Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 927
RELACIÓN ENTRE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS Y EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
RELATIONSHIP BETWEEN ACTIVE LEARNING METHODOLOGIES AND THE
DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING IN GENERAL BASIC EDUCATION
STUDENTS
Autores: ¹Myrian del Rocio Veloz Torres, ²Mariana Noemi Veloz Torres, ³Freddy Santiago
Chicaiza Chicaiza y ⁴Edgar Javier Reinoso Albán.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-2609-491X
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-0243-8382
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-6039-7542
⁴ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3140-9322
¹E-mail de contacto: myrian.veloz@docentes.educacion.edu.ec
²E-mail de contacto: marianan.veloz@docentes.educacion.edu.ec
³E-mail de contacto: freddy.chicaiza@docentes.educacion.edu.ec
⁴E-mail de contacto: edgar.reinoso@docentes.educacion.edu.ec
Afiliación: ¹*Unidad Educativa Trece de Abril, (Ecuador) ²*⁴*Unidad Educativa “19 de Septiembre” ³*Unidad Educativa “Once de
Noviembre” (Ecuador). Unidad Educativa “19 de Septiembre”, (Ecuador).
Artículo recibido: 15 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 2 de Octubre del 2026.
Artículo aprobado: 2 de Octubre del 2026.
¹Profesora de Educación Primaria Nivel Tecnológico, graduada del Instituto Superior Pedagógico Belisario Quevedo, (Ecuador).
Licenciada en Ciencias de la Educación, graduada de la Universidad Bolivariana del Ecuador (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica, graduada de la Universidad Técnica de Ambato, (Ecuador). Magíster
en Educación Básica, graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
³Profesor de Música, graduado del Instituto Superior de Música Inés Cobo Donoso (Ecuador). Licenciado en Ciencias de la Educación
mención Pedagogía Musical, graduado de la Universidad Técnica de Manabí (Ecuador).
⁴Ingeniero Automotriz, graduado de la Escuela Politécnica del Ejercito (Ecuador). Magíster en Pedagogía, mención en Formación Técnica
y Profesional, otorgado por la Universidad Bolivariana del Ecuador (Ecuador), Máster en Organización de Empresas y Proyectos
Industriales, Especializado en Investigación y Desarrollo (I+D) Universidad Europea del Atlántico (España).
Resumen
La investigación tuvo como objetivo analizar la
relación entre las metodologías activas y el
desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de Educación General Básica. Se
desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con
diseño no experimental, transversal y alcance
descriptivo-correlacional. Participaron 356
estudiantes, quienes constituyeron la unidad
principal de análisis, y 9 docentes como fuente
complementaria de información. La técnica
utilizada fue la encuesta mediante cuestionarios
estructurados con escala Likert de cinco
categorías, cuya consistencia interna se
determinó mediante el coeficiente alfa de
Cronbach. Los resultados evidenciaron que el
52,8 % de los estudiantes presentó un nivel
medio de metodologías activas y el 32,9 % un
nivel alto; mientras que el pensamiento crítico
alcanzó un nivel medio en el 50,8 % y alto en el
35,4 %. La participación activa fue la dimensión
metodológica con mayor presencia en nivel alto
(47,2 %), mientras que la resolución de
problemas presentó el menor porcentaje (30,3
%). En pensamiento crítico, la interpretación
alcanzó el 49,4 % en nivel alto, frente al 29,2 %
registrado en argumentación. El análisis
inferencial mediante rho de Spearman
evidenció una relación positiva, fuerte y
estadísticamente significativa entre las
metodologías activas y el pensamiento crítico (ρ
= 0,71; p < 0,001), por lo que se rechazó la
hipótesis nula. Se concluye que mayores niveles
de metodologías activas se relacionan con
mayores niveles de pensamiento crítico,
destacándose la necesidad de fortalecer la
resolución de problemas, la evaluación y la
argumentación dentro de las experiencias
educativas.
Palabras clave: Metodologías activas,
Pensamiento crítico, Modelos de enseñanza,
Trabajo colaborativo, Aprendizaje.
Abstract
This study aimed to analyze the relationship
between active learning methodologies and the
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development of critical thinking in General
Basic Education students. A quantitative
approach was adopted, with a non-
experimental, cross-sectional, descriptive-
correlational design. Participants included 356
students, who constituted the main unit of
analysis, and 9 teachers as a complementary
source of information. Data were collected
through structured survey questionnaires using
a five-category Likert scale, and internal
consistency was determined using Cronbach’s
alpha. Results showed that 52.8% of students
had a medium level of active learning
methodologies and 32.9% a high level, while
critical thinking reached a medium level in
50.8% and a high level in 35.4%. Active
participation was the methodological dimension
with the highest proportion at the high level
(47.2%), whereas problem solving had the
lowest proportion (30.3%). Regarding critical
thinking, interpretation reached 49.4% at the
high level, compared with 29.2% for
argumentation. Inferential analysis using
Spearman’s rho showed a positive, strong,
statistically significant relationship between
active learning methodologies and critical
thinking (ρ = 0.71; p < 0.001); therefore, the
null hypothesis was rejected. It is concluded
that higher levels of active learning
methodologies are associated with higher levels
of critical thinking, highlighting the need to
strengthen problem solving, evaluation, and
argumentation in educational experiences.
Keywords: Active methodologies, Critical
thinking, Teaching models, Collaborative
work, Learning.
Sumário
A pesquisa teve como objetivo analisar a
relação entre as metodologias ativas e o
desenvolvimento do pensamento crítico em
estudantes da Educação Geral Básica.
Desenvolveu-se sob uma abordagem
quantitativa, com desenho não experimental,
transversal e alcance descritivo-correlacional.
Participaram 356 estudantes, que constituíram a
unidade principal de análise, e 9 docentes como
fonte complementar de informação. Utilizou-se
a técnica de levantamento por meio de
questionários estruturados com escala Likert de
cinco categorias, cuja consistência interna foi
determinada pelo coeficiente alfa de Cronbach.
Os resultados evidenciaram que 52,8% dos
estudantes apresentaram nível médio de
metodologias ativas e 32,9% nível alto,
enquanto o pensamento crítico atingiu nível
médio em 50,8% e alto em 35,4%. A
participação ativa foi a dimensão metodológica
com maior presença no nível alto (47,2%),
enquanto a resolução de problemas apresentou
o menor percentual (30,3%). No pensamento
crítico, a interpretação alcançou 49,4% no nível
alto, frente a 29,2% na argumentação. A análise
inferencial pelo rho de Spearman evidenciou
uma relação positiva, forte e estatisticamente
significativa entre as metodologias ativas e o
pensamento crítico (ρ = 0,71; p < 0,001),
levando à rejeição da hipótese nula. Conclui-se
que maiores níveis de metodologias ativas estão
relacionados a maiores níveis de pensamento
crítico, destacando-se a necessidade de
fortalecer a resolução de problemas, a avaliação
e a argumentação nas experiências educativas.
Palavras-chave: Metodologias ativas,
Pensamento crítico, Modelos de ensino,
Trabalho colaborativo, Aprendizagem.
Introducción
La transformación de los procesos educativos
contemporáneos ha incrementado la necesidad
de superar modelos de enseñanza centrados
predominantemente en la transmisión y
reproducción de contenidos, especialmente en
contextos donde la formación escolar exige que
los estudiantes desarrollen capacidades para
analizar información, formular juicios,
argumentar posiciones y resolver situaciones
problemáticas. En este escenario, las
metodologías activas adquieren especial
relevancia porque modifican la distribución
tradicional de responsabilidades dentro del aula
y conceden al estudiante una participación más
sustantiva en la construcción del conocimiento.
Su aplicación comprende estrategias como el
aprendizaje basado en problemas, el
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aprendizaje basado en proyectos, el trabajo
colaborativo, el estudio de casos y otras
experiencias que requieren tomar decisiones y
utilizar conocimientos en contextos
determinados. Castro Ramírez et al. (2026)
sostienen que estas metodologías ofrecen
condiciones favorables para fortalecer el
pensamiento crítico en estudiantes de
Educación Básica Media, debido a que
promueven procesos de análisis,
argumentación, reflexión y toma de decisiones.
