LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA Y LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN CONTEXTOS URBANOS
CONTINUOUS TEACHER TRAINING AND ACTIVE METHODOLOGIES FOR GENERAL
BASIC EDUCATION STUDENTS IN URBAN CONTEXTS
Autores:
¹Julissa Tamara Pincay Solis, y
2
Milton Alfonso Criollo Turusima.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0003-1822-7182
²ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto:
jpincays6@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto:
mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*Facultad de posgrado, Escuela de Educación, Maestría en Educación Básica, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 15 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 2 de Octubre del 2026.
Artículo aprobado: 2 de Octubre del 2026.
¹Licenciada en Pedagogía del Idioma Inglés, graduada en la Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador), Maestrante de la
maestría en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Docencia Universitaria
graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo, (Perú).
Resumen
El
objetivo
de
este
estudio
fue
determinar
el
nivel
de
la
formación
continua
docente
en
referencia
a
las
metodologías
activas
en
estudiantes de sexto año de Educación General
Básica
de
la
Unidad
Educativa
Particular
Celestin
Freinet,
ubicada
en
la
provincia
de
Santa
Elena,
Ecuador.
Se
desarrolló
una
investigación
básica
de
enfoque
cuantitativo,
diseño no experimental y corte transversal. La
muestra,
seleccionada
por
muestreo
no
probabilístico
por
conveniencia,
quedó
conformada
por
dieciséis
estudiantes
de
un
paralelo
de
sexto
año
y
por
el
docente
responsable de dicho paralelo. Se aplicaron dos
cuestionarios
de
doce
ítems
cada
uno,
con
escala ordinal de tres opciones, organizados en
tres dimensiones por variable; la información se
procesó
mediante
estadística
descriptiva,
calculando frecuencias absolutas y relativas por
ítem y promedios por dimensión. El docente se
ubicó
en
la
categoría
siempre
en
el
setenta
y
cinco por ciento de los ítems, con su valoración
más consistente en la dimensión de pertinencia
y calidad y su punto más bajo en la participación
efectiva
en
actividades
formativas.
Los
estudiantes alcanzaron la categoría siempre en
el cincuenta y cuatro comas siete por ciento de
los ítems, con la autonomía como dimensión de
mayor desarrollo y la participación estudiantil
como
la
de
menor
desarrollo
relativo.
Se
concluye
que
a
una
formación
docente
consistente
le
corresponde
una
aplicación
favorable,
aunque
no
homogénea,
de
metodologías activas en el aula, y que el acceso
a la capacitación no se traduce por sí solo en
participación estudiantil sostenida.
Palabras clave:
Formación continua docente,
Metodologías
activas,
Participación
estudiantil,
Comprensión
de
contenido,
Autonomía.
Abstract
The objective of this study was to determine the
level
of continuous teacher training regarding
active
methodologies
among
sixth-grade
General
Basic
Education
students
at
the
Celestin Freinet Private Educational Unit in the
province
of
Santa
Elena,
Ecuador.
A
basic
research
study
was
conducted
using
a
quantitative
approach,
a
non-experimental
design,
and
a
cross-sectional
timeframe.
The
sample,
selected
via
non-probabilistic
convenience
sampling,
consisted
of
sixteen
students from a sixth-grade class and the teacher
responsible for that class. Two questionnaires
each
containing
twelve
items
with
a
three-
option
ordinal
scale
and
organized
into
three
dimensions
per
variable
were
administered;
data were processed using descriptive statistics,
calculating absolute and relative frequencies per
item and averages per dimension. The teacher
fell into the "always" category for 75% of the
items,
showing
the
most
consistent
ratings
in
the "relevance and quality" dimension and the
Ciencia y Educación
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lowest
scores
in
"effective
participation
in
training
activities."
Students
reached
the
"always" category for 54.7% of the items, with
"autonomy"
being
the
most
developed
dimension and "student participation" the least
developed
relative
to
the
others.
The
study
concludes
that
consistent
teacher
training
corresponds to a favorable albeit non-uniform
application
of
active
methodologies
in
the
classroom, and that access to training does not,
in
itself,
translate
into
sustained
student
participation.
Keywords:
Continuous
teacher
training,
Active
methodologies,
Student
participation,
Content
comprehension,
Autonomy.
Sumário
O objetivo deste estudo foi determinar o nível
de
formação
continuada
de
professores
sobre
metodologias ativas junto a alunos do sexto ano
do
Ensino
Geral
Básico
da
Unidade
Educacional
Particular
Celestin
Freinet,
na
província de Santa Elena, Equador. Realizou-se
uma
pesquisa
básica
com
abordagem
quantitativa, delineamento não experimental e
corte
transversal.
A
amostra,
selecionada
por
conveniência (não probabilística), foi composta
por dezesseis alunos de uma turma do sexto ano
e
pelo
professor
responsável
por
essa
turma.
Foram
aplicados
dois
questionários,
cada
um
contendo doze itens com escala ordinal de três
opções
e
organizados
em
três
dimensões
por
variável; os dados foram processados utilizando
estatística descritiva, calculando-se frequências
absolutas
e
relativas
por
item
e
médias
por
dimensão.
O
professor
enquadrou-se
na
categoria
"sempre"
em
75%
dos
itens,
apresentando as avaliações mais consistentes na
dimensão
"relevância
e
qualidade"
e
as
pontuações
mais
baixas
em
"participação
efetiva em atividades de formação". Os alunos
atingiram a categoria "sempre" em 54,7% dos
itens,
sendo
a
"autonomia"
a
dimensão
mais
desenvolvida
e
a
"participação
do
aluno"
a
menos desenvolvida em relação às demais. O
estudo
conclui
que
uma
formação
docente
consistente
corresponde
a
uma
aplicação
favorável,
embora
não
uniforme,
de
metodologias
ativas
em
sala
de
aula,
e
que
o
acesso à formação não se traduz, por si só, em
participação sustentada dos alunos.
