estudio
cuantitativo,
no
experimental
y
transversal,
con
alcance
descriptivo y un componente aplicado orientado
al
diseño
de
una
propuesta
formativa.
Este
diseño
permitió
caracterizar
las
competencias
tecnológicas
docentes
en
las
condiciones
habituales
de
la
institución,
sin
manipular
variables
ni
introducir
una
intervención,
y
utilizar el diagnóstico como base para elaborar
el
programa
de
capacitación.
El
estudio
se
desarrolló
en
la
Unidad
Educativa
Leónidas
Ortega
Moreira,
ubicada
en
Guayaquil,
provincia del Guayas, Ecuador, y se centró en el
profesorado
de
segundo
año
de
Bachillerato
General
Unificado.
La
recolección
de
información se efectuó entre el 7 y el 23 de julio
de
2026.
La
población
estuvo
constituida
por
los
30
docentes
con
carga
académica
en
segundo año de bachillerato durante el periodo

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estudiado. Debido a que fue posible acceder a la
totalidad
del
grupo,
se
aplicó
un
censo
y
participaron los 30 docentes (N = 30); por esta
razón, no se realizó muestreo probabilístico ni
se estimó error muestral. Se incluyó a quienes
figuraban en la nómina institucional, impartían
al
menos
una
asignatura
en
el
curso
seleccionado, se encontraban en ejercicio activo
y
aceptaron
participar.
Se
excluyeron
los
docentes
ausentes
durante
todo
el
periodo
de
aplicación, quienes retiraron su consentimiento
y
los
cuestionarios
que
no
contenían
información
suficiente
para
obtener
las
puntuaciones.
La
unidad
de
análisis
fue
cada
docente.

La
información
se
obtuvo
mediante
una
encuesta
autoadministrada.
Se
utilizó
el
Cuestionario
de
Competencias
Tecnológicas
Docentes, elaborado para el estudio a partir de
la progresión propuesta por el Marco Europeo
para la Competencia Digital de los Educadores
(DigCompEdu;
Redecker
&
Punie,
2017).
El
instrumento
incluyó
20
ítems
cerrados
distribuidos en cinco dimensiones: competencia
instrumental y gestión de información (ítems 1-
4), integración pedagógica de recursos digitales
(ítems
5-9),
gestión
de
entornos
y
evaluación
digital
(ítems
10-12),
comunicación
y
ciudadanía
digital
(ítems
13-16),
y
desarrollo
profesional e innovación tecnológica (ítems 17-
20).

Cada
ítem
se
respondió
mediante
una
escala
ordinal de seis niveles: 1 = A1, Novato; 2 = A2,
Explorador;
3
=
B1,
Integrador;
4
=
B2,
Experto; 5 = C1, Líder; y 6 = C2, Pionero. Los
descriptores
consideraron
el
grado
de
autonomía, sistematicidad e innovación con que
el docente declaró incorporar la tecnología a su
práctica.
Para
cada
dimensión
se
obtuvo
el
promedio
de
sus
ítems
y
el
índice
global
se
calculó con el promedio de los 20 reactivos. Los
valores se interpretaron mediante seis intervalos
de
igual
amplitud:
A1,
1,00-1,83;
A2,
1,84-
2,66;
B1, 2,67-3,49;
B2, 3,50-4,32;
C1, 4,33-
5,16;
y
C2,
5,17-6,00.
Esta
clasificación
se
utilizó
con
fines
descriptivos
y
no
como
acreditación oficial del nivel DigCompEdu.

El
proceso
comenzó
con
la
revisión
de
los
referentes
sobre
competencia
digital
docente,
narrativas
digitales,
modalidad
B-learning
y
Diseño Universal para el Aprendizaje. A partir
de esta revisión se definieron las dimensiones
del
cuestionario
y
su
correspondencia
con
el
problema
investigado.
Después
de
obtener
la
autorización
institucional
y
el
consentimiento
de
los
participantes,
se
administró
el
instrumento
en
el
periodo
establecido.
Las
respuestas
se
revisaron
para
identificar
omisiones,
duplicaciones
y
valores
fuera
del
rango
previsto;
posteriormente,
se
asignaron
códigos de D01 a D30 y se conformó una matriz
de 30 casos por 20 ítems. Las 600 respuestas de
ítem
resultantes
se
trataron
como
mediciones
anidadas en los 30 docentes y no como casos
independientes.

Una
vez
concluido
el
diagnóstico,
las
necesidades formativas se priorizaron mediante
la identificación de las dimensiones con mayor
concentración de respuestas en los niveles A1 y
A2
y
con
menores
valores
centrales.
Estas
necesidades
se
vincularon
con
resultados
de
aprendizaje,
contenidos,
actividades,
recursos,
productos
y
criterios
de
evaluación
en
una
matriz de diseño instruccional. La propuesta se
organizó
en
seis
módulos
de
complejidad
progresiva y combinó sesiones presenciales en
los
laboratorios
de
la
institución
con
trabajo
asincrónico en Google Classroom.

El
diseño
incorporó
alternativas
de
representación,
participación
y
producción
acordes
con
los
principios
del
DUA
(CAST,

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 851

2024).
El
programa
se
diseñó
y
se
sometió
a
valoración por especialistas mediante el método
de agregados individuales;
no obstante, no se
implementó en el aula durante esta etapa, por lo
que
el
estudio
aporta
evidencia
sobre
la
pertinencia y la viabilidad de la propuesta, pero
no sobre su eficacia.

El análisis se realizó con Python mediante las
bibliotecas
pandas
y
NumPy,
mientras
que
Plotly
se
utilizó
para
las
representaciones
gráficas. Se calcularon frecuencias absolutas y
porcentajes
para
cada
nivel
de
respuesta,
así
como mediana y rango intercuartílico por ítem
y
dimensión,
debido
al
carácter
ordinal
de
la
escala. Los promedios dimensionales y global
se
emplearon
como
índices
descriptivos
para
ubicar
los
resultados
en
los
seis
niveles
establecidos.