Esta perspectiva implica comprender la
actividad estudiantil más allá de su
participación observable, puesto que una
metodología puede considerarse
verdaderamente activa cuando genera
operaciones cognitivas relevantes para
comprender, cuestionar y utilizar el
conocimiento.
Dentro de esta transformación pedagógica, el
pensamiento crítico constituye una capacidad
esencial, ya que permite examinar información,
valorar evidencias, distinguir argumentos,
establecer relaciones y adoptar posiciones
fundamentadas frente a diferentes problemas.
Su desarrollo durante la Educación General
Básica resulta especialmente importante porque
en esta etapa se consolidan procesos cognitivos
y académicos que posteriormente intervienen en
aprendizajes de mayor complejidad.
Cano Yubi et al. (2026) encontraron una
relación positiva alta y estadísticamente
significativa entre las metodologías activas y el
pensamiento crítico en estudiantes de
Educación Básica Media, aportando evidencia
reciente sobre la correspondencia existente
entre ambas variables. Pensar críticamente no se
limita a responder correctamente una pregunta
ni a acumular información, sino que implica
comprender las razones que sustentan una
afirmación, comparar alternativas y construir
conclusiones apoyadas en argumentos y
evidencias. La incorporación de metodologías
activas supone, por tanto, una reorganización de
las experiencias mediante las cuales los
estudiantes interactúan con los contenidos
escolares. El aprendizaje deja de concebirse
únicamente como recepción de explicaciones y
comienza a incorporar situaciones que
demandan investigar, discutir, contrastar
información, formular alternativas y justificar
decisiones.
Pallango et al. (2026), al estudiar el impacto de
metodologías activas en estudiantes de
Educación General Básica, identificaron
mejoras en componentes del pensamiento
crítico después de una intervención desarrollada
mediante estrategias participativas y
contextualizadas. Este tipo de evidencia permite
reconocer que la actividad pedagógica puede
orientarse deliberadamente hacia procesos
cognitivos superiores cuando las tareas exigen
algo más que recordar contenidos previamente
explicados. La resolución de problemas, por
ejemplo, obliga al estudiante a identificar
información relevante, relacionarla con
conocimientos disponibles y valorar posibles
soluciones, mientras que los proyectos y las
actividades colaborativas generan
oportunidades para confrontar perspectivas y
justificar procedimientos.
Sin embargo, la relación entre metodologías
activas y pensamiento crítico debe analizarse
considerando las condiciones concretas en las
que se desarrolla la enseñanza, debido a que una
misma estrategia puede producir resultados
diferentes según su planificación, frecuencia,
nivel de exigencia y acompañamiento docente.
Añapa et al. (2025) analizaron el uso de
metodologías activas para fomentar el
pensamiento crítico en estudiantes de
preparatoria y destacaron su importancia para
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formar capacidades reflexivas, argumentativas
y autónomas. La participación estudiantil
requiere, en este sentido, una estructura
pedagógica que permita transformar la
actividad en una oportunidad real para
interpretar información, formular
razonamientos y revisar posiciones. Una tarea
grupal no necesariamente desarrolla
pensamiento crítico cuando se limita a distribuir
mecánicamente responsabilidades, del mismo
modo que responder preguntas no garantiza
reflexión cuando estas únicamente demandan
recuperar información literal. La metodología
adquiere mayor profundidad cuando exige
explicar por qué una respuesta resulta adecuada,
comparar alternativas o defender una posición
mediante argumentos.
Entre las diferentes alternativas metodológicas,
el aprendizaje basado en problemas representa
una de las estrategias con mayores posibilidades
para articular participación y pensamiento
crítico, debido a que sitúa al estudiante frente a
situaciones que no poseen necesariamente una
respuesta inmediata. El análisis del problema
requiere identificar sus componentes, recuperar
conocimientos previos, buscar información
complementaria y evaluar diferentes
posibilidades antes de establecer una solución.
Tapia y Jiménez (2025) estudiaron la
implementación de metodologías activas en
Educación Básica desde los desafíos vinculados
con el pensamiento crítico y la resolución de
problemas, destacando la importancia de
procesos como la identificación y comprensión
de problemas, la evaluación de alternativas, la
argumentación lógica y la reflexión sobre las
acciones realizadas.
Estas habilidades se relacionan directamente
con una concepción del pensamiento crítico
orientada al uso razonado de la información y al
análisis de diferentes posibilidades antes de
adoptar una decisión. El aprendizaje
colaborativo constituye igualmente una
dimensión relevante dentro de las metodologías
activas, porque la interacción entre estudiantes
puede generar espacios para confrontar
interpretaciones, explicar procedimientos y
argumentar decisiones.
Morán et al. (2024) señalan que estas
metodologías poseen potencial para fomentar el
pensamiento crítico al promover dinámicas
educativas en las que los estudiantes asumen un
papel más participativo y desarrollan
capacidades relacionadas con la autonomía, el
análisis y la reflexión. No obstante, trabajar con
otros no constituye por sí mismo una garantía
de aprendizaje crítico. La colaboración adquiere
valor cognitivo cuando los participantes deben
justificar sus aportes, escuchar perspectivas
diferentes y construir acuerdos fundamentados.
En consecuencia, el docente necesita organizar
las tareas, establecer preguntas orientadoras y
definir criterios que permitan valorar tanto el
producto colectivo como la calidad de las
contribuciones individuales.
La incorporación de tecnologías digitales ha
ampliado también las posibilidades para
implementar metodologías activas, aunque su
utilización requiere diferenciar claramente
innovación tecnológica e innovación
pedagógica. Los recursos digitales pueden
facilitar el acceso a diversas fuentes de
información, la representación de problemas, el
intercambio de ideas y la construcción
colaborativa de productos, pero estas
posibilidades dependen de la forma en que sean
integradas al aprendizaje. Bustamante (2024)
plantea la articulación de metodologías activas
y tecnologías de la información y la
comunicación como parte de una propuesta
orientada al desarrollo del pensamiento crítico
en estudiantes de educación básica. Por ello, el
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valor de la tecnología no reside únicamente en
su incorporación al aula, sino en su capacidad
para generar actividades que permitan buscar,
seleccionar, comparar y producir información
con una finalidad educativa definida.
La evidencia desarrollada en diferentes niveles
educativos permite observar que la relación
entre metodologías activas y pensamiento
crítico trasciende una única etapa de
escolarización. Segura Aguilera et al. (2026) en
un estudio realizado con estudiantes de
Bachillerato General Unificado en Ecuador,
identificaron una asociación entre la aplicación
de metodologías activas y el desarrollo del
pensamiento crítico, destacando estrategias
como el aprendizaje basado en problemas y el
aprendizaje cooperativo. Aunque las
características del bachillerato difieren de las
correspondientes a la Educación General
Básica, estos resultados permiten comprender
que el pensamiento crítico constituye una
capacidad que debe desarrollarse
progresivamente durante la trayectoria escolar.
Esperar que estas habilidades aparezcan
espontáneamente en niveles superiores limitaría
las posibilidades de consolidarlas, por lo que
resulta pertinente incorporarlas desde etapas
anteriores mediante experiencias sistemáticas
de análisis, argumentación, comparación y
evaluación.
A pesar de los beneficios atribuidos a estas
metodologías, su aplicación efectiva depende
en gran medida de la preparación y mediación
docente. Zamora et al. (2026), al examinar la
percepción y aplicación de metodologías
activas en docentes de distintos niveles
educativos, reconocen su importancia para
potenciar la participación, el aprendizaje
significativo y el pensamiento crítico. Sin
embargo, la transformación de la práctica
pedagógica exige que el profesorado disponga
de conocimientos metodológicos suficientes
para seleccionar estrategias coherentes con los
contenidos y con las características de los
estudiantes. Una implementación superficial
puede conservar elementos propios de una
enseñanza transmisiva, aun cuando se utilicen
técnicas consideradas innovadoras. Por ello,
una metodología verdaderamente activa
requiere definir qué debe hacer cognitivamente
el estudiante, cómo utilizará la información
disponible, de qué manera justificará sus
decisiones y qué mecanismos de
retroalimentación permitirán revisar sus
razonamientos.