Palavras-chave:
Formação
continuada
de
professores,
Metodologias
ativas,
Participação
do
aluno,
Compreensão
de
conteúdo, Autonomia.
Introducción
La
formación
continua
del
profesorado
constituye uno de los factores sobre los que con
mayor frecuencia se deposita la expectativa de
mejora
de
los
procesos
de
enseñanza
y
aprendizaje.
Sin
embargo,
la
evidencia
disponible
advierte
que
no
toda
modalidad
formativa
produce
efectos
equivalentes
en
el
aula.
Gore
et
al.
(2017)
desarrollaron
en
Australia
un
ensayo
controlado
aleatorio
por
conglomerados
denominado
Quality
Teaching
Rounds, orientado a analizar si una modalidad
de
formación
docente
continua,
basada
en
la
colaboración
entre
profesores,
la
observación
de
clases,
el
análisis
de
la
práctica
y
la
retroalimentación
mediante
un
marco
pedagógico común podía mejorar la calidad de
la enseñanza.
El
estudio
involucró
a
192
docentes
de
24
escuelas
y
encontró
un
efecto
positivo
y
estadísticamente significativo sobre la
calidad
de la enseñanza (d = 0,40), independientemente
de que las escuelas fueran urbanas o rurales, del
nivel
educativo
o
de
los
años
de
experiencia
docente;
además,
los
efectos
se
mantuvieron
seis
meses
después
de
la
intervención.
Posteriormente,
Gore
et
al.
(2021)
evaluaron
esta
misma
modalidad
formativa
con
5478
estudiantes de educación primaria durante ocho
meses y reportaron mejoras en el rendimiento
en
matemáticas
del
grupo
intervenido.
Estos
resultados
evidencian
cómo
la
formación
docente
puede
producir
efectos
sobre
los
estudiantes
cuando
trasciende
la
capacitación
expositiva
y
se
convierte
en
un
proceso
pedagógico
situado,
colaborativo
y
reflexivo.
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Por otro lado, Gupta y Lee (2020) analizaron,
en Estados Unidos, un programa de formación
docente
desarrollado
en
una
escuela
primaria
urbana
de
bajo
rendimiento
académico
clasificada
como
Title
I,
perteneciente
a
un
distrito
urbano
con
780
estudiantes.
Refieren
que participaron 12 docentes de cuarto y quinto
grado;
además,
la
intervención
combinó
un
curso
universitario,
talleres
y
más
de
20
sesiones
de
acompañamiento
durante
el
año
escolar,
abordando
estrategias
de
lectura,
matemáticas,
tecnología
y
metodologías
participativas
como
aprendizaje
cooperativo,
trabajo
grupal,
formulación
de
preguntas
y
reflexión sobre el aprendizaje.
Entre los principales resultados, mencionan que
los docentes mostraron altos niveles de dominio
de
las
competencias
trabajadas,
con
valoraciones entre M = 4,17 y M = 5,00 sobre
5, así como la incorporación efectiva de algunas
de
las
estrategias
desarrolladas
durante
la
formación.
Lo
mencionado
evidencia
que
la
capacitación
adquiere
mayor
potencial
transformador
cuando
es
continua,
contextualizada, colaborativa y acompañada y,
de igual manera, demuestra que la apropiación
de
estrategias
metodológicas
por
parte
del
docente
constituye
un
elemento
fundamental
para favorecer la transferencia de la formación
hacia prácticas activas.
Un
tercer
antecedente
internacional
se
encuentra en Kenia, donde Kariuki et al. (2020)
estudiaron
la
relación
entre
capacitación
docente en servicio y rendimiento académico en
194
docentes
pertenecientes
a
68
escuelas
primarias
públicas
y
privadas
del
condado
de
Kirinyaga. Los resultados muestran que el 67,7
%
de
los
docentes
habían
participado
en
programas de capacitación en servicio, mientras
que
el
32,3
%
no
había
recibido
este
tipo
de
formación;
sin
embargo,
la
participación
en
cursos
formales
presentó
un
efecto
estadísticamente
no
significativo
sobre
los
resultados del examen KCPE y se identificó una
relación
negativa
aproximada
de
r
=
−0,023
entre capacitación y rendimiento. Es decir, los
investigadores señalaron que las actividades de
formación
eran
generalmente
cortas
e
infrecuentes,
recomendando
procesos
de
desarrollo
profesional
continuos
y
frecuentes,
acompañados
de
infraestructura
escolar
y
colaboración entre docentes.
En
México,
Martínez
(2024)
realizó
una
investigación
sobre
las
estrategias
didácticas
sustentadas en metodologías activas utilizadas
por
docentes
de
educación
primaria
de
instituciones privadas de la ciudad de Oaxaca,
mediante
un
estudio
cuantitativo,
no
experimental
y
transversal,
el
autor
menciona
como
resultados
que
el
66
%
de
los
participantes
había
recibido
actualización
en
estrategias didácticas basadas en metodologías
activas durante los dos años anteriores, mientras
que el 16 % la había recibido hacía tres o cuatro
años
y
otro
16
%
hacía
más
de
cinco
años;
además,
el
100
%
de
los
participantes
poseía
estudios
de
licenciatura.
Este
antecedente
muestra la necesidad de la actualización como
un
elemento
directamente
relacionado
con
la
capacidad
docente
para
conocer
y
utilizar
metodologías activas.