La
consistencia
interna
del
cuestionario
se
examinó
mediante
el
alfa
de
Cronbach
y
el
funcionamiento
de
los
ítems
mediante
correlaciones
ítem-total
corregidas
de
Spearman.
La
priorización
de
las
necesidades
combinó
la
proporción
de
respuestas
A1-A2
con los valores centrales de cada dimensión. No
se
aplicaron
pruebas
de
eficacia
ni
contrastes
causales, porque el diseño fue transversal y el
programa no se implementó. La investigación
contó con autorización de la institución. Antes
de
responder
el
cuestionario,
los
docentes
recibieron
información
sobre
el
propósito
del
estudio, el procedimiento, el carácter voluntario
de
su
participación
y
el
uso
exclusivamente
académico de los datos, tras lo cual otorgaron
su
consentimiento
informado.
Las
respuestas
fueron
anónimas
o
seudonimizadas
mediante
códigos, se analizaron de forma agregada y no
se
utilizaron
para
decisiones
laborales
o
académicas.
Los
participantes
pudieron
abstenerse o retirarse sin consecuencias.

Resultados y Discusión

El instrumento se aplicó a los 30 docentes de
segundo
año
de
bachillerato
de
la
Unidad
Educativa
Leonidas
Ortega
Moreira
y
generó
una
matriz
completa
de
600
valoraciones,
correspondientes a 30 casos por 20 ítems, sin
datos perdidos ni registros fuera del rango 1 a 6.
No
se
requirió
imputación
y
se
conservó
la
totalidad de los casos en el análisis principal.
Ante el nivel ordinal de la escala de seis niveles,
de Novato a Pionero, el análisis se apoyó en la
mediana,
la
moda
y
la
distribución
de
frecuencias, y la media y la desviación estándar
se
calcularon
como
aproximación
complementaria de intervalo. La medición fue
transeccional y única, por lo que caracterizó el
estado autopercibido de las competencias en un
solo momento.

El
grupo
se
situó
en
la
mitad
inferior
de
la
escala, con una dispersión amplia. La categoría
más
frecuente
entre
las
600
respuestas
fue
Explorador;
sumada
a
Novato,
concentró
el
44,5 % del total, frente al 9,7 % que alcanzó
Líder o Pionero (Tabla 1). La mediana de las
600
respuestas
se
ubicó
en
el
nivel
3
(Integrador).
La
mediana
de
los
promedios
individuales de los docentes fue 2,80 y la media
complementaria
2,82,
ambas
por
debajo
del
umbral del nivel Integrador.

La desviación estándar de las 600 respuestas fue
1,27 sobre una escala de seis puntos, y cada ítem
cubrió un
recorrido
de
cuatro o
cinco niveles
entre
su
valor
mínimo
y
su
máximo.
Los
promedios
individuales de
los
30
docentes
se
distribuyeron a lo largo de la escala, con una
mediana de 2,80 (Figura 1). Estas proporciones
correspondieron a respuestas y no a docentes:
describieron el reparto de las 600 valoraciones
y no la clasificación individual del profesorado.
Nueve
de
los
treinta
docentes,
el
30
%,
marcaron
la
misma
categoría
en
los
veinte

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Página 852

ítems; estos perfiles uniformes se conservaron
en el análisis principal y se aislaron después en
una
comprobación
de
sensibilidad
sobre
la
confiabilidad.

Tabla 1.
Distribución global de las respuestas
por nivel de la escala.

Nivel de la
escala

Frecuencia

Porcentaje (%)

%
acumulado

Novato

102

17,0

17,0

Explorador

165

27,5

44,5

Integrador

138

23,0

67,5

Experto

137

22,8

90,3

Líder

50

8,3

98,7

Pionero

8

1,3

100,0

Total

600

100,0

Nota. Moda = Explorador (nivel 2); mediana de las 600 respuestas = 3
(Integrador); mediana de los promedios individuales = 2,80; media
complementaria = 2,82; desviación estándar complementaria = 1,27; rango
teórico de la escala = 1 a 6.

Fuente: Elaboración propia.

Por dimensiones, las necesidades se ordenaron
sobre un rango de variación reducido (Tabla 2).
La mayor carga correspondió a la Integración
pedagógica
de
recursos
digitales,
con
la
mediana
más
baja
(2,40)
y
el
50,7
%
de
sus
respuestas en los niveles iniciales, seguida por
la
Gestión
de
entornos
y
evaluación
digital
(mediana
2,50)
y
por
la
Competencia
instrumental y gestión de información (2,75).

El
Desarrollo
profesional
e
innovación
tecnológica
y
la
Comunicación
y
ciudadanía
digital
cerraron
el
orden,
ambas
con
mediana
3,00 y un 39,2 % de respuestas en los niveles
iniciales;
el
empate
se
resolvió
por
la
mayor
concentración
en
Novato,
superior
en
Desarrollo
profesional
(20,8
%)
que
en
Comunicación
(11,7
%).
Las
cinco
medias
complementarias
se
comprimieron
en
tres
décimas,
entre
2,68
y
2,98
(Tabla
2),
y
la
variación entre dimensiones fue menor que la
registrada
dentro
de
cada
indicador
y
entre
docentes.

Figura 1:
Distribución porcentual de los seis niveles de competencia por dimensión, ordenadas de
mayor a menor necesidad.

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 2.
Estadísticos descriptivos por dimensión y orden de necesidad formativa.

Orden

Dimensión (ítems)

Mediana

Media compl.

DE compl.

% Nov.-Expl.

Alfa

1

D2. Integración pedagógica de
recursos digitales (I5-I9)

2,40

2,74

1,24

50,7

0,971

2

D3. Gestión de entornos y
evaluación digital (I10-I12)

2,50

2,68

1,19

48,9

0,959

3

D1. Competencia instrumental y
gestión de información (I1-I4)

2,75

2,82

1,14

44,2

0,948

4

D5. Desarrollo profesional e
innovación tecnológica (I17-I20)

3,00

2,87

1,25

39,2

0,959

5

D4. Comunicación y ciudadanía
digital (I13-I16)

3,00

2,98

1,23

39,2

0,971

Fuente: Elaboración propia.