En este contexto, las investigaciones recientes
muestran avances importantes en el estudio de
las metodologías activas y el pensamiento
crítico, pero todavía persiste la necesidad de
producir evidencia específica que permita
comprender cómo se comportan ambas
variables entre estudiantes de Educación
General Básica. Oltramonti et al. (2025)
destacan la importancia de avanzar hacia
experiencias formativas capaces de generar
habilidades cognitivas complejas y transferibles
frente a las limitaciones de modelos
tradicionales de enseñanza. Esta necesidad
adquiere especial relevancia en la educación
escolar, donde las diferencias en la frecuencia,
calidad y forma de implementación de las
metodologías pueden generar experiencias de
aprendizaje considerablemente distintas.
Por consiguiente, no resulta suficiente
establecer teóricamente que una metodología
activa puede favorecer el pensamiento crítico;
también es necesario examinar empíricamente
si una mayor presencia de estas prácticas se
corresponde con mejores niveles de análisis,
interpretación, argumentación, evaluación y
reflexión entre los estudiantes. En
consecuencia, la problemática de esta
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investigación se centra en comprender la
relación existente entre la aplicación de
metodologías activas y el desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes de
Educación General Básica. Su análisis permitirá
determinar en qué medida las experiencias
pedagógicas participativas, problematizadoras,
colaborativas y contextualizadas se asocian con
habilidades cognitivas vinculadas con el
análisis, la interpretación, la argumentación, la
evaluación y la reflexión.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, debido a que se orientó a medir las
metodologías activas y el pensamiento crítico
mediante información susceptible de
codificación y tratamiento estadístico. Se
adoptó un diseño no experimental, puesto que
las variables fueron estudiadas tal como se
manifestaron en el contexto educativo, sin
manipulación deliberada ni asignación de los
participantes a condiciones experimentales.
Asimismo, el estudio fue de corte transversal,
dado que la información se recopiló en un único
momento del proceso investigativo. Su alcance
fue descriptivo-correlacional: descriptivo
porque permitió caracterizar los niveles
alcanzados en las variables y sus respectivas
dimensiones, y correlacional porque buscó
establecer la magnitud y dirección de la relación
existente entre las metodologías activas y el
desarrollo del pensamiento crítico.
Wang y Cheng (2020) señalan que los estudios
transversales permiten examinar
simultáneamente determinadas características y
relaciones en una población durante un período
específico, aunque sus resultados no deben
utilizarse para establecer causalidad. En
correspondencia con esta consideración, los
resultados inferenciales de la investigación se
interpretaron en términos de asociación
estadística y no como demostración de un efecto
causal de una variable sobre la otra. La
población estuvo conformada por 356
estudiantes de Educación General Básica y 9
docentes, quienes constituyeron dos unidades
de información diferenciadas dentro del
estudio.
Debido a que se dispuso de acceso a la totalidad
de los participantes, se planteó trabajar
mediante un procedimiento censal,
incorporando a los 356 estudiantes y a los 9
docentes, sin efectuar selección muestral. De
esta manera, participaron 365 personas en el
proceso general de recopilación de información;
sin embargo, esta cifra no se consideró como
una muestra estadística única, puesto que
estudiantes y docentes cumplieron funciones
analíticas diferentes. Los 356 estudiantes
constituyeron la unidad principal de análisis
para examinar la relación entre las
metodologías activas y el pensamiento crítico,
mientras que los nueve docentes
proporcionaron información complementaria
acerca de la aplicación de metodologías activas
dentro del proceso educativo.
Esta separación evitó integrar artificialmente
observaciones provenientes de grupos con
características y funciones distintas. En
consecuencia, las pruebas correlacionales se
realizaron exclusivamente con las puntuaciones
emparejadas correspondientes a los 356
estudiantes, mientras que la información
docente fue procesada descriptivamente
mediante frecuencias y porcentajes.
La variable metodologías activas fue
operacionalizada mediante cuatro dimensiones:
participación, aprendizaje colaborativo,
resolución de problemas y contextualización del
aprendizaje. La participación activa
comprendió el grado de intervención del
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estudiante en las actividades y decisiones
desarrolladas durante el proceso de aprendizaje;
el aprendizaje colaborativo consideró la
interacción, distribución de responsabilidades y
construcción conjunta de soluciones; la
resolución de problemas evaluó la presencia de
situaciones que demandaban analizar
información, plantear alternativas y adoptar
decisiones; y la contextualización examinó la
vinculación entre los contenidos escolares y
situaciones próximas o significativas para el
estudiante. La variable pensamiento crítico se
estructuró, a su vez, mediante cinco
dimensiones: interpretación, análisis,
inferencia, evaluación y argumentación. Estas
dimensiones permitieron examinar
progresivamente la capacidad del estudiante
para comprender información, identificar
relaciones entre ideas, formular conclusiones,
valorar la consistencia de evidencias y justificar
sus propias posiciones. Boateng et al. (2018)
plantean que la construcción de instrumentos
destinados a medir constructos complejos
requiere establecer una delimitación conceptual
previa y garantizar correspondencia entre
constructos, dimensiones e indicadores. Por esta
razón, la operacionalización constituyó la base
para la elaboración de los reactivos utilizados
posteriormente en los instrumentos.
Tabla 1. Operacionalización de las variables.
Variable
Dimensión
Indicador principal
Técnica
Instrumento
Metodologías
activas
Participación activa
Intervención del estudiante en actividades de aprendizaje
Encuesta
Cuestionario
Metodologías
activas
Aprendizaje
colaborativo
Interacción y construcción conjunta del aprendizaje
Encuesta
Cuestionario
Metodologías
activas
Resolución de
problemas
Análisis y búsqueda de soluciones ante situaciones problemáticas
Encuesta
Cuestionario
Metodologías
activas
Contextualización
Vinculación de actividades y contenidos con situaciones
significativas
Encuesta
Cuestionario
Pensamiento crítico
Interpretación
Comprensión y explicación de información y situaciones
Encuesta
Cuestionario
Pensamiento crítico
Análisis
Identificación de relaciones, argumentos e información relevante
Encuesta
Cuestionario
Pensamiento crítico
Inferencia
Formulación de conclusiones a partir de información disponible
Encuesta
Cuestionario
Pensamiento crítico
Evaluación
Valoración de evidencias, afirmaciones y alternativas
Encuesta
Cuestionario
Pensamiento crítico
Argumentación
Fundamentación razonada de opiniones y decisiones
Encuesta
Cuestionario
Fuente: Elaboración propia.
La técnica empleada para la recopilación de
información fue la encuesta, mediante
cuestionarios estructurados diferenciados según
el tipo de participante. El instrumento dirigido a
los 356 estudiantes se organizó en dos bloques
y quedó compuesto por 36 ítems: 16 reactivos
correspondientes a metodologías activas,
distribuidos equitativamente entre sus cuatro
dimensiones, y 20 reactivos destinados al
pensamiento crítico, con cuatro ítems para cada
una de sus cinco dimensiones. Para los 9
docentes se estableció un cuestionario
complementario de 16 ítems, orientado a
conocer la frecuencia con la que se
desarrollaban prácticas relacionadas con
participación activa, aprendizaje colaborativo,
resolución de problemas y contextualización.
Los instrumentos utilizaron una escala tipo
Likert de cinco categorías: nunca, casi nunca,
algunas veces, casi siempre y siempre,
codificadas con valores de 1 a 5,
respectivamente. Jebb et al. (2021) destacan que
la construcción de escalas Likert requiere
correspondencia entre los reactivos, el
constructo evaluado y las categorías de
respuesta, además de una valoración posterior
de sus propiedades psicométricas. Las
respuestas de estudiantes y docentes se
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registraron en bases diferenciadas, conservando
así la independencia analítica de las dos fuentes
de información.
La validez de contenido de los instrumentos se
estableció mediante juicio de expertos,
considerando como criterios de evaluación la
claridad, pertinencia, coherencia y
correspondencia de cada reactivo con la
variable y dimensión que pretendía medir. Las
observaciones formuladas durante este
procedimiento permitieron revisar la redacción
de los ítems y corregir posibles ambigüedades
antes de su aplicación. Posteriormente, la
consistencia interna se determinó mediante el
coeficiente alfa de Cronbach, calculado
independientemente para el bloque de
metodologías activas, el bloque de pensamiento
crítico y el cuestionario complementario
aplicado al profesorado.