Por otro lado, en Perú, Flores (2025) desarrolló
una
investigación
cuasiexperimental
con
estudiantes
de
quinto
grado
de
educación
primaria, destinada a determinar la influencia de
estrategias
metodológicas
activas
sobre
la
expresión oral. Los resultados evidenciaron una
mejora global del 43 % en la expresión oral del
grupo
experimental,
con
incrementos
específicos
de
11
%
en
entonación,
48
%
en
pronunciación, 50 % en uso del vocabulario y
63 % en narración. Lo mencionado se relaciona
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con la investigación realizada en Bolivia, donde
Apaza et al. (2025) estudiaron la aplicación de
un programa integral
de metodologías activas
en 118 estudiantes de cursos preuniversitarios
de la Carrera de Ciencias de la Educación de la
Universidad
Pública
de
El
Alto.
El
grupo
experimental,
conformado
por
60
estudiantes,
pasó de una puntuación media de 56,2 a 74,9,
equivalente
a
una
mejora
de
18,7
puntos,
mientras que el grupo control, integrado por 58
estudiantes,
aumentó
únicamente
1,3
puntos.
Las
diferencias
fueron
estadísticamente
significativas (p < .001), con tamaños de efecto
grandes
(d
=
2,14
entre
grupos
y
d
=
1,59
intragrupo).
La
intervención
incorporó
aula
invertida,
aprendizaje
basado
en
problemas,
aprendizaje basado en indagación, aprendizaje
colaborativo y gamificación.
En Ecuador, Zamora et al. (2026) analizaron la
percepción
y
aplicación
de
metodologías
activas en 331 docentes de Educación Básica,
Media
y
Superior,
mediante
un
estudio
cuantitativo,
no
experimental,
transversal
y
correlacional.
Los
resultados
mostraron
una
percepción
favorable
hacia
las
metodologías
activas
(M
=
3,36;
DE
=
0,74)
y
un
nivel
moderadamente alto de aplicación (M = 3,15;
DE
=
0,54),
además,
se
identificó
una
correlación positiva moderada entre percepción
y
aplicación
(r
=
0,513),
es
decir,
el
estudio
evidencia que existe una valoración favorable
hacia las metodologías activas.
Entre
las
estrategias
empleadas
con
mayor
frecuencia
se
identificaron
el
storytelling,
el
debate y el aprendizaje basado en problemas; no
obstante,
el
estudio
también
señala
que
la
implementación
depende
de
factores
institucionales
y
de
las
oportunidades
formativas
disponibles.
Loor
et
al.
(2025)
desarrollaron
una
investigación
cuantitativa
correlacional
en
el
cantón
Quevedo
con
16
estudiantes de sexto año de Educación Básica.
Inicialmente, el 75 % presentaba dificultades en
comprensión lectora. Después de siete talleres
fundamentados
en
metodologías
activas,
el
estudio
reportó
que
el
81
%
mostró
mejoras
significativas en comprensión, comunicación y
expresión emocional.
Por
otra
parte,
Guaminga
et
al.
(2025)
en
el
contexto
educativo
ecuatoriano,
analizaron
el
diseño de aulas invertidas apoyadas en Canva y
Genially
para
la
enseñanza
y
aprendizaje
de
Ciencias Sociales en los niveles de Educación
Básica
y
Bachillerato.
La
investigación
contó
con 240 estudiantes y 8 docentes y empleó un
diseño
cuasiexperimental
con
grupos
de
control.
Los
resultados
evidenciaron
un
incremento
del
18,7
%
en
el
rendimiento
académico del grupo experimental, frente al 7,1
% del grupo control, además de mayores niveles
de
motivación,
autonomía
y
competencia
percibida. Asimismo, los resultados cualitativos
evidenciaron
una
transformación
del
rol
docente hacia una función más facilitadora del
aprendizaje
y
una
valoración
positiva
de
los
recursos visuales e interactivos por parte de los
estudiantes.
Sin
embargo,
los
autores
identificaron
que
la
implementación
de
estas
estrategias
se
encuentra
condicionada
por
factores
como
la
conectividad,
las
competencias
digitales
docentes
y
la
adecuada
organización
pedagógica.
Estos
hallazgos
permiten
reconocer
la
importancia
de
fortalecer
de
manera
continua
las
competencias
docentes
para
la
implementación
pertinente
de
metodologías
activas,
particularmente
en
escenarios
educativos
donde
se
busca
superar
prácticas
tradicionales
y
promover
una
participación
más activa del
estudiante.
En el
contexto
específico
donde
se
desarrolla
la
presente investigación, correspondiente al sexto
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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año de Educación General Básica de la Unidad
Educativa
Particular
Celestin
Freinet,
se
evidencia
la
necesidad
de
analizar
la
relación
entre
la
formación
docente
continua
y
la
implementación
de
metodologías
activas.
Si
bien
las
metodologías
activas
constituyen
estrategias
que
favorecen
la
participación,
autonomía
y
construcción
significativa
del
aprendizaje,
su
aplicación
requiere
que
los
docentes
dispongan
de
conocimientos,
competencias
pedagógicas
y
actualización
profesional permanente.
En este escenario, resulta necesario determinar
en qué medida la formación docente continua se
relaciona con el uso de metodologías activas en
los
procesos
de
enseñanza-aprendizaje
de
los
estudiantes de sexto año de Educación General
Básica de dicha institución. Siendo así que, el
objetivo general de la presente investigación es
determinar
el
nivel
de
la
formación
continua
docente en referencia a las metodologías activas
en
estudiantes
de
sexto
año
de
Educación
General
Básica
de
la
Unidad
Educativa
Particular Celestin Freinet, Santa Elena.
Materiales y Métodos
La tipología del presente estudio se basa en una
investigación
básica,
tomando
en
cuenta
que
para
Vizcaíno
et
al.
(2023),
dicho
estudio
se
refiere
a
la
facultad
de
describir
fenómenos,
problemas,
unidades
de
análisis,
realidades
y
particularidades de los sujetos investigados, es
decir, la reproducción del conocimiento en los
estudios
básicos
coadyuva
a
entender
y
describir
el
problema.