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Página 853

El detalle por indicador mostró un patrón que
las medidas de resumen no reflejaron (Figura
2). En los reactivos referidos al uso pedagógico
de la tecnología, las respuestas se repartieron en
dos polos separados por un valle intermedio. En
integrar
recursos
multimedia
para
explicar
contenidos complejos (I7), adaptar los medios a
los
ritmos
y
condiciones
de
acceso
del
estudiantado
(I8)
y
proponer
actividades
de
pensamiento
complejo
(I9),
la
mayoría
se
agrupó
en
Explorador,
un
segundo
bloque
se
ubicó en Experto y una minoría se situó en el
nivel
Integrador
intermedio.
Estos
tres
indicadores
registraron
las
desviaciones
estándar más altas del instrumento, entre 1,32 y
1,41. En I7 e I8, el 56,7 % de las respuestas se
ubicó en los niveles iniciales. En los reactivos
mejor valorados, las respuestas se desplazaron
hacia
el
centro-alto
de
la
escala.
El
reconocimiento de riesgos del uso inadecuado
de
la
tecnología
(I16)
y
el
uso
crítico
de
herramientas
e
inteligencia
artificial
en
la
planificación
(I17)
reunieron
la
menor
proporción
de
respuestas
en
los
niveles
iniciales, 33,3 % y 30,0 %; I16 registró además
la
media
complementaria
más
alta
del
instrumento
(3,13).
Las
tareas
de
reconocimiento
y
valoración
obtuvieron
puntuaciones más altas que las de producción y
adaptación de recursos.

Figura 2:
Distribución porcentual de los seis niveles de competencia por indicador (I1 a I20).

Fuente: Elaboración propia.

La
consistencia
interna
fue
alta.
El
alfa
de
Cronbach
de
los
veinte
ítems
fue
0,992
y,
al
excluir
los
nueve
perfiles
uniformes
en
la
prueba
de
sensibilidad,
fue
0,986;
los
coeficientes
por
dimensión
se
situaron
entre
0,948
y
0,971.
Las
correlaciones
ítem-total
corregidas,
calculadas
con
el
coeficiente
de
Spearman, fueron altas y positivas, entre 0,789
(I20)
y
0,972
(I19),
y
la
eliminación
de
cualquier reactivo mantuvo el alfa entre 0,991 y
0,992 (Tabla 3). El coeficiente superó el umbral
de
0,90
que
Hernández-Sampieri
y
Mendoza
(2018, pp. 323-326) vinculan con una posible
redundancia
entre
reactivos.
Su
magnitud
se
mantuvo estable ante la eliminación de ítems, y
los
veinte
reactivos,
distribuidos
en
cinco

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
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Página 854

dimensiones,
presentaron
intercorrelaciones
uniformemente
altas.
No
se
aplicó
análisis
factorial, dado que el tamaño de la muestra (n =
30) no reunió las condiciones para una solución
defendible (pp. 273-281). La ordenación de los
veinte
indicadores
según
su
necesidad
de
capacitación
(Tabla
4)
aplicó,
de
forma
sucesiva,
la
menor
mediana,
el
mayor
porcentaje acumulado en Novato y Explorador
y,
ante
empates,
la
mayor
concentración
en
Novato y luego en Explorador, sin fijar cortes
de nivel bajo, medio o alto. El primer bloque
reunió los cuatro indicadores con mediana 2,00
(I7, I8, I9 e I10) y los dos con mediana 2,50 (I2
e
I11),
todos
pertenecientes
a
la
integración
pedagógica y a la gestión de entornos. En I7 e
I8 la proporción en los niveles iniciales alcanzó
el
56,7 %,
con valores idénticos en todos los
criterios de ordenación, por lo que ocuparon el
primer
lugar
de
manera
compartida.
En
el
extremo
de
menor
necesidad
relativa
se
ubicaron el reconocimiento de riesgos (I16) y el
uso
crítico
de
herramientas
e
inteligencia
artificial (I17). La Tabla 4 presenta el orden de
prioridad
de
cada
indicador
junto
con
su
mediana,
su
media
complementaria
y
las
proporciones colapsadas.

Tabla 3.
Priorización de los indicadores con sus estadísticos de apoyo, de mayor a menor necesidad.

Orden

Ítem

Contenido evaluado (abreviado)

Mediana

Media (DE)

% Nov.-Expl.

% Integr.-Pion.

1

I7

Integración de videos, simuladores e infografías

2,00

2,70 (1,39)

56,7

43,3

1

I8

Adaptación de recursos a necesidades y acceso

2,00

2,67 (1,32)

56,7

43,3

3

I9

Actividades de pensamiento complejo

2,00

2,73 (1,41)

53,3

46,7

4

I10

Uso de plataformas y aulas virtuales

2,00

2,53 (1,17)

53,3

46,7

5

I2

Producción de materiales digitales

2,50

2,53 (1,14)

50,0

50,0

5

I11

Evaluación y retroalimentación digital

2,50

2,67 (1,27)

50,0

50,0

7

I3

Búsqueda y organización de recursos confiables

3,00

2,90 (1,21)

46,7

53,3

8

I18

Participación en actualización profesional

3,00

2,83 (1,37)

43,3

56,7

9

I6

Herramientas para la participación activa

3,00

2,80 (1,27)

43,3

56,7

9

I12

Uso de resultados para decisiones de mejora

3,00

2,83 (1,26)

43,3

56,7

9

I20

Identificación de necesidades de capacitación

3,00

2,80 (1,21)

43,3

56,7

12

I5

Diseño de actividades con recursos digitales

3,00

2,80 (1,16)

43,3

56,7

13

I13

Comunicación académica institucional

3,00

2,87 (1,17)

43,3

56,7

14

I19

Reflexión sobre las prácticas con tecnología

3,00

2,83 (1,39)

40,0

60,0

15

I4

Evaluación de la calidad de la información

3,00

2,90 (1,30)

40,0

60,0

16

I1

Manejo seguro de herramientas básicas

3,00

2,93 (1,23)

40,0

60,0

16

I15

Promoción de privacidad y seguridad digital

3,00

3,00 (1,34)

40,0

60,0

18

I14

Normas para el uso responsable de entornos

3,00

2,93 (1,28)

40,0

60,0

19

I16

Reconocimiento de riesgos del uso inadecuado

3,00

3,13 (1,33)

33,3

66,7

20

I17

Uso crítico de herramientas digitales e IA

3,00

3,00 (1,31)

30,0

70,0

Fuente: Elaboración propia.