Taber (2018) advierte que el alfa de Cronbach
constituye un indicador de consistencia interna
y que su interpretación debe realizarse
atendiendo a las características del instrumento,
sin asumir que un coeficiente elevado
demuestra por sí mismo la validez o
unidimensionalidad del constructo. Por esta
razón, los valores del coeficiente serán
presentados en el apartado de resultados y no se
establecen anticipadamente cifras de
confiabilidad. La valoración psicométrica se
complementó con la correspondencia
conceptual establecida mediante la
operacionalización y el proceso de revisión de
contenido.
Para facilitar el análisis descriptivo, las
puntuaciones obtenidas fueron transformadas
en tres niveles: bajo, medio y alto, tomando
como referencia el rango teórico posible de cada
escala. En metodologías activas, integrada por
16 reactivos con puntuaciones de 1 a 5, el valor
global podía oscilar entre 16 y 80 puntos,
estableciéndose los intervalos 16–37 para nivel
bajo, 38–59 para nivel medio y 60–80 para nivel
alto. En pensamiento crítico, constituido por 20
reactivos, la puntuación podía variar entre 20 y
100 puntos, clasificándose 20–46 como nivel
bajo, 47–73 como nivel medio y 74–100 como
nivel alto.
Cada dimensión estuvo integrada por cuatro
reactivos, por lo que sus puntuaciones oscilaron
entre 4 y 20 puntos; se consideraron 4–9 nivel
bajo, 10–15 nivel medio y 16–20 nivel alto.
Estos intervalos tuvieron una finalidad
estrictamente descriptiva dentro de la
investigación y no fueron considerados puntos
de corte diagnósticos o clínicos. La utilización
de criterios uniformes permitió comparar las
dimensiones sin modificar posteriormente los
intervalos en función de la distribución
observada en los datos.
El procesamiento estadístico se organizó en dos
etapas. Inicialmente se desarrolló un análisis
descriptivo mediante frecuencias absolutas,
porcentajes y distribución de los participantes
en los niveles bajo, medio y alto para cada
variable y dimensión. Posteriormente se efectuó
el análisis inferencial exclusivamente con los
356 estudiantes, debido a que cada uno
proporcionó puntuaciones correspondientes a
las dos variables principales.
La relación entre metodologías activas y
pensamiento crítico se examinó mediante el
coeficiente rho de Spearman, apropiado para
estudiar asociaciones monotónicas cuando las
variables se encuentran representadas mediante
puntuaciones ordinales o cuando no se
satisfacen los supuestos requeridos para aplicar
procedimientos paramétricos. Schober et al.
(2018) recomiendan interpretar los coeficientes
de correlación considerando conjuntamente su
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dirección, magnitud y contexto analítico,
evitando convertir la significación estadística en
evidencia automática de importancia práctica.
Se adoptó un nivel de significación de α = 0,05,
por lo que valores de p < 0,05 fueron
considerados estadísticamente significativos.
La información proporcionada por los nueve
docentes se procesó únicamente mediante
estadística descriptiva y se utilizó como
evidencia complementaria para contrastar las
tendencias identificadas entre los estudiantes.
Tabla 2. Correspondencia entre los propósitos analíticos y los procedimientos estadísticos.
Participantes
Información analizada
Procedimiento
356 estudiantes
Variable global y cuatro dimensiones
Frecuencias, porcentajes y niveles
356 estudiantes
Variable global y cinco dimensiones
Frecuencias, porcentajes y niveles
356 estudiantes
Metodologías activas ↔ pensamiento crítico
Rho de Spearman
356 estudiantes
Dimensiones de las variables
Correlaciones de Spearman
9 docentes
Aplicación de metodologías activas
Análisis descriptivo
Fuente: Elaboración propia.
La hipótesis alternativa (H1) estableció que
existe una relación positiva y estadísticamente
significativa entre las metodologías activas y el
desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes de Educación General Básica. La
hipótesis nula (H0) planteó que no existe una
relación estadísticamente significativa entre
ambas variables. El contraste se efectuó
mediante el coeficiente rho de Spearman
utilizando exclusivamente los registros de los
356 estudiantes y el nivel de significación
previamente establecido de α = 0,05. Cuando el
valor obtenido de p fuera inferior a 0,05 se
procedería a rechazar H0; cuando p fuera igual
o superior a 0,05 no existiría evidencia
estadística suficiente para rechazarla. Esta
formulación mantiene correspondencia entre el
objetivo general, las variables
operacionalizadas y el procedimiento
inferencial seleccionado. Asimismo, la
interpretación se limitó a determinar la
existencia y magnitud de asociación, sin atribuir
causalidad debido al carácter transversal y no
experimental de la investigación.
Tabla 3. Hipótesis y criterio de decisión.
Hipótesis
Formulación
Criterio
H0
No existe relación estadísticamente significativa entre metodologías activas y pensamiento crítico.
p ≥ 0,05: no rechazar
H0
H1
Existe una relación positiva y estadísticamente significativa entre metodologías activas y pensamiento
crítico.
p < 0,05: rechazar H0
Fuente: Elaboración propia.
Finalmente, el desarrollo del estudio contempló
criterios éticos relacionados con la participación
voluntaria, confidencialidad, anonimización de
la información y utilización exclusivamente
académica de los datos. Al trabajar con
estudiantes de Educación General Básica, el
procedimiento contempló la autorización
correspondiente de sus representantes legales y
el asentimiento de los estudiantes cuando
resultara aplicable, además de informar de
manera comprensible la finalidad de la
investigación y el carácter voluntario de la
participación. La información fue organizada
mediante códigos para evitar incorporar
identificadores personales en la base utilizada
durante el procesamiento estadístico. Ninguna
respuesta individual fue interpretada de manera
aislada ni utilizada para realizar valoraciones
académicas sobre estudiantes o docentes. Estas
medidas permitieron mantener la protección de
los participantes durante las diferentes etapas
del proceso investigativo y establecer una
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correspondencia entre las exigencias
metodológicas del estudio y los principios
éticos aplicables a la investigación educativa.
Resultados y Discusión
De acuerdo con el diseño metodológico
establecido, los resultados se organizaron
diferenciando la información correspondiente a
los 356 estudiantes de aquella proporcionada
por los 9 docentes. El análisis principal se
efectuó sobre los estudiantes, debido a que este
grupo aportó puntuaciones para las dos
variables del estudio y, por tanto, constituyó la
unidad utilizada para determinar la relación
entre metodologías activas y pensamiento
crítico. La información docente se empleó
exclusivamente como evidencia descriptiva
complementaria. Inicialmente se examinó la
consistencia interna de los instrumentos y
posteriormente se analizaron las variables
globales, sus dimensiones y las asociaciones
estadísticas correspondientes.
Tabla 4. Consistencia interna de los instrumentos
Instrumento o escala
Participantes
Ítems
Alfa de Cronbach
Interpretación
Metodologías activas
356 estudiantes
16
0,89
Alta
Pensamiento crítico
356 estudiantes
20
0,91
Alta
Cuestionario complementario docente
9 docentes
16
0,87
Alta
Fuente: Elaboración propia.
Los coeficientes obtenidos evidenciaron una
consistencia interna adecuada de los
instrumentos empleados. La escala
correspondiente a metodologías activas alcanzó
un alfa de Cronbach de 0,89, mientras que
pensamiento crítico registró un coeficiente de
0,91. El cuestionario complementario aplicado
a los docentes obtuvo un valor de 0,87. Estos
resultados muestran una elevada homogeneidad
entre los reactivos que integraron cada
instrumento y respaldan su utilización para los
análisis descriptivos e inferenciales posteriores.
El coeficiente más elevado correspondió a
pensamiento crítico, aunque las tres escalas
presentaron valores satisfactorios.
Tabla 5. Nivel global de metodologías activas en los estudiantes.
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Bajo
51
14,3 %
Medio
188
52,8 %
Alto
117
32,9 %
Total
356
100,0 %
Fuente: Elaboración propia.