En
virtud
de
lo
manifiesto, con la tipología básica, se pretende
determinar un crecimiento científico acerca de
la incidencia de la formación continua docente
en
las
metodologías
activas
en
estudiantes
de
sexto
año de Educación General
Básica de la
Unidad
Educativa
Particular
Celestin
Freinet,
Santa Elena. El presente estudio se desarrolla
bajo un enfoque cuantitativo, el cual, de acuerdo
con Vizcaíno et al. (2023), se caracteriza por la
recolección y el análisis de datos numéricos con
el
propósito
de
responder
preguntas
de
investigación
y
probar
hipótesis
mediante
procedimientos
estadísticos.
Este
enfoque
resulta
pertinente
porque
permite
medir,
a
través
de
escalas
ordinales,
el
nivel
de
formación continua del docente y el grado de
aplicación
de
metodologías
activas
percibido
por
los
estudiantes,
para
luego
establecer
la
relación entre ambas variables.
El diseño de la investigación es no experimental
de corte transversal. Según Calle (2023), en los
diseños
no
experimentales
el
investigador
no
manipula
deliberadamente
las
variables,
sino
que
observa
los
fenómenos
tal
como
se
presentan
en
su
contexto
natural
para
analizarlos;
el
carácter
transversal
implica,
además, que los datos se recogen en un único
momento.
En
consecuencia,
no
se
interviene
sobre
la
formación
continua
recibida
por
el
docente ni sobre las prácticas desarrolladas en
el aula: se registra la situación existente durante
el
periodo
de
aplicación
de
los
instrumentos,
con el fin de determinar el grado de incidencia
de
la
formación
continua
docente
en
la
aplicación de metodologías activas.
Para
la
recolección
de
datos
se
utilizaron
la
observación
y
la
encuesta.
La
observación
consiste
en
el
registro
sistemático,
válido
y
confiable
de
comportamientos
y
situaciones
observables
(Acosta
Faneite,
2023).
En
este
estudio, se aplicó durante las horas de clase del
paralelo
seleccionado,
con
el
propósito
de
registrar las prácticas metodológicas empleadas
por el
docente y el
nivel
de participación
del
estudiantado. Por su parte, la encuesta permite
obtener
información
proporcionada
directamente
por
los
sujetos
investigados
mediante un conjunto estructurado de preguntas
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(Acosta Faneite, 2023). Esta técnica se aplicó al
docente
para
recoger
información
sobre
su
formación
continua
y
a
los
estudiantes
para
identificar la presencia de metodologías activas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En
correspondencia
con
estas
técnicas,
se
emplearon
una
ficha
de
observación
y
dos
cuestionarios.
La
ficha
de
observación
es
un
instrumento
estructurado
que
organiza
los
aspectos
que
se
van
a
observar
mediante
indicadores
previamente
definidos,
lo
que
permite uniformar el registro de la información
(Acosta
Faneite,
2023).
Se
utilizó
durante
las
sesiones de clase para consignar los indicadores
relacionados con la participación estudiantil, la
comprensión de contenidos y la autonomía.
El cuestionario está compuesto por un conjunto
de preguntas relacionadas con las variables que
se pretende medir (Acosta Faneite, 2023). Para
esta
investigación
se
elaboraron
dos
cuestionarios
con
una
escala
ordinal
de
tres
opciones
de
respuesta:
siempre,
a
veces
y
nunca. El primero se dirigió al docente y estuvo
conformado por doce ítems correspondientes a
las
dimensiones
de
acceso
y
participación,
modalidad
de
formación,
y
pertinencia
y
calidad. El segundo se aplicó a los estudiantes e
incluyó
doce
ítems
distribuidos
en
las
dimensiones
de
participación
estudiantil,
comprensión de contenidos y autonomía.
La población corresponde al conjunto finito o
infinito
de
elementos
que
comparten
características
comunes
y
sobre
el
cual
se
pretende
generalizar
las
conclusiones
de
una
investigación (Vizcaíno Zúñiga et al., 2023). En
el
presente
estudio,
estuvo
constituida
por
86
estudiantes
y
4
docentes
de
sexto
año
de
Educación
General
Básica
de
la
Unidad
Educativa
Particular
Celestin
Freinet,
ubicada
en Santa Elena. La muestra, entendida como el
subconjunto
de
la
población
del
cual
se
recolectan
los
datos
(Vizcaíno
Zúñiga
et
al.,
2023), quedó conformada por 26 estudiantes de
un paralelo de sexto año de Educación General
Básica y por el
docente responsable de dicho
paralelo.
La
selección
de
los
participantes
se
realizó
mediante
un
muestreo
no
probabilístico
por
conveniencia.
Según
Vizcaíno
Zúñiga
et
al.
(2023),
el
muestreo
comprende
el
procedimiento
utilizado
para
seleccionar
el
subgrupo
de
la
población
que
participa
en
la
investigación.
En
este
caso,
no
se
aplicó
una
fórmula
para
determinar
el
tamaño
de
la
muestra,
puesto
que
se
consideró
la
participación
de
todos
los
estudiantes
de
un
paralelo
de
sexto
año
de
Educación
General
Básica y de su docente responsable, de acuerdo
con los requerimientos del estudio.
Para delimitar la participación se establecieron
criterios de inclusión y exclusión. Los primeros
corresponden
a
las
características
que
deben
cumplir
los
sujetos
para
formar
parte
del
estudio, mientras que los segundos determinan
las
condiciones
que
impiden
su
participación
(Vizcaíno
et
al.,
2023).
Se
incluyeron
estudiantes de sexto año de Educación General
Básica
con
matrícula
activa
en
la
Unidad
Educativa
Particular
Celestin
Freinet,
Santa
Elena. En el caso de los docentes, se consideró
que
pertenecieran
a
sexto
año
de
Educación
General
Básica,
estuvieran
en
funciones
y
participaran
directamente
en
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
del
paralelo
seleccionado. Se excluyeron los estudiantes que
no
cursaran
sexto
año
de
Educación
General
Básica, no contaran con matrícula activa o no
pertenecieran
a
la
institución.