La
autopercepción
del
grupo
se
concentró
alrededor
del
nivel
Explorador,
con
una
mediana
de
los
promedios
individuales
por
debajo del nivel Integrador y el 44,5 % de las
respuestas
en
los
dos
niveles
iniciales.
Las
proporciones
más
altas
en
esos
niveles
se
registraron
en
los
indicadores
de
uso
pedagógico
de
la
tecnología:
producción
de
materiales, integración de recursos multimedia,
adaptación a la diversidad del aula, actividades
de
pensamiento
complejo,
aulas
virtuales
y
evaluación
digital,
que
además
presentaron
la
mayor
dispersión.
La
consistencia
interna
fue
alta,
y
el
instrumento
no
incluyó
reactivos
específicos sobre guionización, producción de
relatos
digitales
o
articulación
de
sesiones
híbridas. El diseño de esta propuesta constituye
la respuesta operativa al Objetivo Específico 3
y
a
la
pregunta
central
del
estudio,
y
se
fundamenta de manera directa en los hallazgos
del diagnóstico.

Los
resultados
situaron
la
autopercepción
del
profesorado alrededor del nivel Explorador, con
una mediana de los promedios individuales de
2,80, y concentraron las mayores necesidades
en
el
uso
pedagógico
y
productivo
de
la
tecnología:
integrar
recursos
multimedia
para

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Página 855

explicar
contenidos
complejos,
adaptar
los
medios a la diversidad y a las condiciones de
acceso
del
estudiantado,
proponer
actividades
de
pensamiento
complejo,
operar
aulas
virtuales, producir materiales digitales y evaluar
en entornos digitales. En cambio, las tareas de
reconocimiento
y
uso
crítico
de
la
tecnología
aparecieron mejor valoradas. Por esa razón, el
programa
se
orienta
hacia
la
producción
y
la
transposición
didáctica,
y
no
hacia
el
manejo
instrumental básico, en correspondencia con la
brecha diagnosticada.

El
diagnóstico
mostró,
además,
que
esa
necesidad no es homogénea: en los indicadores
prioritarios
la
distribución
resultó
polarizada,
con
un
grupo
mayoritario
en
los
niveles
iniciales
y
una
minoría
que
ya
opera
con
autonomía. En consecuencia, el programa no se
plantea como un trayecto único e idéntico para
todo
el
claustro,
sino
como
un
itinerario
diferenciado que aprovecha esa heterogeneidad:
los docentes de mayor dominio asumen un rol
de
tutoría
entre
pares
y
co-facilitación,
y
el
grupo
inicial
recibe
andamiaje
adicional
y
plantillas guiadas. Esta decisión, sostenida en la
evidencia, previene tanto la sobrecarga de los
menos experimentados como la desmotivación
de los más avanzados. Modalidad, dosificación
y enfoque pedagógico

Para garantizar la viabilidad y evitar el desgaste
laboral
del
profesorado,
la
carga
se
planificó
bajo un modelo híbrido (B-learning) de 60 horas
cronológicas.
La
dimensión
presencial
comprende
el
40
%
(24
horas),
destinada
a
talleres de co-diseño, producción técnica en los
laboratorios
informáticos
de
la
institución
y
retroalimentación
interactiva
entre
pares.
La
dimensión virtual asincrónica representa el 60
% (36 horas), mediada por Google Classroom y
enfocada en lecturas críticas, experimentación
técnica
autónoma,
videotutoriales
y
consolidación
del
portafolio
digital
de
evidencias. La propuesta abarca al 100 % de los
docentes de segundo año de bachillerato de la
Unidad
Educativa
Leonidas
Ortega
Moreira,
bajo
un
enfoque
de
constructivismo
social
y
aprendizaje basado en proyectos, en el que el
docente
aprende
haciendo
mediante
el
co-
diseño colaborativo.

El
trayecto
formativo
se
organiza
en
seis
módulos de diez horas cada uno, distribuidos en
cuatro horas presenciales y seis horas virtuales.
Cada módulo responde de manera directa a una
competencia identificada en el diagnóstico, por
lo que la secuencia propuesta se estructura de
acuerdo con las necesidades detectadas y no a
partir de una progresión temática arbitraria. Esta
organización
permite
que
la
formación
mantenga
una
relación
clara
entre
las
debilidades
evidenciadas,
las
actividades
planteadas
y
los
productos
que
permitirán
demostrar
el
aprendizaje
alcanzado
por
los
docentes.

El
primer
módulo
se
orienta
al
desarrollo
de
fundamentos
del
digital
storytelling
y
de
la
estructura narrativa aplicada a la docencia. Su
propósito
es
fortalecer
la
capacidad
de
transposición didáctica de contenidos abstractos
mediante
procesos
de
guionización,
considerados
como
base
para
la
producción
posterior
de
relatos
digitales.
Durante
este
módulo, los docentes aprenden a descomponer
contenidos
curriculares
complejos
y
reorganizarlos
en
secuencias
lógicas,
comprensibles y atractivas, en correspondencia
con
los
objetivos
de
segundo
de
bachillerato.
Los
contenidos
incluyen
las
bases
psicopedagógicas del relato digital, la estructura
del viaje del héroe, la elaboración de guiones
técnico-literarios
y
la
construcción
de
storyboards. En las actividades presenciales se
desarrollan
ejercicios
de
lluvia
de
ideas
y

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Página 856

codiseño
estructural,
mientras
que
en
el
componente
virtual
los
participantes
elaboran
colaborativamente
sus
guiones
mediante
Google Docs. Como evidencia de aprendizaje
se plantea la presentación de un guion técnico-
literario y un storyboard analítico previamente
revisado,
incorporando
además
una
consigna
orientada
al
desarrollo
del
pensamiento
de
orden superior en el estudiantado.

El segundo módulo aborda el diseño visual y la
interactividad multimodal, con la finalidad de
fortalecer
la
integración
de
infografías,
interfaces
interactivas
y
materiales
digitales.
Esta
competencia
responde
a
una
de
las
necesidades prioritarias identificadas durante el
diagnóstico.
El
módulo
desarrolla
habilidades
técnicas relacionadas con el diseño de interfaces
educativas
legibles,
estéticas,
funcionales
y
multimedia mediante herramientas como Canva
y
Genially.
Para
ello
se
trabajan
aspectos
vinculados
con
la
psicología
del
color,
la
selección tipográfica, la composición visual y la
organización
de capas hipertextuales. Durante
las
sesiones
presenciales
desarrolladas
en
el
laboratorio informático, los docentes exploran
los entornos de edición y aprenden a configurar
elementos de interactividad, mientras que en la
fase virtual personalizan sus propios diseños de
manera autónoma. Como evidencia se plantea la
elaboración de una infografía interactiva o un
micrositio visual transmedia vinculado con una
unidad
didáctica
real,
considerando
criterios
específicos de legibilidad y accesibilidad.