La distribución de la variable metodologías
activas mostró predominio del nivel medio, en
el cual se ubicaron 188 estudiantes,
equivalentes al 52,8 % del total. El nivel alto
estuvo representado por 117 estudiantes (32,9
%), mientras que 51 participantes (14,3 %) se
situaron en el nivel bajo. La concentración del
85,7 % de los estudiantes entre los niveles
medio y alto evidencia una presencia
importante de prácticas asociadas con
metodologías activas dentro de las experiencias
educativas analizadas. No obstante, el
predominio del nivel medio indica que estas
prácticas todavía no alcanzan una presencia
elevada y uniforme entre la mayoría del
alumnado. Los resultados justificaron examinar
posteriormente cuáles dimensiones presentaron
mayor y menor desarrollo.
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Tabla 6. Niveles de las dimensiones de metodologías activas
Dimensión
Bajo f (%)
Medio f (%)
Alto f (%)
Total
Participación activa
34 (9,6 %)
154 (43,3 %)
168 (47,2 %)
356
Aprendizaje colaborativo
49 (13,8 %)
176 (49,4 %)
131 (36,8 %)
356
Resolución de problemas
58 (16,3 %)
190 (53,4 %)
108 (30,3 %)
356
Contextualización
39 (11,0 %)
166 (46,6 %)
151 (42,4 %)
356
El análisis por dimensiones permitió identificar
diferencias en la presencia de las distintas
manifestaciones de las metodologías activas. La
participación activa presentó la proporción más
elevada de estudiantes en nivel alto, con 168
participantes (47,2 %), seguida de la
contextualización, con 151 estudiantes (42,4
%). El aprendizaje colaborativo alcanzó un
nivel alto en el 36,8 %, mientras que la
resolución de problemas registró solamente un
30,3 % en esta categoría y concentró el 53,4 %
en el nivel medio. Asimismo, esta última
dimensión presentó el mayor porcentaje en
nivel bajo, con 16,3 %. Los resultados muestran
que la participación del estudiante y la
vinculación del aprendizaje con situaciones
contextualizadas constituyeron las prácticas
activas con mayor presencia, mientras que la
resolución sistemática de problemas representó
el componente con mayor necesidad de
fortalecimiento.
Tabla 7. Nivel global de pensamiento crítico en los estudiantes.
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Bajo
49
13,8 %
Medio
181
50,8 %
Alto
126
35,4 %
Total
356
100,0 %
Fuente: Elaboración propia.
Respecto al pensamiento crítico, 181
estudiantes, correspondientes al 50,8 %, se
ubicaron en el nivel medio, mientras que 126
participantes (35,4 %) alcanzaron el nivel alto y
49 (13,8 %) se situaron en el nivel bajo. La
distribución muestra que el 86,2 % se concentró
entre los niveles medio y alto, aunque
solamente poco más de un tercio alcanzó la
categoría superior. El predominio del nivel
medio sugiere la presencia de capacidades para
interpretar, analizar y valorar información, pero
con posibilidades de fortalecimiento en aquellas
operaciones que requieren mayores niveles de
razonamiento y fundamentación. Por ello, se
procedió a examinar separadamente las cinco
dimensiones que integraron esta variable.
Tabla 8. Niveles de las dimensiones del pensamiento crítico.
Dimensión
Bajo f (%)
Medio f (%)
Alto f (%)
Total
Interpretación
31 (8,7 %)
149 (41,9 %)
176 (49,4 %)
356
Análisis
37 (10,4 %)
158 (44,4 %)
161 (45,2 %)
356
Inferencia
48 (13,5 %)
181 (50,8 %)
127 (35,7 %)
356
Evaluación
54 (15,2 %)
189 (53,1 %)
113 (31,7 %)
356
Argumentación
59 (16,6 %)
193 (54,2 %)
104 (29,2 %)
356
Fuente: Elaboración propia.
La interpretación constituyó la dimensión con
mayor proporción de estudiantes en nivel alto,
alcanzando el 49,4 %, seguida del análisis con
45,2 %. En contraste, la argumentación registró
el menor porcentaje en nivel alto, con 29,2 %, y
simultáneamente presentó la mayor proporción
en nivel bajo, con 16,6 %. La evaluación mostró
un comportamiento semejante, debido a que el
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53,1 % se concentró en el nivel medio y
solamente el 31,7 % alcanzó el nivel alto. Estos
resultados indican que los estudiantes
presentaron un mejor desempeño relativo para
comprender e identificar relaciones dentro de la
información que para valorar críticamente
evidencias y fundamentar posiciones propias.
La progresiva disminución del porcentaje alto
desde interpretación hacia argumentación
sugiere mayores dificultades en las operaciones
que demandan elaboración y justificación
autónoma de razonamientos.
Tabla 9. Distribución conjunta de metodologías activas y pensamiento crítico.
Metodologías activas
Pensamiento crítico bajo
Pensamiento crítico medio
Pensamiento crítico alto
Total
Bajo
35
16
0
51
Medio
14
139
35
188
Alto
0
26
91
117
Total
49
181
126
356
Fuente: Elaboración propia.
La distribución conjunta evidenció un patrón
progresivo entre las dos variables. Entre los 51
estudiantes con nivel bajo de metodologías
activas, 35 también presentaron pensamiento
crítico bajo y ninguno alcanzó pensamiento
crítico alto. En el grupo con nivel medio de
metodologías activas, 139 de los 188
estudiantes presentaron igualmente un nivel
medio de pensamiento crítico. Por su parte,
entre los 117 estudiantes situados en nivel alto
de metodologías activas, 91 alcanzaron
pensamiento crítico alto y ninguno se ubicó en
pensamiento crítico bajo. Esta concentración
progresiva en la diagonal de la tabla muestra
que los niveles superiores de metodologías
activas tendieron a coexistir con niveles
superiores de pensamiento crítico. No obstante,
esta distribución descriptiva no fue considerada
suficiente para establecer la significación de la
relación, por lo que se aplicó posteriormente el
análisis correlacional previsto.
Tabla 10. Correlación entre metodologías activas y pensamiento crítico.
Variables relacionadas
n
Rho de Spearman
p
Interpretación
Metodologías activas – Pensamiento crítico
356
0,71
< 0,001
Positiva, fuerte y significativa
Fuente: Elaboración propia.
El análisis inferencial determinó un coeficiente
rho de Spearman de 0,71, con un nivel de
significación p < 0,001, entre metodologías
activas y pensamiento crítico. El signo positivo
indica que mayores puntuaciones en
metodologías activas estuvieron asociadas con
mayores puntuaciones de pensamiento crítico,
mientras que la magnitud del coeficiente
evidencia una relación fuerte entre ambas
variables. La probabilidad asociada al
estadístico fue inferior al nivel de significación
de 0,05 establecido en la metodología, por lo
que la asociación resultó estadísticamente
significativa. En términos educativos, los
estudiantes que reportaron una mayor presencia
de participación, colaboración, resolución de
problemas y contextualización tendieron
también a obtener puntuaciones superiores en
interpretación, análisis, inferencia, evaluación y
argumentación. Debido al diseño no
experimental y transversal, este resultado
representa una asociación estadística y no
demuestra una relación causal.
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Tabla 11. Relación entre las dimensiones de metodologías activas y el pensamiento crítico global.
Dimensión de metodologías activas
Rho de Spearman
p
Interpretación
Participación activa
0,64
< 0,001
Positiva, moderada
Aprendizaje colaborativo
0,61
< 0,001
Positiva, moderada
Resolución de problemas
0,69
< 0,001
Positiva, moderada
Contextualización
0,67
< 0,001
Positiva, moderada
Fuente: Elaboración propia.
Las cuatro dimensiones de metodologías activas
presentaron asociaciones positivas y
estadísticamente significativas con el
pensamiento crítico global. La resolución de
problemas obtuvo el coeficiente más elevado (ρ
= 0,69; p < 0,001), seguida de la
contextualización (ρ = 0,67; p < 0,001), la
participación (ρ = 0,64; p < 0,001) y el
aprendizaje colaborativo (ρ = 0,61; p < 0,001).
Resulta especialmente relevante que la
resolución de problemas presentara la
asociación más elevada pese a haber registrado
el menor porcentaje de estudiantes en nivel alto
dentro del análisis descriptivo. Este
comportamiento permite identificarla como una
dimensión de especial interés pedagógico,
puesto que constituye simultáneamente una de
las prácticas menos consolidadas y una de las
más estrechamente relacionadas con el
pensamiento crítico. Todas las asociaciones
fueron estadísticamente significativas, aunque
ninguna de ellas debe interpretarse como
evidencia independiente de causalidad.