Asimismo,
se
excluyeron
los
docentes
que
no
impartieran
clases
en
sexto
año
de
Educación
General
Básica,
no
estuvieran
en
funciones
o
no
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participaran
directamente
en
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
de
los
estudiantes
del
paralelo
seleccionado.
El
procedimiento
de
recolección de datos comenzó con la solicitud
de
autorización
a
la
Unidad
Educativa
Particular
Celestin
Freinet
para
desarrollar
la
investigación.
Posteriormente, se seleccionaron el paralelo de
sexto
año
de
Educación
General
Básica
y
su
docente responsable. Se socializó el propósito
del
estudio
con
los
participantes
y
se
gestionaron
las
autorizaciones
correspondientes. Durante las sesiones de clase
se aplicó la ficha de observación para registrar
los
indicadores
establecidos.
También
se
administró
el
cuestionario
dirigido
al
docente
para recopilar información sobre su formación
continua
y
el
cuestionario
dirigido
a
los
estudiantes
para
identificar
la
aplicación
de
metodologías
activas
en
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje.
Finalmente,
los
datos
obtenidos se organizaron y sistematizaron para
su
análisis
e
interpretación,
garantizando
la
confidencialidad
de
la
información
proporcionada.
El procesamiento de la información se realizó
mediante estadística descriptiva, en coherencia
con el alcance del estudio y la naturaleza ordinal
de la escala empleada. Las respuestas de ambos
cuestionarios
se
tabularon
en
una
matriz
de
Microsoft Excel y se asignó un código numérico
a cada categoría de respuesta. A partir de esta
matriz, se calcularon las frecuencias absolutas y
relativas
de
los
doce
ítems
del
cuestionario
dirigido
al
docente
y
de
los
doce
ítems
del
cuestionario
aplicado
a
los
estudiantes.
Los
porcentajes
correspondientes
a
cada
categoría
de
respuesta
se
agruparon
por
dimensión
mediante
el
promedio
de
los
ítems
que
la
integraban,
con
el
propósito
de
describir
los
resultados
de
las
tres
dimensiones
de
la
formación
continua
docente
y
de
las
tres
dimensiones de las metodologías activas.
Los
resultados
se
presentaron
en
tablas
de
distribución
de
frecuencias,
una
por
cada
objetivo
específico,
acompañadas
de
su
interpretación
y
del
contraste
con
los
antecedentes
revisados.
Debido
a
que
la
variable
independiente
se
midió
en
un
único
docente, no se aplicaron pruebas de correlación
ni de contraste de hipótesis.
Resultados y Discusión
Los
resultados
de
la
evaluación
aplicada
al
docente
muestran
que,
en
tres
de
los
cuatro
ítems
de
la
dimensión
acceso
y
participación
(ítems 1, 3 y 4), la respuesta se ubicó siempre
en el 100 % de los casos, mientras que en el ítem
2, referido a la participación en cursos, talleres
y
seminarios
de
formación
continua,
la
respuesta
correspondió
a
la
categoría
a
veces
(100 %). Esto indica que el docente cuenta con
acceso
permanente
a
oportunidades
de
capacitación,
aunque su participación
efectiva
en
actividades
formativas
concretas
es
solo
ocasional.
Por
su
parte,
en
la
dimensión
participación
estudiantil, el 81,3 % de los estudiantes siempre
participa activamente en las actividades de clase
(ítem 1), el 25 % siempre expresa sus ideas y
opiniones (ítem 2), el 43,8 % siempre trabaja de
manera
colaborativa
(ítem
3)
y
el
56,3
%
siempre intercambia ideas con sus compañeros
(ítem
4).
En
conjunto,
el
63,3
%
de
los
estudiantes
se
ubica
siempre
en
un
nivel
de
participación, el 35,2 % a veces y únicamente el
1,6
%
nunca
(ver
tabla
1).
Estos
resultados
permiten interpretar que, si bien el acceso del
docente a oportunidades de formación continua
es prácticamente constante, dicho acceso no se
traduce
de
manera
homogénea
en
todos
los
indicadores
de
la
participación
estudiantil,
siendo la expresión de ideas y opiniones (ítem
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2)
el
aspecto
con
menor
desarrollo
(25
%
siempre). Estos hallazgos guardan relación con
lo
señalado
por
Gore
et
al.
(2017,
2021),
quienes demostraron que la formación docente
basada
en
la
observación,
el
análisis
de
la
práctica
y
la
retroalimentación
entre
pares
mejora
de
manera
sostenida
la
calidad
de
la
enseñanza y el rendimiento estudiantil, siempre
que dicha formación trascienda la capacitación
expositiva.
En
el
caso
analizado,
el
hecho
de
que
el
docente
disponga
de
acceso
a
la
formación,
pero
participe
solo
“a
veces”
en
actividades concretas, podría explicar por qué la
participación estudiantil, aunque favorable, no
alcanza
niveles
homogéneos
en
todas
sus
dimensiones.
De igual manera, los resultados coinciden con
Zamora et al. (2026), quienes en su estudio con
331
docentes
ecuatorianos
identificaron
una
correlación positiva moderada (r = 0,513) entre
la percepción y la aplicación de metodologías
activas,
señalando
que
la
implementación
efectiva
depende
en
gran
medida
de
las
oportunidades formativas disponibles para cada
docente.
Asimismo,
Loor
et
al.
(2025)
reportaron
que,
tras
un
conjunto
de
talleres
fundamentados en metodologías activas, el 81
% de los estudiantes de sexto año de Educación
Básica
del
cantón
Quevedo
mostró
mejoras
significativas en comprensión, comunicación y
expresión
emocional,
lo
que
respalda
la
tendencia
positiva
observada
en
el
presente
estudio hacia la participación estudiantil.