El
tercer
módulo
se
centra
en
las
narrativas
sonoras
y
la
producción
de
podcasting
educativo.
Su
propósito
es
fortalecer
la
producción de materiales digitales y favorecer
la adaptación de los recursos a las condiciones
de
acceso
del
estudiantado
mediante
la
estrategia BYOD. A través de este módulo se
capacita al profesorado en procesos de captura,
procesamiento, edición y distribución de audio
digital con fines educativos, procurando que los
productos
sean
compatibles
con
dispositivos
móviles. Los contenidos comprenden técnicas
de
modulación
vocal,
grabación
mediante
teléfonos
u
otros
dispositivos
disponibles
y
edición
utilizando
herramientas
web
de
libre
acceso, como 123apps y Spotify for Podcasters.
En
las
sesiones
presenciales
se
configuran
estaciones
de
grabación
móvil
y
se
realizan
ejercicios de locución, mientras que en la fase
virtual se desarrolla la edición asincrónica del
material.
Como
evidencia
final
se
propone
la
producción
de
un
episodio
piloto
de
podcast
educativo con una duración
máxima de cinco
minutos y alojado en una plataforma digital.

El cuarto módulo está orientado a la elaboración
de narrativas audiovisuales y microrrelatos en
red. Esta fase busca fortalecer especialmente la
capacidad
docente
para
integrar
videos
en
la
explicación de contenidos, competencia que fue
identificada
como
una
de
las
principales
necesidades del diagnóstico, y al mismo tiempo
incorporar criterios de accesibilidad mediante el
subtitulado.
Los
participantes
desarrollan
habilidades
para
gestionar
líneas
de
tiempo
multimedia y producir microvideos educativos
con
una
duración
aproximada
de
dos
a
tres
minutos, utilizando editores web de libre acceso
y repositorios abiertos como Pexels y Pixabay.

Los contenidos incluyen lenguaje audiovisual,
tipos de planos, encuadres, montaje en la nube
y elaboración de subtítulos descriptivos. En las
sesiones
presenciales
se
trabaja
la
sincronización
de
pistas,
la
incorporación
de
transiciones
y
el
proceso
de
renderizado,
mientras
que
en
la
fase
virtual
se
realiza
la
edición
definitiva,
el
subtitulado
y
la
publicación
del
producto.
La
evidencia
de
aprendizaje
consiste
en
la
entrega
de
un
microvideo educativo con subtítulos integrados

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y adecuado al nivel educativo correspondiente.
El quinto módulo se enfoca en la gamificación
inclusiva
basada
en
el
enfoque
del
Diseño
Universal para el Aprendizaje. Su propósito es
fortalecer
la
capacidad
de
adaptación
a
la
diversidad
presente
en
el
aula
y
mejorar
los
procesos de evaluación
formativa en entornos
digitales.
Para
ello
se
diseñan
experiencias
interactivas
y
lúdicas
mediante
herramientas
como Kahoot, Educaplay y BookCreator.

Los
contenidos
permiten
diferenciar
conceptualmente
el
juego,
el
aprendizaje
basado en juegos y la gamificación, además de
analizar las principales mecánicas y dinámicas
de estas estrategias en relación con las pautas de
representación,
expresión
y
motivación
propuestas
por
el
DUA.
Durante
el
trabajo
presencial,
los
docentes
experimentan
las
actividades
desde
el
rol
del
estudiante
con
la
finalidad
de
comprender
sus
posibilidades
pedagógicas,
mientras
que
en
la
fase
virtual
elaboran cuestionarios interactivos e incorporan
adaptaciones
orientadas
a
la
accesibilidad.
Como
evidencia
se
plantea
una
actividad
de
evaluación
formativa
gamificada
que
integre
criterios
del
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje.

El
sexto
módulo
integra
las
competencias
desarrolladas
previamente
mediante
la
planificación
microcurricular,
la
gestión
de
aulas
virtuales
y
la
construcción
de
un
portafolio
digital
docente.
Este
módulo
fortalece
especialmente
la
operación
de
aulas
virtuales, identificada como la cuarta necesidad
prioritaria
del
diagnóstico,
y
articula
esta
competencia con la planificación educativa y el
uso de resultados para la mejora de la práctica.
Los
contenidos
se
orientan
a
la
creación,
organización
y
moderación
de
un
aula
en
Google
Classroom,
entendida
como
una
competencia
tecnológica
específica
y
no
únicamente
como
un
medio
para
entregar
actividades.
También
se
trabaja
la
incorporación
de
competencias
tecnológicas
dentro de la Planificación de Unidad Didáctica
de segundo de bachillerato, en correspondencia
con
el
modelo
oficial
del
Ministerio
de
Educación del Ecuador, así como la elaboración
de rúbricas analíticas y la organización de un
portafolio
digital
de
evidencias.
Durante
el
encuentro presencial se desarrolla un taller de
revisión
cruzada
de
planificaciones
microcurriculares, mientras que la fase virtual
culmina con la consolidación del portafolio y la
entrega
de
la
PUD
reestructurada.
Como
evidencia final se plantea la presentación de un
aula
virtual
operativa,
una
planificación
ajustada y un portafolio que reúna los productos
desarrollados a lo largo de la formación.

La
propuesta
incorpora
además
dos
ejes
transversales que atraviesan los seis módulos y
responden
a
necesidades
que
no
deben
abordarse únicamente en un bloque específico.
El
primero
corresponde
a
la
adaptación
a
la
diversidad
y
a
las
condiciones
de
acceso
del
estudiantado,
aspecto
que
se
refleja
en
los
criterios
de
accesibilidad
exigidos
en
los
diferentes
productos,
entre
ellos
el
uso
de
subtítulos,
la
legibilidad
de
los
recursos
y
la
aplicación de pautas del Diseño Universal para
el Aprendizaje. El segundo eje se relaciona con
el
diseño
de
tareas
orientadas
al
pensamiento
complejo, de manera que cada relato, recurso o
producción digital incorpore una consigna que
demande
análisis,
reflexión,
argumentación
o
creación,
evitando
limitar
las
experiencias
de
aprendizaje a un consumo pasivo de contenidos.