Tabla 12. Correlaciones entre dimensiones de metodologías activas y dimensiones del pensamiento
crítico.
Metodología activa
Interpretación
Análisis
Inferencia
Evaluación
Argumentación
Participación activa
0,57
0,59
0,55
0,52
0,50
Aprendizaje colaborativo
0,52
0,56
0,54
0,55
0,58
Resolución de problemas
0,58
0,65
0,66
0,64
0,62
Contextualización
0,63
0,62
0,61
0,59
0,57
Fuente: Elaboración propia.
El análisis desagregado confirmó que todas las
dimensiones mantuvieron relaciones positivas
entre sí. La asociación de mayor magnitud se
presentó entre resolución de problemas e
inferencia (ρ = 0,66), seguida de resolución de
problemas y análisis (ρ = 0,65), así como
resolución de problemas y evaluación (ρ =
0,64). La contextualización también mostró una
relación destacada con interpretación (ρ = 0,63),
mientras que el aprendizaje colaborativo
presentó su asociación más elevada con
argumentación (ρ = 0,58). Estos resultados
presentan coherencia conceptual, puesto que la
resolución de situaciones problemáticas
demanda analizar información, construir
inferencias y evaluar alternativas, mientras que
el intercambio colaborativo proporciona
oportunidades para comunicar y fundamentar
posiciones. La totalidad de las asociaciones
alcanzó significación estadística con p < 0,001.
Tabla 13. Percepción de los docentes sobre la aplicación de metodologías activas.
Dimensión
Bajo f (%)
Medio f (%)
Alto f (%)
Total
Participación activa
0 (0,0 %)
3 (33,3 %)
6 (66,7 %)
9
Aprendizaje colaborativo
1 (11,1 %)
4 (44,4 %)
4 (44,4 %)
9
Resolución de problemas
1 (11,1 %)
5 (55,6 %)
3 (33,3 %)
9
Contextualización
0 (0,0 %)
4 (44,4 %)
5 (55,6 %)
9
Fuente: Elaboración propia.
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Página 940
La información proporcionada por los nueve
docentes presentó una tendencia compatible con
los resultados descriptivos obtenidos entre los
estudiantes. La participación activa fue la
dimensión con mayor presencia en nivel alto,
alcanzando el 66,7 %, seguida de la
contextualización con 55,6 %. En aprendizaje
colaborativo, los niveles medio y alto
registraron cada uno 44,4 %, mientras que la
resolución de problemas volvió a presentar la
menor proporción en nivel alto, con 33,3 %.
Esta coincidencia entre ambas fuentes refuerza
descriptivamente la identificación de la
resolución de problemas como una práctica que
requiere mayor consolidación. Sin embargo,
debido al reducido número de docentes y a su
función complementaria dentro del diseño,
estos resultados no se incorporaron al análisis
correlacional ni se utilizaron para efectuar
generalizaciones inferenciales.
Tabla 14. Contraste de la hipótesis general.
Hipótesis
Rho de Spearman
p
Decisión
H0: No existe relación estadísticamente significativa entre metodologías activas y
pensamiento crítico
0,71
<
0,001
Se rechaza
H0
H1: Existe una relación positiva y estadísticamente significativa entre metodologías activas
y pensamiento crítico
0,71
<
0,001
Se respalda
H1
Fuente: Elaboración propia.
El contraste de hipótesis confirmó una relación
positiva y estadísticamente significativa entre
las metodologías activas y el pensamiento
crítico (ρ = 0,71; p < 0,001). Debido a que el
valor de significación fue inferior a α = 0,05, se
rechazó la hipótesis nula y se respaldó la
hipótesis alternativa formulada para la
investigación. La magnitud de la asociación
indica que las variaciones en las puntuaciones
de metodologías activas mantuvieron una
correspondencia importante con las
puntuaciones obtenidas en pensamiento crítico
entre los 356 estudiantes analizados.
Los resultados descriptivos e inferenciales
mostraron además una estructura coherente:
participación activa y contextualización
presentaron mayor desarrollo, mientras que
resolución de problemas constituyó una
dimensión menos consolidada, aunque
estrechamente relacionada con el pensamiento
crítico. En este último, interpretación y análisis
alcanzaron los mejores resultados, mientras que
evaluación y, particularmente, argumentación
mostraron mayores posibilidades de
fortalecimiento. En correspondencia con el
diseño adoptado, estos hallazgos permiten
establecer relación estadística entre las
variables, pero no causalidad.
Los resultados obtenidos evidenciaron una
relación positiva y estadísticamente
significativa entre las metodologías activas y el
pensamiento crítico en los estudiantes de
Educación General Básica, al registrarse un
coeficiente rho de Spearman de 0,71 y un nivel
de significación inferior a 0,001. La magnitud
alcanzada indica una asociación fuerte entre las
variables y permite sostener que los estudiantes
que reportaron una mayor presencia de
experiencias pedagógicas activas tendieron
también a presentar mejores niveles de
pensamiento crítico.
Este comportamiento resulta consistente con los
hallazgos de Cano Yubi et al. (2026), quienes
identificaron una relación positiva alta entre las
metodologías activas y el pensamiento crítico
en estudiantes de Educación Básica Media. La
coincidencia entre ambos estudios adquiere
relevancia porque se produce dentro de
poblaciones pertenecientes a la educación
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básica y bajo aproximaciones orientadas a
examinar estadísticamente la correspondencia
entre las mismas variables. Los hallazgos
sugieren que la participación del estudiante en
experiencias que demandan colaboración,
resolución de problemas y contextualización se
encuentra estrechamente vinculada con el
desarrollo de capacidades para interpretar,
analizar y valorar información. No obstante,
debido al carácter transversal y no experimental
del presente estudio, esta asociación no permite
afirmar que las metodologías activas
constituyan por sí mismas la causa de los
niveles alcanzados en pensamiento crítico.
El análisis descriptivo mostró que el 52,8 % de
los estudiantes se ubicó en un nivel medio de
metodologías activas, mientras que el 32,9 %
alcanzó el nivel alto y el 14,3 % permaneció en
el nivel bajo. Esta distribución indica que las
prácticas activas poseen una presencia
importante dentro de las experiencias
educativas analizadas, aunque todavía no
constituyen una condición plenamente
consolidada para la mayoría del alumnado. Los
resultados guardan correspondencia con lo
planteado por Castro et al. (2026), quienes
reconocen que las metodologías activas ofrecen
condiciones favorables para fortalecer el
pensamiento crítico cuando las actividades
educativas incorporan participación, análisis,
argumentación y toma de decisiones. El
predominio del nivel medio encontrado en esta
investigación permite inferir que existe una
base pedagógica favorable sobre la cual pueden
profundizarse estas prácticas, pero también
evidencia que su aplicación necesita mayor
sistematicidad.
La presencia de un 14,3 % en nivel bajo resulta
igualmente significativa, porque revela que un
segmento de los estudiantes percibe una
utilización limitada de experiencias centradas
en su actuación durante el aprendizaje. Por
consiguiente, el desafío pedagógico no consiste
únicamente en incorporar actividades
denominadas activas, sino en garantizar que
estas se desarrollen con suficiente frecuencia,
coherencia e intencionalidad cognitiva.
Entre las dimensiones de las metodologías
activas, la participación activa presentó el
mayor porcentaje en nivel alto, con 47,2 %,
seguida por la contextualización con 42,4 %.
Este comportamiento evidencia que las
prácticas pedagógicas analizadas
proporcionaron oportunidades relativamente
frecuentes para que los estudiantes intervinieran
en el proceso educativo y establecieran
conexiones entre los contenidos y situaciones
significativas. Los resultados coinciden con los
planteamientos de Morán et al. (2024), quienes
destacan que las metodologías activas
favorecen una participación más autónoma y
reflexiva cuando el estudiante deja de
desempeñar exclusivamente una función
receptiva dentro del aula.
La participación constituye una condición
relevante para el pensamiento crítico porque
permite que las ideas del estudiante sean
expresadas, contrastadas y revisadas mediante
la interacción educativa. Sin embargo,
participar no equivale automáticamente a
pensar críticamente, por lo que las actividades
deben exigir que las intervenciones se
encuentren acompañadas de explicación y
fundamentación. La elevada presencia relativa
de la contextualización también resulta
significativa, debido a que relacionar el
conocimiento con situaciones próximas puede
favorecer la comprensión de su utilidad y
generar problemas intelectualmente relevantes.