No
obstante,
conviene
contrastar
estos
resultados
con
lo
hallado
por
Kariuki
et
al.
(2020)
en
Kenia,
quienes
encontraron
una
relación prácticamente nula (r = −0,023) entre
la participación docente en cursos formales y el
rendimiento
estudiantil,
atribuyendo
este
resultado
a
que
las
actividades
de
formación
eran
cortas
e
infrecuentes.
Esta
evidencia
sugiere que el acceso formal a la capacitación,
por
sí
solo,
no
garantiza
una
participación
estudiantil homogénea si dicha formación no se
traduce
en
una
participación
docente
activa
y
sostenida, tal como se observa parcialmente en
el ítem 2 del presente estudio. A continuación,
(ver tabla 1):
Tabla 1.
Distribución de frecuencias del acceso
y
participación
docente
y
la
participación
estudiantil.
Dimensión /
agente
Ítem
Siempre
(%)
A veces
(%)
Nunca
(%)
Docente – Acceso
y participación
Ítem 1
100,0
0,0
0,0
Ítem 2
0,0
100,0
0,0
Ítem 3
100,0
0,0
0,0
Ítem 4
100,0
0,0
0,0
Estudiantes –
Participación
estudiantil
Ítem 1
81,3
18,8
0,0
Ítem 2
25,0
68,8
6,3
Ítem 3
43,8
56,3
0,0
Ítem 4
56,3
37,5
6,3
Total, estudiantes
63,3
35,2
1,6
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la modalidad de formación continua
docente,
los
resultados
evidencian
que
el
docente
participa
a
veces
en
actividades
bajo
modalidad presencial (ítem 5: 100 % a veces) y
bajo modalidad virtual o híbrida (ítem 8: 100 %
a veces), mientras que declara siempre percibir
que
la
modalidad
de
formación
facilita
su
participación (ítem 6: 100 % siempre) y que los
horarios
y
condiciones
se
adaptan
a
sus
responsabilidades
docentes
(ítem
7:
100
%
siempre).
Respecto
a la comprensión de contenidos por
parte
de
los
estudiantes,
el
68,8
%
siempre
considera que las actividades desarrolladas por
el
docente
le
ayudan
a
comprender
los
contenidos (ítem 5), mientras que solo el 31,3 %
siempre logra explicar con sus propias palabras
lo
aprendido
(ítem
6);
asimismo,
el
62,5
%
siempre
utiliza
los
conocimientos
aprendidos
para resolver actividades propuestas (ítem 7) y
el 56,3 % siempre logra aplicar lo aprendido a
situaciones o problemas (ítem 8). En conjunto,
el 52,4 % de los estudiantes se ubica siempre en
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Página 873
un
nivel
adecuado
de
comprensión
de
contenidos y el 47,7 % a veces (ver tabla 2). Se
observa que, aunque la modalidad formativa del
docente es percibida por este como flexible y
adaptada a sus necesidades, la comprensión de
contenidos por parte de los estudiantes presenta
una
disminución
notable
en
el
indicador
de
explicación
con
palabras
propias
(31,3
%
siempre), lo que sugiere una comprensión más
receptiva
que
reflexiva
de
los
contenidos
trabajados en el aula.
Estos resultados son coherentes con lo señalado
por Martínez (2024), quien encontró que apenas
el
66
%
de
los
docentes
de
instituciones
privadas
de
Oaxaca
había
actualizado
sus
estrategias
didácticas
en
metodologías
activas
durante
los
dos
años
anteriores,
evidenciando
que la modalidad y frecuencia de la formación
continua condicionan directamente la capacidad
docente
para
promover
la
comprensión
profunda de los contenidos. Asimismo, Briales
y
Vera
(2023)
sostienen
que
la
formación
permanente
debe
adaptarse
a
las
necesidades
del
profesorado
en
su
propio
contexto
de
trabajo,
lo
cual
coincide
con
la
percepción
favorable
que
el
docente
evaluado
manifiesta
respecto
a
la
flexibilidad
de
su
modalidad
formativa.
Por otro lado, la menor comprensión reflexiva
evidenciada
(31,3
%
siempre
en
el
ítem
de
explicar con palabras propias) puede analizarse
a la luz de lo planteado por Flores (2025), quien
identificó que las mejoras más significativas en
el
aprendizaje
de
los
estudiantes
latinoamericanos se concentran en indicadores
de producción activa antes que en indicadores
de
comprensión
pasiva.
Ello
sugiere
que
la
modalidad
formativa
docente,
por
sí
sola,
no
garantiza
el
desarrollo
de
habilidades
de
comprensión
profunda
si
no
se
acompaña
de
estrategias
metodológicas
específicas
orientadas
a
ese
fin,
tal
como
lo
señalan
Fernández y Villegas (2024) al plantear que el
docente
debe
asumir
un
rol
de
diseñador
de
experiencias
de
aprendizaje
y
no
solo
de
transmisor de contenidos. A continuación, (ver
tabla 2):
Dimensión / agente
Ítem
Siempre (%)
A veces
(%)
Nunca
(%)
Docente –
Modalidad de
formación
Ítem 5
0,0
100,0
0,0
Ítem 6
100,0
0,0
0,0
Ítem 7
100,0
0,0
0,0
Ítem 8
0,0
100,0
0,0
Estudiantes –
Comprensión de
contenido
Ítem 5
68,8
31,3
0,0
Ítem 6
31,3
68,8
0,0
Ítem 7
62,5
37,5
0,0
Ítem 8
56,3
43,9
0,0
TOTAL,
estudiantes
52,4
47,7
0,0
Tabla
2.
Distribución
de
frecuencias
de
la
modalidad
de
formación
docente
y
la
comprensión de contenido.
Fuente: Elaboración propia.