Sobre
estos
ejes
se
incorpora
un
itinerario
diferenciado
que
reconoce
las
distintas
competencias
previas
de
los
docentes.
Los
participantes que presentan un nivel avanzado
podrán
asumir
retos
asociados
con
la

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cofacilitación, el acompañamiento y la mentoría
de
sus
pares,
mientras
que
quienes
se
encuentran
en
un
nivel
inicial
dispondrán
de
mayor
andamiaje,
ejemplos
resueltos
y
plantillas guiadas. Esta diferenciación responde
a
la
distribución
polarizada
identificada
en
el
diagnóstico
y
busca
garantizar
que
todos
los
participantes puedan avanzar desde su nivel de
partida
sin
perder
de
vista
las
competencias
comunes del programa.

La
evaluación
del
programa
se
plantea
de
manera
independiente
al
diagnóstico
inicial,
considerando
que
una
única
medición
no
permite demostrar por sí sola el fortalecimiento
de las competencias docentes. En consecuencia,
el cuestionario utilizado durante el diagnóstico
será aplicado nuevamente siguiendo un diseño
pretest
y
postest.
La
primera
medición
funcionará como línea base antes del inicio del
primer
módulo,
mientras
que
la
segunda
se
realizará
al
finalizar
el
sexto
módulo
con
los
mismos participantes. Dado que se trabajará con
muestras
relacionadas
y
datos
de
naturaleza
ordinal, la comparación se realizará mediante la
prueba de rangos con signo de Wilcoxon, tanto
a nivel global como por dimensiones, evitando
realizar pruebas aisladas por cada ítem.

El
portafolio
digital
de
evidencias
complementará
esta
evaluación
mediante
una
medida
de
desempeño
observado.
Su
incorporación
permitirá
contrastar
la
autopercepción de los docentes con productos
concretos
elaborados
durante
el
programa
y
contribuirá a reducir el posible sesgo derivado
de una evaluación sustentada exclusivamente en
cuestionarios. De esta manera, la valoración del
impacto
combinará
información
cuantitativa
proveniente de las mediciones antes y después
de
la
intervención
con
evidencias
prácticas
relacionadas
con
el
desarrollo
de
las
competencias tecnológicas y pedagógicas.

Tabla 4.
Criterios de factibilidad y sostenibilidad del programa de capacitación.

Criterio de Factibilidad

Descripción Técnica de Sostenibilidad

Indicador de Logro

Factibilidad tecnológica

El programa prescinde de software comercial y de licencias privativas. Toda la
producción se ejecuta en suites web en la nube (Genially, Canva, 123apps) y en el
LMS gratuito Google Classroom, lo que optimiza el ancho de banda y la
infraestructura existente.

Sin necesidad obligatoria de licencias pagadas
ni de mantenimiento de servidores propios.

Factibilidad curricular

Los módulos capacitan al docente para operativizar las competencias digitales y
comunicacionales transversales exigidas por el Ministerio de Educación del
Ecuador en el currículo vigente de segundo de bachillerato.

Alineación con los requerimientos de la
planificación microcurricular (PUD) del nivel,
documentada en la matriz de diseño.

Factibilidad logística

La modalidad B-learning completa el 60 % de las horas de forma virtual
asincrónica, con ritmos diferenciados según el nivel de entrada; ello respeta la carga
laboral, evita cruces de horario y permite avanzar al propio ritmo.

Meta de retención y finalización del 90 % del
profesorado del nivel, por verificar en la
implementación.

Fuente: Elaboración propia.

En concordancia con el Objetivo Específico 4,
la arquitectura del programa y la composición
del cuestionario se sometieron a una evaluación
mediante el método de agregados individuales
con
un
comité
de
cinco
jueces
especialistas
externos.
Los
especialistas
evaluaron
los
componentes
esenciales
a
través
de
tres
dimensiones
medulares.
La
dimensión
Programa de Capacitación se orientó a que los
evaluadores
dictaminaran
la
pertinencia
de
la
secuencia
lógica
de
los
seis
módulos,
verificando si iniciar con la abstracción textual
y
concluir
con
la
integración
microcurricular
reduce la curva de ansiedad tecnológica en el
profesorado
y
responde
a
las
necesidades
del
subnivel. La dimensión Narrativas Digitales se
diseñó
para
evaluar
la
viabilidad
de
las
herramientas
seleccionadas
(Canva,
Genially,

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123apps, Spotify for Podcasters) y la idoneidad
de los contenidos para los entornos interactivos.
Finalmente, la dimensión B-learning se enfocó
en validar si
la dosificación
del
tiempo
(40%
presencial y 60% virtual asincrónico) en Google
Classroom es logísticamente viable y respeta la
carga laboral activa de los docentes del plantel,
garantizando la sostenibilidad de la propuesta.

Para
dar
cumplimiento
al
cuarto
objetivo
específico
de
la
investigación,
orientado
a
valorar la pertinencia, coherencia y viabilidad
del
programa
de
capacitación
propuesto,
se
sometió
el
diseño
curricular
al
criterio
de
un
comité
de
cinco
jueces
especialistas
externos
mediante la técnica de agregados individuales
(Escobar
y
Cuervo,
2008).
Los
especialistas
evaluaron la arquitectura del programa a través
de una matriz de validación compuesta por 10
indicadores, utilizando una escala de valoración
de 1 a 4 (4: Muy pertinente; 3: Pertinente; 2:
Poco pertinente; 1: No pertinente).

Figura
3.
Distribución
Global
de
Puntuaciones.

Fuente: Elaboración propia.

Como se aprecia en los datos consolidados, la
propuesta
obtuvo
un
promedio
general
de
3.68/4 puntos, lo que representa un porcentaje
de valoración global del 92 %, equivalente a un
coeficiente V de Aiken de 0,89. Según la escala
adoptada,
este
resultado
sitúa
al
programa
de
capacitación
en
el
nivel
de
"Validación
muy
alta", con una valoración muy favorable de su
viabilidad
pedagógica,
tecnológica
y
logística
para el contexto institucional.