De esta manera, ambos componentes
representan fortalezas que pueden aprovecharse
para profundizar procesos de razonamiento de
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mayor complejidad. La resolución de
problemas presentó un comportamiento
diferente, pues únicamente el 30,3 % de los
estudiantes alcanzó el nivel alto, mientras que el
53,4 % se concentró en el nivel medio y el 16,3
% en el bajo. Paradójicamente, esta dimensión
obtuvo la asociación más elevada con el
pensamiento crítico global entre las
dimensiones de metodologías activas, con ρ =
0,69 y p < 0,001. Esta combinación constituye
uno de los hallazgos más relevantes del estudio,
porque identifica una práctica todavía
insuficientemente consolidada que,
simultáneamente, mantiene una relación
importante con el desarrollo del pensamiento
crítico.
Pazos y Aguilar (2024) destacan precisamente
que el aprendizaje basado en problemas
favorece procesos de búsqueda, análisis,
razonamiento y toma de decisiones al colocar al
estudiante frente a situaciones que requieren
construir soluciones. Los resultados obtenidos
respaldan esta correspondencia conceptual,
puesto que la resolución de problemas presentó
asociaciones particularmente relevantes con
inferencia (ρ = 0,66), análisis (ρ = 0,65) y
evaluación (ρ = 0,64). En consecuencia,
fortalecer sistemáticamente situaciones
problemáticas dentro de las experiencias
escolares podría constituir una línea pedagógica
especialmente pertinente, aunque la naturaleza
correlacional del estudio impide atribuir
anticipadamente un efecto causal a dicha
intervención.
Respecto al pensamiento crítico, el 50,8 % de
los estudiantes se ubicó en el nivel medio, el
35,4 % en el nivel alto y el 13,8 % en el nivel
bajo. La concentración mayoritaria en la
categoría intermedia muestra que las
habilidades críticas se encuentran presentes,
aunque todavía existe margen para avanzar
hacia formas de razonamiento caracterizadas
por mayor autonomía y profundidad. Estos
resultados pueden interpretarse en consonancia
con Pallchisaca et al. (2026), quienes destacan
la necesidad de incorporar estrategias
pedagógicas dirigidas específicamente al
fortalecimiento del pensamiento crítico durante
la Educación General Básica.
El predominio del nivel medio no representa
ausencia de estas capacidades, sino un
desarrollo que requiere continuidad y
experiencias suficientemente exigentes para
alcanzar niveles superiores. Esta consideración
adquiere importancia porque el pensamiento
crítico constituye un proceso progresivo que
necesita ser ejercitado en diferentes áreas y
situaciones de aprendizaje. La existencia de un
35,4 % en nivel alto evidencia que una
proporción importante de los estudiantes
presenta capacidades críticas más consolidadas.
Sin embargo, la distribución general confirma
que su fortalecimiento debe mantenerse como
una finalidad transversal del proceso educativo.
El análisis de las dimensiones del pensamiento
crítico permitió identificar una estructura
particularmente reveladora. La interpretación
alcanzó el mayor porcentaje en nivel alto, con
49,4 %, seguida del análisis con 45,2 %; en
contraste, la evaluación registró 31,7 % y la
argumentación únicamente 29,2 %. Estos
resultados muestran que los estudiantes
presentaron mayor facilidad para comprender
información e identificar relaciones que para
valorar evidencias y construir posiciones
suficientemente fundamentadas. López et al.
(2026), al revisar la relación entre metodologías
activas y pensamiento crítico, destacan la
importancia de generar experiencias educativas
que permitan desarrollar habilidades cognitivas
superiores mediante una mediación docente
estructurada y actividades intelectualmente
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exigentes. La argumentación requiere no
solamente comprender una información, sino
seleccionar evidencias, organizarlas
coherentemente y utilizarlas para justificar una
conclusión, lo que incrementa la complejidad
cognitiva de la tarea. Una situación semejante
ocurre con la evaluación, puesto que valorar la
solidez de una afirmación exige disponer de
criterios y aplicarlos de manera reflexiva. Por
ello, los resultados sugieren la conveniencia de
incrementar actividades en las que los
estudiantes deban defender soluciones,
contrastar fuentes y explicar explícitamente las
razones que sustentan sus conclusiones.
El análisis conjunto de las variables reforzó la
existencia de un patrón coherente de asociación.
Entre los 51 estudiantes ubicados en nivel bajo
de metodologías activas, 35 presentaron
también pensamiento crítico bajo y ninguno
alcanzó pensamiento crítico alto; mientras que,
de los 117 estudiantes con metodologías activas
en nivel alto, 91 se ubicaron igualmente en
pensamiento crítico alto y ninguno presentó un
nivel bajo. Esta concentración progresiva
resulta consistente con lo señalado por Segura
Aguilera et al. (2026), quienes encontraron
asociaciones favorables entre metodologías
activas y pensamiento crítico en estudiantes
ecuatorianos y destacaron especialmente
prácticas relacionadas con resolución de
problemas y cooperación.
El comportamiento observado en la tabla
cruzada complementa la correlación global
porque permite visualizar cómo las categorías
de ambas variables tienden a desplazarse en una
misma dirección. Sin embargo, también
existieron estudiantes cuyos niveles no
coincidieron exactamente, lo que confirma que
el pensamiento crítico no depende
exclusivamente de las metodologías empleadas.
Factores individuales, familiares, académicos y
contextuales pueden intervenir en su desarrollo
y deberían ser considerados en investigaciones
posteriores. La asociación encontrada debe
comprenderse, por tanto, dentro de una
estructura educativa multicausal y no como una
explicación determinista.
Las correlaciones obtenidas entre las
dimensiones permitieron precisar los
componentes que mostraron mayor
correspondencia. La contextualización presentó
una asociación de ρ = 0,67 con el pensamiento
crítico global y alcanzó ρ = 0,63
específicamente con interpretación, mientras
que la resolución de problemas obtuvo los
coeficientes más elevados con análisis,
inferencia y evaluación. Estos hallazgos pueden
interpretarse a partir de lo planteado por
Alarcón (2025), quien destaca que las
experiencias problematizadoras y
contextualizadas permiten articular
conocimientos con situaciones concretas y
demandan que el estudiante revise sus
explicaciones durante la búsqueda de
soluciones.
Cuando los contenidos escolares se vinculan
con problemas comprensibles y próximos, el
estudiante dispone de referentes que pueden
facilitar inicialmente la interpretación de la
situación. Posteriormente, la resolución del
problema exige seleccionar información,
formular posibilidades, establecer inferencias y
evaluar alternativas. La complementariedad
encontrada entre contextualización y resolución
de problemas permite sostener que ambas
dimensiones podrían articularse
pedagógicamente en actividades que partan de
situaciones relevantes para el alumnado y
progresen hacia procesos de razonamiento más
complejos. Esta articulación resulta
particularmente pertinente para evitar que la
contextualización se reduzca a ejemplos
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superficiales sin suficiente exigencia
intelectual. El aprendizaje colaborativo
presentó la correlación más baja de las cuatro
dimensiones con el pensamiento crítico global,
aunque su magnitud continuó siendo moderada
y estadísticamente significativa (ρ = 0,61; p <
0,001). De manera específica, su asociación
más elevada se produjo con argumentación (ρ =
0,58), resultado conceptualmente coherente con
la naturaleza interactiva del trabajo
colaborativo.
Tubay et al. (2026) destacan que las
experiencias cooperativas pueden contribuir al
desarrollo cognitivo cuando los participantes
intercambian perspectivas, asumen
responsabilidades y construyen respuestas
conjuntamente. La argumentación requiere
precisamente comunicar una posición y
proporcionar razones capaces de sustentarla
frente a otras perspectivas. En consecuencia, la
colaboración puede ofrecer condiciones
favorables para desarrollar esta habilidad
cuando las actividades requieren debatir,
justificar decisiones y alcanzar acuerdos
fundamentados. Sin embargo, la menor
magnitud observada frente a resolución de
problemas y contextualización sugiere que no
toda experiencia grupal produce
automáticamente pensamiento crítico. La
calidad de la interacción, la estructura de las
tareas y el grado de responsabilidad individual
constituyen elementos que deben considerarse
al diseñar actividades colaborativas.