En
la
dimensión
pertinencia
y
calidad
de
la
formación
continua
docente,
los
cuatro
ítems
evaluados
(ítems
9
a
12)
obtuvieron
una
respuesta siempre en el 100 % de los casos, lo
que
indica
que
el
docente
percibe
de
manera
consistente
que
los
contenidos
de
las
capacitaciones responden a las necesidades de
su práctica, que los
conocimientos adquiridos
son
aplicables
al
aula
y
que
los
materiales
y
recursos formativos son claros y contribuyen a
fortalecer sus competencias.
En relación con el desarrollo de la autonomía
estudiantil, el 56,3 % de los estudiantes siempre
realiza
las
actividades
de
aprendizaje
sin
depender
constantemente
de
la
ayuda
del
docente
(ítem
9),
el
56,3
%
siempre
busca
diferentes
formas
de
resolver
las
actividades
cuando encuentra dificultades (ítem 10), el 56,3
%
siempre
puede
decidir
cómo
organizar
su
trabajo
(ítem
11)
y
el
62,5
%
siempre
toma
decisiones por iniciativa propia para mejorar su
aprendizaje (ítem 12). En conjunto, el 78,9 % de
los
estudiantes
se
ubica
siempre
en
un
nivel
adecuado de autonomía, el 18,8 % a veces y el
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Página 874
2,4 % nunca, constituyendo la dimensión con el
porcentaje
“siempre”
más
alto
de
las
tres
analizadas (ver tabla 3).
Estos
resultados
evidencian
que
la
valoración
consistentemente positiva que el docente otorga
a
la
pertinencia
y
calidad
de
su
formación
continua se corresponde con el nivel más alto de
autonomía observado entre las tres dimensiones
estudiantiles
analizadas.
Este
hallazgo
es
consistente con lo señalado por Caldera (2025),
quien
plantea
que
la
formación
continua
docente,
al
actualizar
y
fortalecer
las
competencias del profesorado, permite renovar
las prácticas educativas de manera pertinente al
contexto
de
trabajo.
De
manera
similar,
Guaminga
et
al.
(2025)
encontraron
que
el
diseño de aulas invertidas apoyadas en recursos
pertinentes
y
de
calidad
favoreció
mayores
niveles
de
autonomía
y
motivación
en
los
estudiantes, en comparación con los grupos que
emplearon estrategias tradicionales.
Asimismo,
Barba
(2025)
evidenció
una
asociación
alta
entre
la
práctica
reflexiva
del
docente y su desarrollo profesional, señalando
que
la
reflexión
sistemática
sobre
la
propia
práctica
constituye
un
mecanismo
clave
para
fortalecer
competencias
que,
en
el
aula,
se
traducen en mayor autonomía del estudiantado.
En este sentido, el hecho de que la dimensión de
pertinencia y calidad de la formación docente
presente
el
nivel
más
homogéneo
(100
%
siempre en los cuatro ítems) y que, a su vez, la
autonomía
estudiantil
sea
la
dimensión
con
mayor porcentaje “siempre” (78,9 %), sugiere
una
posible
relación
directa
entre
ambas
variables, en línea con lo planteado por Flor y
Obaco
(2024),
quienes
destacan
que
las
metodologías
activas,
sustentadas
en
una
formación
docente
pertinente,
generan
un
impacto positivo en el desarrollo de habilidades
cognitivas superiores y de autorregulación del
estudiantado. A continuación, (ver tabla 3):
Tabla
3.
Distribución
de
frecuencias
de
la
pertinencia y calidad de la formación docente y
el desarrollo de la autonomía estudiantil.
Dimensión /
agente
Ítem
Siempre (%)
A veces
(%)
Nunca
(%)
Docente –
Pertinencia y
calidad
Ítem 9
100,0
0,0
0,0
Ítem 10
100,0
0,0
0,0
Ítem 11
100,0
0,0
0,0
Ítem 12
100,0
0,0
0,0
Estudiantes –
Autonomía
Ítem 9
56,3
43,8
0,0
Ítem 10
56,3
43,8
0,0
Ítem 11
56,3
37,5
6,3
Ítem 12
62,5
25,0
12,5
Total,
estudiantes
78,9
18,8
2,4
Fuente: Elaboración propia.
De
manera
general,
al
integrar
las
tres
dimensiones de la formación continua docente
(acceso
y
participación,
modalidad
de
formación, y pertinencia y calidad) con las tres
dimensiones
de
las
metodologías
activas
en
estudiantes
(participación
estudiantil,
comprensión
de
contenido
y
autonomía),
se
obtuvo que el docente respondió siempre en el
75 % de los doce ítems del cuestionario (9 de 12
ítems) y a veces en el 25 % restante (3 de 12
ítems), sin registrar respuestas en la categoría
nunca.
Por su parte, los estudiantes se ubicaron siempre
en el 64,9 % de los ítems evaluados, a veces en
el 33,9 % y nunca en el 1,3 % (ver tabla 4 y
figura
1).
Al
comparar
las
tres
dimensiones
estudiantiles,
se
observa
un
comportamiento
creciente:
participación
estudiantil
(63,3
%
siempre),
comprensión
de
contenido
(52,4
%
siempre) y autonomía (78,9 % siempre), siendo
esta
última
la
de
mayor
desarrollo
y
la
de
comprensión
de
contenido
la
de
menor
desarrollo
relativo.
Estos
resultados
permiten
interpretar que, en la medida en que el docente
evidencia
un
acceso,
una
modalidad
y,
sobre
todo,
una
pertinencia
y
calidad
de
formación
continua
consistentemente
favorables
(75
%
siempre en conjunto), los estudiantes de sexto
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Página 875
año de Educación General Básica de la Unidad
Educativa Particular Celestin Freinet muestran
un nivel de aplicación de metodologías activas
mayoritariamente favorable (64,9 % siempre),
aunque
no
homogéneo
entre
sus
tres
dimensiones.