En el análisis pormenorizado por indicadores,
las preguntas P6 y P10 alcanzaron la puntuación
máxima unánime (4.00; 100%). Esto demuestra
que
los
especialistas
consideran
de
máxima
pertinencia
pedagógica
el
uso
articulado
de
narrativas
digitales,
guiones,
storyboards,
pódcast y videos interactivos para transformar
las
prácticas
tradicionales
de
enseñanza,
confirmando
simultáneamente
la
factibilidad
integral del programa para su futura aplicación
real en el plantel. Asimismo, la pertinencia del
programa
frente
a
las
necesidades
específicas
del profesorado de segundo de bachillerato (P1)
y
la
incorporación
de
principios
del
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
(DUA)
(P8)
exhibieron niveles sobresalientes con el 95% de
aprobación (promedio de 3.80).

Por otra parte, se identificó que los criterios con
menor valoración relativa correspondieron a la
secuencia
interna
de
contenidos
(P3)
y
la
aplicabilidad
de
la
estrategia
dentro
de
la
planificación microcurricular del docente (P9),
registrando
un
85%
en
ambos
casos.
Si
bien
estas cifras se mantienen dentro del
rango de
"Validación
alta",
actúan
como
pautas
de
retroalimentación
metodológica.
En
consecuencia, se incorporaron ajustes menores
orientados
a
perfeccionar
la
transición
de
complejidad progresiva entre los seis módulos
diseñados
y
a
proveer
a
los
docentes
con
plantillas guía explícitas para insertar los relatos
digitales de forma directa en sus Planificaciones
de Unidad Didáctica (PUD) por competencias
exigidas para el bachillerato. La deconstrucción
analítica
de
la
propuesta
curricular
evidencia
que
el
fortalecimiento
de
las
competencias

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tecnológicas docentes no se consolida mediante
la adquisición de infraestructura, sino a través
de
modelos
holísticos
de
formación
que
articulen la práctica pedagógica emergente, el
conocimiento didáctico del contenido digital y
la
reflexión
profesional
sistemática;
hallazgo
que guarda directa correspondencia con las tesis
fundamentales de Castañeda et al. (2022). Esta
perspectiva
fue
respaldada
por
la
valoración
favorable
del
comité
de
especialistas,
que
asignó una valoración del 95 % (P1: promedio
de
3,80/4),
lo
que
apoya
la
pertinencia
de
implementar programas curriculares orientados
a
atender
la
brecha
técnico-pedagógica
del
profesorado que imparte cátedra en el Segundo
Año de Bachillerato.

Al estructurar un trayecto formativo híbrido de
60 horas, este estudio se apoya en la evidencia
sobre diseños semipresenciales de tipo flipped,
como el de Pérez-Sanagustín et al. (2021), que
reportó mejoras en la gestión del
tiempo y el
compromiso de los participantes; estos formatos
integran
actividades
presenciales
y
en
línea,
condición que favorece la participación docente
en procesos de actualización sin interrumpir su
ejercicio profesional. En consonancia con dicha
premisa,
los
especialistas
validaron
con
un
notable
90%
de
aprobación
tanto
la
combinación
de
actividades
presenciales
y
virtuales (P4) como la distribución de la carga
horaria planteada (P5).

Estos
resultados
evidencian
la
factibilidad
logística
y
operativa
de
la
arquitectura
del
programa, de modo que el formato no sature las
agendas
docentes
y
resulte
viable
en
el
ecosistema
real
del
plantel.
Asimismo,
el
empleo de descriptores de logro alineados con
DigCompEdu
(niveles
A1
a
C2),
en
lugar
de
enunciados genéricos de acuerdo y desacuerdo,
buscó situar cada respuesta en un continuo de
dominio profesional, en línea con las propuestas
de
Cabero
y
Palacios
(2020).
No
obstante,
conviene precisar que el instrumento recogió la
autopercepción
del
profesorado
y
no
una
medición directa del desempeño observado; por
ello,
la
evaluación
del
impacto
real
requerirá
contrastar estas percepciones con evidencias de
ejecución,
como
las previstas en el
portafolio
digital y en la medición pre-post del programa.
Bajo
esta
lógica
de
diseño
coherente,
los
validadores
externos
confirmaron
la
consistencia interna del programa con un 90%
de aprobación en la relación explícita entre el
objetivo
general
de
la
investigación
y
las
unidades
curriculares
desarrolladas
para
el
subnivel de bachillerato (P2).

Finalmente,
la
integración
transversal
de
las
narrativas
digitales
combinadas
con
los
tres
pilares de inclusión del Diseño Universal para
el
Aprendizaje
(DUA)
supera
la
visión
meramente
tecnicista
de
los
programas
de
capacitación
tradicionales
de
la
región.
En
cuanto a la gamificación, cabe señalar que los
entornos
lúdicos
y
multimedia
estandarizados
bajo
el
enfoque
DUA
no
representan
distractores
metodológicos,
sino
los
canales
interactivos
óptimos
para
proveer
múltiples
formas
de
representación
y
expresión
motivacional
dentro
de
aulas
heterogéneas
como las de segundo de bachillerato.

Esta
articulación
teórica
se
valida
de
forma
contundente en la matriz cuantitativa, donde el
uso
de
recursos
transmedia
(narrativas,
storyboards, pódcast y videos) obtuvo el 100%
de consenso unánime de los especialistas (P6:
4.00/4), secundado por un sobresaliente 95% en
la
incorporación
de
pautas
inclusivas
y
DUA
(P8). A pesar de que los criterios ligados a la
secuencia
fina
de
contenidos
(P3)
y
la
integración
microcurricular
directa
(P9)
registrarion la menor puntuación relativa de la
matriz con un 85% —situándose aun así dentro

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de una "Validación alta", estos operaron como
catalizadores
para
el
refinamiento
de
la
propuesta y para optimizar la transición de los
seis
módulos;
el
programa
fue
considerado
viable en términos metodológicos, tecnológicos
y logísticos por el
100 % de los
especialistas
(P10).