La percepción de los nueve docentes mostró una
tendencia semejante a la registrada entre los
estudiantes: la participación activa presentó el
mayor porcentaje en nivel alto (66,7 %),
seguida de la contextualización (55,6 %),
mientras que la resolución de problemas obtuvo
nuevamente el porcentaje más reducido en esta
categoría (33,3 %). Esta correspondencia entre
fuentes aporta consistencia descriptiva a los
hallazgos, aunque el reducido número de
docentes exige evitar generalizaciones
inferenciales a partir de sus respuestas. Zamora
et al. (2026) destacan que la aplicación de
metodologías activas se encuentra relacionada
con las decisiones pedagógicas y con la
capacidad docente para estructurar experiencias
que promuevan participación y procesos
cognitivos superiores.
En conjunto, los resultados de la presente
investigación permiten rechazar la hipótesis
nula y respaldar la hipótesis alternativa, debido
a la asociación positiva y estadísticamente
significativa encontrada entre metodologías
activas y pensamiento crítico (ρ = 0,71; p <
0,001). Los hallazgos identifican especialmente
la resolución de problemas como un
componente estratégico que requiere
fortalecimiento, al tiempo que la argumentación
y la evaluación representan las dimensiones del
pensamiento crítico con menores niveles de
consolidación. Por consiguiente, la evidencia
obtenida respalda la necesidad de profundizar
experiencias pedagógicas problematizadoras,
contextualizadas, participativas y colaborativas,
manteniendo siempre la interpretación de los
resultados dentro de los límites de un diseño
correlacional que establece asociación, pero no
causalidad.
Conclusiones
Los resultados permitieron establecer que existe
una relación positiva, fuerte y estadísticamente
significativa entre las metodologías activas y el
pensamiento crítico en los estudiantes de
Educación General Básica. El coeficiente rho de
Spearman obtenido (ρ = 0,71; p < 0,001)
evidenció que mayores puntuaciones en
metodologías activas se correspondieron con
mayores niveles de pensamiento crítico entre
los 356 estudiantes participantes. En
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consecuencia, se rechazó la hipótesis nula y se
respaldó la hipótesis alternativa planteada en la
investigación. Este hallazgo permite responder
al objetivo general y confirma la existencia de
una correspondencia relevante entre ambas
variables dentro del contexto estudiado. Sin
embargo, debido al diseño no experimental y
transversal adoptado, los resultados deben
interpretarse exclusivamente como una
asociación estadística y no como evidencia de
causalidad. Por tanto, no puede afirmarse que
las metodologías activas sean por sí solas
responsables del desarrollo del pensamiento
crítico.
En relación con las metodologías activas,
predominó el nivel medio con el 52,8 % de los
estudiantes, seguido del nivel alto con el 32,9 %
y del nivel bajo con el 14,3 %. Estos resultados
muestran que las prácticas orientadas hacia una
participación más activa del estudiante se
encuentran presentes, aunque todavía requieren
consolidación para alcanzar niveles elevados en
una mayor proporción del alumnado. La
participación activa constituyó la dimensión
mejor posicionada, con un 47,2 % en nivel alto,
mientras que la contextualización alcanzó el
42,4 %. En contraste, la resolución de
problemas presentó solamente un 30,3 % en
nivel alto y concentró al 53,4 % de los
estudiantes en el nivel medio. Este
comportamiento permite identificar la
resolución de problemas como uno de los
componentes que requiere mayor
fortalecimiento dentro de las prácticas
educativas. Su incorporación sistemática podría
ampliar las oportunidades para que el estudiante
analice situaciones, formule alternativas y
fundamente las decisiones adoptadas.
Respecto al pensamiento crítico, el 50,8 % de
los estudiantes alcanzó un nivel medio, el 35,4
% se ubicó en el nivel alto y el 13,8 %
permaneció en el nivel bajo. La interpretación y
el análisis constituyeron las dimensiones con
mejores resultados, al alcanzar respectivamente
el 49,4 % y el 45,2 % en nivel alto. En cambio,
la evaluación registró un 31,7 % y la
argumentación únicamente un 29,2 % en esta
categoría, lo que evidencia mayores dificultades
en aquellas capacidades que requieren valorar
evidencias y justificar posiciones propias. Los
resultados permiten concluir que los estudiantes
poseen mejores condiciones para comprender y
analizar información que para construir
razonamientos autónomos suficientemente
fundamentados. En este sentido, el
fortalecimiento del pensamiento crítico requiere
actividades que trasciendan la comprensión de
contenidos y demanden comparar alternativas,
evaluar evidencias, formular juicios y defender
conclusiones. La argumentación emerge
particularmente como una habilidad prioritaria
dentro de futuras acciones pedagógicas.
El análisis de las dimensiones de las
metodologías activas permitió establecer que
todas mantuvieron relaciones positivas y
estadísticamente significativas con el
pensamiento crítico. La resolución de
problemas presentó la asociación de mayor
magnitud (ρ = 0,69), seguida de la
contextualización (ρ = 0,67), la participación
activa (ρ = 0,64) y el aprendizaje colaborativo
(ρ = 0,61), con valores de p < 0,001 en todos los
casos. Resulta especialmente relevante que la
resolución de problemas haya mostrado la
asociación más elevada pese a constituir la
dimensión con menor proporción de estudiantes
en nivel alto. Asimismo, esta dimensión
presentó relaciones destacadas con inferencia (ρ
= 0,66), análisis (ρ = 0,65) y evaluación (ρ =
0,64). Estos resultados permiten identificar un
área estratégica para orientar el fortalecimiento
de las prácticas pedagógicas. Las actividades
problematizadoras y contextualizadas pueden
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constituir, por tanto, componentes prioritarios
para estructurar experiencias educativas que
exijan una participación intelectual más
compleja de los estudiantes. La información
aportada por los nueve docentes mostró una
tendencia descriptiva compatible con la
percepción de los estudiantes, puesto que la
participación activa alcanzó el 66,7 % en nivel
alto y la contextualización el 55,6 %, mientras
que la resolución de problemas registró
solamente un 33,3 %.
Esta correspondencia entre las dos fuentes de
información fortalece la interpretación
descriptiva de las tendencias identificadas
durante la investigación. No obstante, los
resultados docentes deben considerarse
exclusivamente complementarios debido al
reducido número de participantes y a que no
formaron parte del análisis correlacional
utilizado para contrastar la hipótesis general. La
separación analítica entre estudiantes y
docentes permitió evitar la integración de
observaciones correspondientes a grupos con
funciones diferentes dentro del proceso
educativo. En consecuencia, las conclusiones
inferenciales se sustentan exclusivamente en los
datos correspondientes a los 356 estudiantes. La
información docente permite contextualizar
esos hallazgos, pero no modificar la magnitud
ni la significación de las relaciones estadísticas
encontradas.
Los hallazgos permiten concluir que el
fortalecimiento del pensamiento crítico en
Educación General Básica requiere
experiencias pedagógicas que concedan al
estudiante oportunidades sistemáticas para
participar, colaborar, resolver problemas,
interpretar situaciones contextualizadas y
justificar sus decisiones. Los resultados
identifican como prioridades el fortalecimiento
de la resolución de problemas dentro de las
metodologías activas y de la evaluación y
argumentación dentro del pensamiento crítico.
En términos pedagógicos, resulta pertinente
incrementar actividades que planteen
problemas contextualizados, requieran
contrastar diferentes fuentes de información,
promuevan debates fundamentados y demanden
justificar las soluciones propuestas. Asimismo,
futuras investigaciones deberían incorporar
diseños longitudinales, cuasiexperimentales o
experimentales que permitan examinar cambios
a lo largo del tiempo y aproximarse con mayor
precisión a posibles relaciones causales.
También sería pertinente ampliar el análisis
mediante variables asociadas con las
características de la práctica docente y las
condiciones del contexto educativo. De esta
manera, los resultados obtenidos constituyen
una base para orientar tanto el mejoramiento de
las prácticas pedagógicas como posteriores
investigaciones sobre metodologías activas y
pensamiento crítico.
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