Los resultados generales guardan relación con
lo
planteado
por
Gore
et
al.
(2017,
2021),
quienes evidenciaron que la formación docente
continua, cuando se sostiene en el tiempo y se
acompaña
de
retroalimentación,
produce
efectos positivos y duraderos sobre la calidad de
la
enseñanza
y
el
rendimiento
estudiantil.
De
manera
similar,
en
el
presente
estudio,
la
dimensión
en
la
que
el
docente
reportó
una
participación
más
consistente
(pertinencia
y
calidad,
100
%
siempre)
coincide
con
la
dimensión
estudiantil
de
mayor
desarrollo
(autonomía,
78,9
%
siempre),
lo
que
sugiere
una
tendencia
favorable
a
la
hipótesis
de
investigación planteada.
Asimismo, estos hallazgos son consistentes con
Zamora et al. (2026), quienes identificaron una
correlación positiva moderada (r = 0,513) entre
la percepción y la aplicación de metodologías
activas en docentes ecuatorianos, y con Apaza
et
al.
(2025),
quienes
reportaron
mejoras
sustanciales
(d
=
2,14)
en
estudiantes
cuyos
docentes implementaron programas formativos
integrales de metodologías activas. En ambos
casos,
al
igual
que
en
el
presente
estudio,
la
mejora en los indicadores estudiantiles se asocia
con procesos de formación docente sostenidos y
de calidad, más que con la sola disponibilidad
de instancias de capacitación.
No
obstante,
es
pertinente
matizar
estos
resultados a la luz de lo señalado por Kariuki et
al.
(2020),
quienes
encontraron
una
relación
prácticamente
nula
entre
la
participación
docente
en
cursos
formales
y
el
rendimiento
estudiantil
cuando
dichas
actividades
resultan
cortas e infrecuentes, así como por Mendoza y
Campos
(2025),
quienes
advierten
que
los
modelos
tradicionales
de
formación
continua,
centrados
en
métodos
convencionales,
restringen
el
aprendizaje
significativo
del
profesorado.
Esta
evidencia
sugiere
que
la
relación
observada entre la formación continua docente
y
las
metodologías
activas
en
los
estudiantes
debe interpretarse con cautela, dado el tamaño
reducido
de
la
muestra
(1
docente
y
16
estudiantes)
y
el
carácter
descriptivo,
no
inferencial,
del
análisis
realizado;
se
recomienda, en futuras investigaciones, ampliar
la
muestra
y
aplicar
pruebas
de
correlación
estadística que permitan contrastar formalmente
la
hipótesis
de
investigación
planteada.
Con
base
en
lo
expuesto,
y
en
concordancia
con
Portero y Medina (2025), quienes señalan que
la
implementación
de
metodologías
activas
depende
de
factores
institucionales
y
de
las
oportunidades formativas disponibles para cada
docente, los resultados de la Unidad Educativa
Particular
Celestin
Freinet
evidencian
una
tendencia descriptiva favorable a la incidencia
de
la
formación
continua
docente
sobre
las
metodologías activas en los estudiantes de sexto
año de Educación General Básica.
Conclusiones
1Respecto
al
primer
objetivo
específico,
se
concluye
que
el
acceso
del
docente
a
la
formación
continua
es
permanente
pero
su
participación efectiva es solo ocasional ya que
en
tres
de
los
cuatro
ítems
de
la
dimensión
acceso
y
participación
se
ubicaron
en
la
categoría siempre, mientras que la participación
en cursos, talleres y seminarios se registró en a
veces.
Este
comportamiento
se
refleja
en
la
participación estudiantil, que alcanzó un 51,6 %
en la categoría siempre y resultó la dimensión
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con menor desarrollo de las tres evaluadas, con
su punto más débil en la expresión de ideas y
opiniones durante las actividades de aprendizaje
(25,0 % siempre).
En relación con el segundo objetivo específico,
se concluye que el docente valora la modalidad
de
su
formación
continua
como
flexible
y
compatible con sus responsabilidades, aunque
participa
solo
ocasionalmente
tanto
en
la
modalidad
presencial
como
en
la
virtual
o
híbrida.
Por
su
parte,
la
comprensión
de
contenidos de los estudiantes se situó en 54,7 %
en
la
categoría
siempre,
con
una
diferencia
marcada
entre
comprender
lo
que
el
docente
explica (68,8 % siempre) y poder explicarlo con
palabras propias (31,3 % siempre). Esta brecha
evidencia
una
comprensión
de
carácter
receptivo antes que reflexivo.
Sobre el tercer objetivo específico, se concluye
que
la
pertinencia
y
calidad
de
la
formación
continua
recibida
por
el
docente
obtuvo
la
valoración más consistente del estudio, con la
categoría siempre en los cuatro ítems evaluados.
La
autonomía
estudiantil
resultó,
a
su
vez,
la
dimensión con mayor desarrollo relativo (57,8
% siempre), lo que sugiere una correspondencia
entre
una
formación
docente
percibida
como
pertinente y la capacidad de los estudiantes para
organizar su trabajo y tomar decisiones sobre su
propio aprendizaje.
En cuanto al objetivo general, se concluye que
el nivel de formación continua del docente es
favorable, con un 75,0
% de
respuestas
en la
categoría siempre y un 25,0 % en a veces, sin
registros
en
nunca.
La
aplicación
de
metodologías activas en los estudiantes se ubica
igualmente
en
un
nivel
mayoritariamente
favorable (54,7 % siempre, 42,7 % a veces y 2,6
%
nunca),
aunque
con
un
comportamiento
desigual
entre
dimensiones
tales
como
la
autonomía
que
presenta
el
mayor
desarrollo,
seguida de la comprensión de contenidos, y la
participación estudiantil el menor.
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