Los resultados del diagnóstico coinciden con la
evidencia
regional
sobre
la
brecha
técnico-
pedagógica del profesorado. La ubicación de la
autopercepción
en
torno
al
nivel
Explorador
concuerda
con
lo
reportado
por
Gonza
et
al.
(2025) en docentes ecuatorianos de Educación
General Básica y Bachillerato, quienes también
identificaron
un
menor
dominio
en
las
dimensiones
de
planificación,
gestión
de
recursos
y
uso
ético
que
en
la
dimensión
didáctica. De igual modo, la escasa apropiación
de
las
narrativas
digitales
observada
en
este
estudio reproduce el hallazgo de García y Silva
(2023), quienes constataron que la mayoría de
las docentes desconocía estas estrategias pese a
valorarlas como pertinentes.

La brecha localizada entre reconocer y producir
con tecnología resulta coherente con el marco
DigCompEdu (Redecker y Punie, 2017) y con
el
modelo
de
competencia
docente
de
Castañeda
et
al.
(2022),
que
sitúan
la
competencia
en
la
capacidad
de
diseñar
y
adaptar
recursos,
y
no
solo
en
su
manejo
instrumental. La priorización de la integración
multimedia, la adaptación a la diversidad y la
evaluación
digital
respalda
la
incorporación
transversal
del
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje (CAST, 2024) en la propuesta, en
la línea de lo planteado por Cabero y Palacios
(2020)
sobre
la
necesidad
de
marcos
de
competencia que orienten la formación docente.
La
elección
de
la
modalidad
B-learning
se
sostiene en la evidencia sobre su flexibilidad y
su
capacidad
para
acompañar
ritmos
diferenciados de aprendizaje (Ramírez y Peña,
2022; Pérez et al., 2021). Con todo, la literatura
advierte que la sola disponibilidad de recursos
no garantiza su apropiación pedagógica (Gonz
et al., 2025); de ahí que el programa priorice el
co-diseño,
la
producción
de
artefactos
y
un
itinerario diferenciado. La valoración favorable
de
los
especialistas
es
coherente
con
esta
orientación,
aunque,
como
ya
se
señaló,
la
eficacia
del
programa
solo
podrá
establecerse
tras
su
implementación
y
una
medición
pre-
post.

Conclusiones

La
determinación
de
los
referentes
teóricos
globales
y
nacionales
evidenció
que
la
capacitación
docente
contemporánea
debe
distanciarse del
enfoque instrumentalista o de
uso operativo aislado de aplicaciones. Marcos
internacionales
como
el
DigCompEdu
y
las
normativas
vigentes
del
Ministerio
de
Educación
del
Ecuador
exigen
enfocar
la
formación
hacia
la
transposición
didáctica
crítica, situando al docente como un diseñador
de entornos interactivos capaces de vincular el
currículo
formal
con
los
lenguajes
hipertextuales
y
multimediales
de
los
estudiantes que transitan por el segundo año de
bachillerato.

El
diagnóstico
del
profesorado
se
realizó
mediante
un
cuestionario
de
veinte
ítems
organizados
en
cinco
dimensiones,
con
una
escala ordinal de autopercepción de seis niveles
de logro (de Novato A1 a Pionero C2) alineada
con
el
marco
DigCompEdu,
que
permitió
caracterizar
las
competencias
tecnológicas
de
los
docentes
de
segundo
de
bachillerato,
dejando
un
instrumento
listo
para
su
administración
institucional
en
la
Unidad
Educativa
Leonidas
Ortega
Moreira.
Cabe
precisar que la valoración de los especialistas
recayó sobre el programa de capacitación, y no

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sobre el cuestionario diagnóstico, cuya validez
de contenido no fue establecida en esta etapa y
constituye una tarea pendiente.

Se
diseñó
con
rigor
curricular
una
propuesta
formativa robusta e inclusiva de seis módulos
bajo la modalidad B-learning (60 horas totales;
40% presencial, 60% virtual). El programa dota
al
profesorado
de
herramientas
concretas
de
digital
storytelling,
gamificación
y
pautas
de
accesibilidad
basadas
en
el
enfoque
DUA,
garantizando
que
el
aprendizaje
teórico-
práctico se consolide a través del co-diseño de
productos acreditables aplicables directamente
en
las
planificaciones
microcurriculares
obligatorias de Segundo de Bachillerato. Esta
arquitectura
pedagógica
y
logística
fue
ratificada
por
los
evaluadores
con
una
aprobación del 90% tanto en la pertinencia de la
modalidad híbrida como en la distribución de su
carga horaria, lo que indica que el diseño resulta
compatible
con
la
dinámica
laboral
del
magisterio.

La
valoración
analítica
emitida
de
forma
autónoma
por
el
comité
de
cinco
jueces
especialistas externos confirmó la pertinencia y
la viabilidad de la propuesta con un porcentaje
de
valoración
global
del
92
%
(promedio
de
3,68/4 puntos; V de Aiken = 0,89), ubicándola
en
el
nivel
de
"Validación
muy
alta".
Este
consenso destacó con el 100% de la puntuación
unánime la relevancia de integrar las narrativas
digitales y recursos transmedia en el aula, así
como
la
factibilidad
integral
de
su
implementación. Si bien los criterios asociados
a la secuencia de contenidos y la articulación
microcurricular
directa
registraron
un
margen
menor
de
validación
(85%),
estos
operaron
como ejes de retroalimentación científica para
el
perfeccionamiento
del
programa
final,
consolidando
una
propuesta
metodológicamente
sólida,
inclusiva
y
plenamente optimizada para mitigar la brecha
técnico-pedagógica
en
el
claustro
docente
de
segundo de bachillerato de la institución.

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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0
Internacional.
Copyright
©
Miriam
Jackeline
Adriano
Vilches,
Wuilian
Cristóbal
Armijos
Mazabanda, Hendy Maier Pérez Barrera.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial 2026
Página 864

Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)

Miriam Jackeline Adriano Vilches: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Wuilian
Cristóbal
Armijos Mazabanda:
curación
y
organización
de
los datos,
participación
en
la
recolección
de
información,
validación
de
los
resultados obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.

Hendy Maier Pérez Barrera: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.

Declaración de financiamiento

La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.

Declaración del editor

El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas
editoriales. El
manuscrito
fue
sometido
a un proceso de
evaluación
mediante
revisión por
pares doble
ciego, garantizando
la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.

Declaración de los revisores

Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.

Declaración ética de la investigación

Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.

Declaración sobre el uso de inteligencia artificial

Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.

Disponibilidad de datos

Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.

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Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial 2026
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